Kompetenz- und karriereförderliche Führung: Eine explorative geschlechtersensitive Interviewstudie mit (potentiellen) Führungskräften aus technisch-naturwissenschaftlichen Branchen

Inhaltsverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Unterrepräsentanz und Bedeutung von Frauen in Führung und Technik
2.2 Berufliche Kompetenz
2.2.1 Aufstiegskompetenz
2.2.2 Lernen, Selbstwirksamkeit und Empowerment
2.3 Kompetenz- und karriereförderliches Führungsverhalten
2.3.1 Führung: eine Begriffsbestimmung
2.3.2 Eine Theorie: die transformationale Führung
2.3.3 Ressourcenorientiertes Führungsverhalten
2.3.3.1 Vertrauen und Erwartungen
2.3.3.2 Feedback
2.3.3.3 Kompetenz- und Karrierezielvereinbarung
2.3.3.4 Mentoring
2.3.3.5 Vorbildverhalten
2.3.3.6 Soziale Unterstützung
2.3.3.7 Karriereunterstützung bzw. Promotion
2.3.3.8 Vermittlung von kompetenz- und karriereförderlichen Maßnahmen
2.3.4 Anforderungsorientiertes Führungsverhalten
2.4 Integrative Zusammenfassung der Forschungsliteratur
2.5 Ableitung der Fragestellungen

3 Methodisches Vorgehen
3.1 Qualitative Forschungsmethodik
3.2 Durchführung der Untersuchung
3.2.1 Stichprobenbeschreibung
3.2.2 Halbstandardisierte Leitfadeninterviews
3.2.3 Ablauf und Inhalt der Interviews
3.3 Auswertung der Untersuchung
3.3.1 Spezifika der qualitativen Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring
3.3.2 Allgemeines inhaltsanalytisches Ablaufmodell
3.3.3 Vorbereitung auf die Analyse
3.3.4 Techniken der qualitativen Inhaltsanalyse und Entwicklung eines Kategoriensystems
3.3.5 Computergestützte Auswertung und Häufigkeitsanalyse
3.3.6 Reliabilitätsbestimmung

4 Ergebnisse
4.1 Kategoriensystem
4.2 Ressourcenorientiertes Führungsverhalten: ein Überblick
4.3 Ressourcenorientiertes Führungsverhalten: Einzelergebnisse
4.3.1 Feedback
4.3.2 Maßnahmen
4.3.3 Promotion
4.3.4 Vertrauen vermitteln
4.3.5 Instrumentelle Unterstützung
4.3.6 Zielvereinbarung
4.3.7 Soziale Unterstützung
4.3.8 Potentiale erkennen
4.3.9 Vorbildverhalten
4.4 Anforderungsorientiertes Führungsverhalten: ein Überblick
4.5 Anforderungsorientiertes Führungsverhalten: Einzelergebnisse
4.5.1 Delegation verantwortungsvoller Aufgaben
4.5.2 Entscheidungsspielraum
4.5.3 Person-environment-fit
4.6 Gewünschte Förderung
4.7 Geschlechtsspezifische Themen
4.7.1 Unterschiede in der Förderung der Geschlechter
4.7.2 Ansichten zum Thema „geschlechtsspezifische Förderung“
4.8 Rolle des Unternehmens
4.9 Integrative Zusammenfassung der Studienergebnisse

5 Diskussion
5.1 Inhaltliche Diskussion
5.1.1 Ressourcenorientiertes Führungsverhalten
5.1.1.1 Feedback
5.1.1.2 Maßnahmen
5.1.1.3 Promotion
5.1.1.4 Vertrauen vermitteln
5.1.1.5 Instrumentelle Unterstützung
5.1.1.6 Zielvereinbarung
5.1.1.7 Soziale Unterstützung
5.1.1.8 Potentiale erkennen
5.1.1.9 Vorbildverhalten
5.1.2 Anforderungsorientiertes Führungsverhalten
5.1.2.1 Delegation verantwortungsvoller Aufgaben
5.1.2.2 Entscheidungsspielraum
5.1.2.3 Person-environment-fit
5.1.3 Die relative Bedeutung der verschiedenen Führungsverhaltensweisen
5.1.4 Geschlechtsspezifische Themen
5.1.4.1 Unterschiede in der Förderung der Geschlechter
5.1.4.2 Geschlechtsspezifische Förderung
5.1.5 Grenzen und Möglichkeiten der Führungskraft
5.2 Methodische Diskussion
5.2.1 Stärken und Limitationen
5.2.1.1 Stichprobe
5.2.1.2 Erhebungs- und Auswertungsmethode
5.3 Empfehlungen für die Praxis
5.4 Empfehlungen für die Forschung
5.5 Fazit

6 Literaturverzeichnis

Anhang A

Anhang B

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1: Überblick über die Ergebnisse der Forschungsliteratur

Abbildung 2: Stichprobenzusammensetzung

Abbildung 3: Allgemeines inhaltsanalytisches Ablaufmodell nach Mayring (2008)

Abbildung 4: MAXQDA2007 Fenster

Abbildung 5: Ressourcenorientiertes Führungsverhalten

Abbildung 6: Anforderungsorientiertes Führungsverhalten

Abbildung 7: Einbettung der Mitarbeiterförderung in die organisationalen Bedingungen

Abbildung 8: Gegenüberstellung von ressourcen- und anforderungsorientierten Führungsverhaltensweisen

Tabelle 1: Überblick über das Kategoriensystem

Tabelle 2: Gewünschte Förderung

Tabelle 3: Benachteiligung von Frauen

Tabelle 4: Meinungen zur geschlechtsspezifischen Förderung

1 Einleitung

Ausgangpunkt der vorliegenden Arbeit sind folgende Problemkomplexe in technisch-naturwissenschaftlichen Branchen:

- Frauen sind in diesen Berufsfeldern und besonders in den höheren Hierarchieebenen stark unterrepräsentiert (Koppel, 2010) und erfahren Benachteiligungen (z. B. Heilman, Wallen, Fuchs & Tamkins, 2004).
- Der Fach- und Führungskräftemangel schreitet voran (Koppel, 2010, Weller, 2011).
- Die Halbwertszeit des Wissens sinkt rasant und macht eine kontinuierliche Entwicklung beruflicher Kompetenzen erforderlich (z. B. Staudt & Kriegsmann, 1999).

Es gilt also die berufliche Kompetenz- und Karriereentwicklung der MitarbeiterInnen und besonders die der Frauen zu fördern. Hierfür ist vor allem die direkte Führungskraft gut geeignet. Im Gegensatz zu externen TrainerInnen kennt sie die spezifische Arbeitssituation, die Karrieremöglichkeiten innerhalb des Unternehmens und, nicht zuletzt, ihre MitarbeiterInnen persönlich. Dies ermöglicht es der Führungskraft, die MitarbeiterInnen individuell entsprechend ihrer Interessen und ihres Leistungsstandes zu fördern und fordern. Dabei hat sie sowohl die Möglichkeit, ihre MitarbeiterInnen im direkten Kontakt, beispielshalber durch konstruktives Feedback, zu fördern als auch indirekt über die Gestaltung einer lernförderlichen Arbeitsaufgabe.

In der aktuellen Literatur wird die Verantwortung und Bedeutung, die der Führungskraft bezüglich der Personalentwicklung, beruflichen Weiterbildung sowie Kompetenz- und Karriereentwicklung ihrer MitarbeiterInnen zukommt, vielfach betont und teilweise mit Studien untermauert (z. B. Boos & Evers, 2009; Diesner, Seufert & Euler, 2008; Dimitrova, 2009; Gallup, 2012; Hughes, 2004; Kaltenegger, 2008; Kunz, 2005; London, Larsen & Nelleman Thisted, 1999; Meifert, 2010; Seufert, Hasanbegovic & Euler, 2007; Wallo, 2008). So zeigte sich, dass ein lernorientierter Führungsstil mit der Kompetenzentwicklung der MitarbeiterInnen einhergeht (Friebe, 2005). Andere AutorInnen thematisieren außerdem – teils empirisch belegt – die förderliche sowie hinderliche Wirkung, die das Führungsverhalten auf die Karriereentwicklung von Frauen haben kann (z. B. Günther & Gerstenmaier, 2005; Köhler-Braun, 2000; Matthies, 2005; Seng, Zimmer & Krol, 2009). In einer Interviewstudie mit MitarbeiterInnen aus dem Forschungsbereich eines chemisch-pharmazeutischen Industrieunternehmens kristallisierte sich beispielsweise heraus, dass die wenigen weiblichen Führungskräfte ihre Sprünge auf der Karriereleiter in erster Linie der frauenfreundlichen Einstellung ihres Vorgesetzten zuschreiben (Matthies, 2005).

Der Bedarf der Führungskräfte selbst, sich über ihre potentielle Rolle als Coach, Mentor, Berater oder Personalentwickler vor Ort etc. zu informieren, zeigt sich in einer nicht mehr überschaubaren Fülle an nicht wissenschaftlicher Ratgeberlektüre (z. B. „Führen, Fördern, Coachen : so entwickeln Sie die Potentiale Ihrer Mitarbeiter“ von Haberleitner, Deistler & Ungvari, 2009). Den Führungskräften werden diverse Anleitungen an die Hand gegeben wie sie „Mitarbeiter zur Wertschöpfung führen“ (Schust, 2000) können. Diese Empfehlungen stützen sich bislang allerdings fast ausschließlich auf Erfahrungen der jeweiligen AutorInnen oder auf rein theoretische Überlegungen. Denn trotz der hohen Relevanz und Aktualität der Thematik ist die empirische Befundlage erstaunlicherweise noch sehr spärlich. Einzelne Studien weisen darauf hin, dass bestimmte Führungsverhaltensweisen in Verbindung mit Kon-strukten stehen, die mit der beruflichen Kompetenz- und Karriereentwicklung assoziiert sind (z. B. Bezuijen, van den Berg, van Dam & Thierry, 2009; Friebe, 2005; Gómez & Rosen, 2001; Schaper, Mann & Hochholdinger, 2009; Wallo, 2008). Nach meinem Kenntnisstand gibt es jedoch keine Forschung zu der Frage, welches konkrete Repertoire an Führungsverhaltensweisen die Kompetenz- und Karriereentwicklung von MitarbeiterInnen fördern kann. Ebenfalls haben sich bisher keine Empiri-kerInnen der Frage zugewandt, ob es sinnvoll ist, Frauen anders zu fördern als Männer oder ob sie einfach nur Gleichberechtigung brauchen, um bezüglich hierarchischer Positionen in der Wirtschaft die gläserne Decke zu „durchstoßen“. Darüber hinaus dominiert in der bisherigen Erforschung der Karriereentwicklung der Fokus auf den Merkmalen der Person während die Umwelteinflüsse erheblich seltener untersucht wurden (Bogner, 2007). Daher nimmt diese Studie mit der Analyse des

Führungsverhaltens einen bedingungsbezogenen Blick ein. Die Zielsetzung dieser Arbeit richtet sich auf verschiedene Aspekte. Zum einen bezweckt sie die Identifikation von Führungsverhaltensweisen, welche die berufliche Kompetenz- und Karriereentwicklung der MitarbeiterInnen fördern. Zum anderen untersucht sie, welche Meinungen zu einer möglichen geschlechtsspezifischen Förderung bestehen und ob sich in der Förderung der Geschlechter immer noch das Prinzip „think manager-think male“ (Schein, Müller, Lituchy & Liu, 1996) zeigt oder ob der Eindruck besteht, dass Führungskräfte beide Geschlechter gleichermaßen fördern.

Die Beantwortung dieser Fragestellungen soll mithilfe einer qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2008) von 36 Interviews mit männlichen und weiblichen (potentiellen) Führungskräften aus technisch-naturwissenschaftlichen Branchen geschehen. Diese Interviews wurden im Rahmen des Projektes Technikbezogenes Selbstkonzept, einem Teilprojekt des Verbundprojektes Aufstiegskompetenz von Frauen geführt.

Die Arbeit ist wie folgt aufgebaut: Im zweiten Kapitel zum theoretischen Hintergrund wird zunächst die Unterrepräsentanz von Frauen in Führungspositionen speziell in technisch-naturwissenschaftlichen Berufssparten sowie die Bedeutung der Kompetenz und damit zusammenhängender Konstrukte thematisiert. Auf dieser Grundlage werden der Begriff Führung und das Modell der transformationalen Führung erläutert sowie ressourcen- und anforderungsorientierte Führungsverhaltensweisen darge-stellt, die der Kompetenz- und Karriereentwicklung von MitarbeiterInnen und insbesondere der Frauen, dienen sollen. Das dritte Kapitel schließt sich mit der Darstellung der methodischen Vorgehensweise an und in Kapitel vier werden die Ergebnisse der Interviews aufbereitet. Den Abschluss bildet das fünfte Kapitel, in dem die Ergebnisse dieser Studie in Bezug zur bisherigen Forschung und Theorie gesetzt, die Stärken und Limitationen diskutiert sowie Empfehlungen für Praxis und Forschung abgeleitet werden.

2 Theoretischer Hintergrund

Im Folgenden werden zunächst die Unterrepräsentanz von Frauen in den oberen Hierarchieebenen und technisch-naturwissenschaftlichen Berufsfeldern sowie die Bedeutung von Frauen für diese Bereiche erläutert. Anschließend wird die Relevanz des Konzeptes Kompetenz herausgestellt und der Begriff sowie andere mit dem Thema Kompetenz zusammenhängende Konstrukte erläutert. Auf der Basis dieser beiden Problemkomplexe werden anhand theoretischer Überlegungen und empirischer Belege Möglichkeiten aufgezeigt wie eine Führungskraft die Kompetenz- und Karriereentwicklung ihrer Mit-arbeiterInnen, und insbesondere die der Frauen, fördern kann. Den Abschluss dieses Kapitels bildet die Ableitung von auf der Basis der bisherigen Forschung entwickelten Forschungsfragen.

2.1 Unterrepräsentanz und Bedeutung von Frauen in Führung und Technik

„Nun gibt es also, mein Freund, keine Beschäftigung eigens für die Frau, nur weil sie Frau ist, und auch keine eigens für den Mann, nur weil er Mann ist, die Begabungen finden sich vielmehr gleichmäßig bei beiden Geschlechtern verteilt.“

Plato, antiker griechischer Philosoph

Obwohl der antike griechische Philosoph bereits so früh äußerte, dass es keine geschlechtsspezifische Verteilung der Talente gibt und neuere Studien einen wirtschaftlichen Vorteil von Unternehmen mit einem höheren Frauenanteil in der Führungsetagen belegen (z. B. McKinsey, 2007, 2008, 2009, 2010; Sattelberger, 2011, nach Holst & Schmieta, 2011, S. 10), ist die Arbeitswelt stark vertikal und horizontal segregiert.

In Managementpositionen generell beträgt die Frauenquote in Deutschland etwa ein Drittel (Holst, 2009). Betrachtet man jedoch die höheren Hierarchieebenen der größeren Konzerne, sinkt die Zahl weiblicher Führungskräfte immer weiter, sodass sie in den Vorstandspositionen der 100 umsatzstärksten Unternehmen nur noch bei 2,2 % liegt (Holst & Schmieta, 2011). Diese geschlechtsspezifische Zusammensetzung der obersten Führungsebene ist verglichen mit den Vorjahren nahezu gleich geblieben (Kohaut & Möller, 2010) und die Bundesrepublik liegt mit diesem Frauenanteil nur knapp über dem europäischen Durchschnitt (Holst, 2009; Schmieta & Holst, 2009).

Außerdem sind Frauen in den klassischen MINT-Fächern (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik) deutlich unterrepräsentiert. Die relative Häufigkeit weiblicher Ingenieure beläuft sich lediglich auf 16 % (Koppel, 2010). Die Gründe für diese Ungleichverteilung der Geschlechter sind vielseitig. Einen Beitrag leisten die Geringschätzung ihrer Kompetenz sowie die soziale Ablehnung, die Frauen in dieser Männerdomäne erleben (z. B. Heilman, Wallen, Fuchs & Tamkins, 2004). Die Zahl der Betriebe aus der Technikbranche, welche sich in ihrer offiziellen Unternehmensphilosophie das Thema Chancengleichheit auf die Fahnen schreiben, ist zwar gestiegen, ihre gelebte Unternehmenskultur spiegelt dies jedoch kaum wider (vgl. Könekamp, 2007). Auch hier ist ihr Anteil im Mana­gement noch geringer als ihr ohnehin schon sehr kleiner Anteil in diesen Branchen überhaupt (3,7 % Ingenieurwissenschaftlerinnen und 12,7 % Naturwissenschaftlerinnen; Hoppenstedt, 2010). Der geringere berufliche Erfolg von Frauen zeigt sich ferner darin, dass männliche Absolventen häufiger direkt nach dem Studienabschluss eine Führungsposition übernehmen (Minks, 2001) und Frauen stärker von Erwerbslosigkeit betroffen sind (Haffner, Könekamp & Krais, 2006; Plicht & Schreyer, 2002). Empirische Daten belegen, dass „fast zwei Drittel aller Ingenieurinnen mit Universitätsabschluss und fast die Hälfte aller Ingenieurinnen mit Fachschulabschluss nicht als Ingenieurin oder in einem technischen Beruf“ arbeiten (Tischer, 1999, nach Haffner et al., 2006, S. 5). Diese Tatsache ist umso kritischer, wenn man bedenkt, dass es sich bei diesen Frauen um eine „hoch selegierte und fachlich hoch motivierte Gruppe handelt“ (Haffner et al., 2006, S. 5), die tendenziell sogar über ein höheres Bildungs-niveau verfügt als ihre männlichen Kollegen (ebd.). Außerdem kann es sich Deutschland als Wirtschaftsnation nicht leisten, das Potential dieser gut ausgebildeten Fachkräfte brach liegen zu lassen. Der demografische Wandel schreitet voran und verschärft den Fachkräftemangel unaufhaltsam. Berechnungen zufolge hat die deutsche Volkswirtschaft infolge des Ingenieurengpasses im Jahr 2009 einen Wertschöpfungsverlust von mindestens 3,4 Milliarden Euro erlitten (Koppel, 2010).

Frauen können also dazu beitragen, die technologische und wirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit des Landes zu sichern. Vor diesem Hintergrund und mit Blick auf die Prinzipien der Gerechtigkeit unserer Gesellschaft (Haffner et al., 2006) erscheint eine Förderung der Chancengleichheit sinnvoll. Die vorliegende Studie beleuchtet daher aus der Sicht von (potentiellen) Führungskräften aus technisch-naturwissenschaftlichen Branchen, ob und wenn ja, welche Benachteiligungen für Frauen wahrgenommen werden und ob spezielle Förderungsarten oder eine Gleichbehandlung für Frauen das Ziel sein sollten.

2.2 Berufliche Kompetenz

„Nichts ist so beständig wie der Wandel“

Heraklit von Ephesus, vorsokratischer Philosoph

Der rasante Wandel, der unsere heutige Arbeitswelt prägt, stellt Unternehmen und MitarbeiterInnen stetig vor neue Herausforderungen. Daher sind kontinuierliche Weiterentwicklung und die Fähigkeit, angepasst, produktiv und kreativ mit neuen Situationen umgehen zu können, erforderlich für den wirtschaftlichen Erfolg von Unternehmen und für den beruflichen Weg jedes einzelnen Berufstätigen. Gefragt ist: Kompetenz.

Kompetenz ist ein Ergebnis von Lernprozessen und „wird als die Befähigung einer Person gesehen, Anforderungen in einem bestimmten Bereich gewachsen zu sein“ (Frieling, 2007, S. 20). Außerdem umfasst Kompetenz „alle Fähigkeiten, Fertigkeiten, Wissens- und Erfahrungsbestände eines Menschen, die ihn bei der Bewältigung vertrauter sowie neuartiger Aufgaben handlungs- und reaktions-fähig machen und sich in der erfolgreichen Bewältigung konkreter Anforderungen zeigen“ (ebd., S. 20f.).

Andere AutorInnen betonen zudem „die Motivation (…) einer Person zur selbstständigen Weiterentwicklung von Wissen und Können“ (Bergmann, 2000, S. 21) oder das Prinzip der Selbstorganisation (Erpenbeck & von Rosenstiel, 2007). Die Selbstorganisation bezeichnet die Fähigkeit „in offenen, komplexen und dynamischen Situationen selbstorganisiert zu denken und zu handeln“ (Erpenbeck & von Rosenstiel, 2003, nach Scharper, Mann & Hochholdinger, 2009, S. 367). Dementsprechend lautet die Definition von Kompetenz nach Erpenbeck und von Rosenstiel (2007, S. XI) wie folgt: „Kompetenzen sind in Entwicklungsprozessen entstandene, generalisierte Selbstorganisationsdispositionen komplexer, adaptiver Systeme – insbesondere menschlicher Individuen – zu reflexivem, kreativem Problemlösungshandeln in Hinblick auf allgemeine Klassen von komplexen, selektiv bedeutsamen Situationen“.

Dieses umfassende Konzept verdeutlicht den Unterschied zwischen der Kompetenz und der bloßen Qualifikation, die für konkrete Bildungsinhalte steht, welche sich in Form von Zertifikaten und anderen Dokumenten belegen lassen (ebd.). Ein Maschinenbauer kann zwar Prüfungen in Informatik abgelegt haben, also über diese Qualifikation verfügen, ob er jedoch auch ein kompetenter Programmierer ist, wird sich erst in einer konkreten Arbeitssituation herausstellen. Umgekehrt ist die Qualifikation eine Voraussetzung bzw. ein Bestandteil der Kompetenz (ebd.).

Mit dem Kompetenzbegriff ist Bergmann (2000, S. 21) zufolge immer „ein gewisses Abstraktions- und Allgemeinheitsniveau“ verbunden. Die kompetente Person ist folglich fähig, bestimmte Transferleistungen zu erbringen. Dieser Transfer zeigt sich beispielsweise in einer Studie mit zu IT-Fachkräften umgeschulten ehemaligen LehrerInnen. Die ehemaligen LehrerInnen waren den InformatikerInnen fachlich zwar unterlegen, konnten jedoch ihre im Erstberuf erworbenen methodischen und kommunikativen Kompetenzen dazu einsetzen, in Führungspositionen aufzusteigen (Dostal, 2003, nach Wieland, 2004, S. 178).

Weiter dienen Kompetenzen zur Differenzierung in Durchschnitts- und Spitzenkräfte (Spencer, McClelland & Spencer, 1994, nach Friebe, 2005, S. 102; Stegmaier, 2007) und gelten somit als „eine Voraussetzung für berufliches Vorankommen“ (Dimitrova, 2009, S. 141).

Weitreichender Konsens besteht bei der Einteilung der Kompetenz in die vier Facetten: Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbst- bzw. Personalkompetenz (z. B. Friebe, 2005; Stegmaier, 2000). Nach dieser Taxonomie beinhaltet die Fachkompetenz Kenntnisse und Fertigkeiten, welche zur Ausübung des Berufs befähigen sowie die Fähigkeit, Wissen sinnvoll einzuordnen und zu bewerten. Die Methodenkompetenz beschreibt kognitive Fähigkeiten, die sich situationsübergreifend einsetzen lassen, um sich selbstständig neues Fachwissen oder Arbeitsmethoden anzueignen (z. B. Problemlösemethoden). Die Facette Sozialkompetenz zeichnet sich durch kommunikative und kooperative Fähigkeiten sowie die erfolgreiche Realisierung von Zielen und Plänen in Situationen sozialer Interaktion aus. Die letzte Kompetenzklasse nennt sich Selbst- oder Personalkompetenz und umfasst einerseits das Arbeitshandeln beeinflussende Werthaltungen, Einstellungen und Werte und andererseits die Fähigkeit, die eigenen Fähigkeiten zu reflektierten sowie sich selbst zu organisieren (ebd.).

Erpenbeck und einige Kollegen fassen die Methoden- und Fachkompetenz zusammen und erweitern die Systematisierung um die aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenz, bei der es sich ihnen zufolge um die Disposition handelt, die anderen Kompetenzfacetten aktiv „in die eigenen Willensantriebe zu integrieren und Handlungen erfolgreich zu realisieren“ (Erpenbeck & Heyse, 2007, S. 159).

Kompetenz ist also ein für die Arbeits- und Organisationspsychologie hoch relevantes Konzept, das allerdings nicht einheitlich definiert wird und für den beruflichen Erfolg der MitarbeiterInnen eine Schlüsselfunktion einnimmt.

2.2.1 Aufstiegskompetenz

Das Projekt Aufstiegskompetenz von Frauen ist ein Verbundprojekt der Universitäten Hamburg und Leipzig und wird vom Bundesministerium für Bildung und Forschung im Rahmen der Bekanntmachung Frauen an die Spitze gefördert und vom Europäischen Sozialfonds kofinanziert. Die interdisziplinäre Arbeitsgruppe Aufstiegskompetenz von Frauen hat vor dem Hintergrund der statistischen Diskriminierung von Frauen in Führungsetagen das Konstrukt Aufstiegskompetenz konzipiert, beforscht und kontinuierlich weiterentwickelt. „Aufstiegskompetenz umfasst (...) die emotional-motivationale und kognitive Bereitschaft sowie die Befähigung zur beruflichen Weiterentwicklung und zur Erschließung von Führungspositionen“ (Bamberg, Iwers-Stelljes, Janneck, Mohr & Rastetter, 2009, S. 70).

Ziel des Forschungsvorhabens ist es, förderliche und hinderliche Bedingungen von Aufstiegskompetenz zu identifizieren und auf der Basis der Erkenntnisse Handlungsempfehlungen für Unternehmen abzuleiten, durch die der Anteil von Frauen in Führungspositionen gezielt vergrößert werden kann (ebd.).

Das Aufstiegskompetenzmodell besteht aus vielen integrativ zusammenwirkenden Kompetenzfacetten, die in der Summe die Aufstiegskompetenz ergeben (Wode, 2010).

Eine zentrale Rolle bei der Entwicklung dieser Metakompetenz spielen die Handlungserfahrungen, welche Männer und Frauen bei ihrer Erwerbstätigkeit machen. Durch die vertikale und horizontale Segregation sammeln die Geschlechter unterschiedliche Handlungserfahrungen. In der Folge entstehen geschlechtstypisch differierende Einstellungen, Haltungen, Kompetenzen und Fähigkeiten (Bamberg et al., 2008). Die Möglichkeiten einer Führungskraft, die Handlungserfahrungen der MitarbeiterInnen zu beeinflussen und auf diese Weise zur Entwicklung der beruflichen Kompetenz und zum Aufstieg der MitarbeiterInnen beizutragen, diskutiere ich im Abschnitt 2.3.4. Damit zählt die Wirkung der Führungskraft zu den Merkmalen der Situation, welche die Aufstiegskompetenz beeinflussen. Darüber hinaus werden in dem mehrdimensionalen Verbundprojekt auch die Merkmale der Person untersucht. Ein Teilprojekt, das personenbezogene Faktoren in den Blick nimmt, ist das Technikbezogene Selbstkonzept. Es analysiert die Einflussfaktoren des technikbezogenen Selbstkonzeptes, also „die Kognitionen und Gefühle, die man sich selbst gegenüber [im Umgang mit Technik] hat“ (Bergius, 2004, S. 847). Darüber hinaus widmet es sich der Verknüpfung mit den Themen der anderen Teilprojekte z. B. dem Thema Führung. Diese Verzahnung ermöglicht es mir, in dieser Arbeit die Rolle der Führungskraft im Kontext des Arbeitsfeldes der Technik und Naturwissenschaft näher zu beleuchten.

Da in den mir vorliegenden Interviews nicht explizit und ausschließlich nach aufstiegsförderlichem Führungsverhalten gefragt wurde, geht diese Studie über die enge Definition des Begriffs Aufstieg im Sinne einer vertikalen Bewegung in der organisationalen Hierarchie hinaus und untersucht den Beitrag der Führungskraft zur Karriereentwicklung ihrer MitarbeiterInnen allgemein. Das umfasst z. B. die Eignung zur Beförderung, den Status, das Einkommen und die Karrieregewissheit, also den subjektiven Eindruck der Beschäftigten, dass ihr Arbeitsplatz ihnen Aufstiegschancen bietet und langfristig sicher ist.

2.2.2 Lernen, Selbstwirksamkeit und Empowerment

Die Forschung zum Einfluss der Führungskraft auf die berufliche Kompetenz- und Karriereentwicklung ihrer MitarbeiterInnen befindet sich noch in ihren Anfängen. Daher ist es erforderlich, bei der Darstellung des Forschungsstandes den Fokus auf in diesem Kontext stärker erforschte Konstrukte zu erweitern. Im Weiteren werden eine Auswahl an Konstrukten und ihr Zusammenhang mit der beruflichen Kompetenz und Karriere theoretisch sowie, sofern Studien existieren, auch empirisch vorgestellt.

Lernen

Das Ziel des Lernprozesses sind der Erwerb und die Entwicklung von Kompetenzen (Friebe, 2005). Lernen wird definiert als „die Modifikation von Wissensstrukturen durch Informationsaufnahme und Interpretation (…) und zeigt sich im Erleben und Verhalten sowie in potenziellen Verhaltensänderungen“ (Kluge & Schilling, 2000, nach Friebe, 2005, S. 26).

Menschen mit einer Lernzielorientierung sind außerdem davon überzeugt, ihre Kompetenz selbst entwickeln zu können und haben die intrinsische Motivation, dies zu tun, beispielsweise indem sie sich herausfordernde Aufgaben suchen (Coad & Berry, 1998).

Selbstwirksamkeit

Die Selbstwirksamkeit entstammt der sozialkognitiven Theorie von Albert Bandura und bezeichnet ihm zufolge „people's beliefs about their capabilities to produce effects“ (Bandura, 1994, S. 71).

Das Konstrukt wird mittlerweile untergliedert in verschiedene Arten der Selbstwirksamkeit, welche das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten in Bezug auf Handlungen in unterschiedlichen Bereichen beschreiben und teils verschiedene Generalitätsniveaus aufweisen. Beispiele sind die berufliche, aufgabenspezifische und die innerhalb unseres Projektes diskutierte technik- sowie aufstiegsbezogene Selbstwirksamkeit (Grimme & Bamberg, 2010; Janneck, Vincent, Ehrhardt, Othersen & Rohde, 2010).

Nach Bandura (1997) ist die subjektive Einschätzung, erfolgreich handeln zu können, ausschlaggebender für das Verhalten als die tatsächliche Fähigkeit einer Person. Wenn eine Frau beispielsweise über eine hohe technikbezogene Selbstwirksamkeit verfügt, wird sie sich eher für eine Karriere als Ingenieurin entscheiden, als wenn sie den Eindruck hat, dass ihre Fähigkeiten nicht ausreichen, obwohl sie tatsächlich über die gleichen technischen Fertigkeiten verfügt wie ein Mann, der eine Karriere in diesem Berufszweig wählt.

Abgesehen von dieser theoretischen Annahme zeigt sich auch empirisch, dass Frauen, die in männerdominierte Managerpositionen „vorgestoßen“ sind, über eine höhere Selbstwirksamkeit verfügen (Günther & Gerstenmaier, 2005). In einer Metaanalyse stellte sich heraus, dass die Höhe der Selbstwirksamkeit mit der Anzahl in Erwägung gezogener beruflicher Optionen sowie mit dem Verbleiben in einem technischen Beruf zusammenhängt (Multon, Brown & Lent, 1991, nach Betz, 1994, S. 36). Die Forschungsliteratur belegt zudem, dass das Maß an beruflicher Selbstwirksamkeit sowohl vorhersagt, ob eine Person eine Führungsposition anstrebt (Bogner, 2007; Dickerson & Taylor, 2000) als auch, ob sie mittelfristig beruflich erfolgreich sein wird (Abele & Spurk, 2009; Stief, 2001).

Laut Bandura (1997) lässt sich die Selbstwirksamkeit durch vier Faktoren beeinflussen (Übersetzungen nach Schyns, 2001, S. 37):

1. Die erfolgreiche Handlungsausführung liefert eindeutige Informationen darüber, ob eine Person über die entsprechenden Fähigkeiten verfügt, eine Aufgabe erfolgreich zu meistern. Banduras Annahme, dass sie die stärkste Einflusskomponente darstellt, wird von einer qualitativen Studie untermauert (Zeldin, Britner & Pajares, 2008). Entscheidend für die Steigerung der Selbstwirksamkeit durch eine erfolgreiche Handlung ist zudem die Attribution des Erfolgs auf die eigenen Fähigkeiten. Eine Führungskraft kann diesen Überlegungen gemäß durch die Delegation von Tätigkeiten, die eine Herausforderung, aber keine Überforderung für die MitarbeiterInnen darstellen, die Selbstwirksamkeit ihrer MitarbeiterInnen steigern.

2. Die zweitstärkste Quelle der Selbstwirksamkeit ist das Modelllernen. Wenn MitarbeiterInnen ihre Führungskraft bei der erfolgreichen Bearbeitung von Aufgaben und (kleinen) Schwierigkeiten beobachten können, lernen sie von diesem Vorbild und schätzen somit ihre eigene Fähigkeit, vergleichbare Aufgaben lösen zu können, besser ein.

3. Der drittstärkste Einfluss geht von der verbalen oder sozialen Unterstützung aus. Eine Führungskraft kann die MitarbeiterInnen ermuntern, Handlungen auszuführen, welche zur Kompetenzentwicklung der MitarbeiterInnen beitragen können. Wichtig ist, dass dieses bestärkende Verhalten und das Feedback der Führungskraft glaubhaft auf die MitarbeiterInnen wirken.

4. Der Attribution von physiologischer und emotionaler Erregung kommt der geringste Einfluss bei der Modifikation der Selbstwirksamkeit zu. Da physiologische Erregung unspezifisch ist, kann sie unterschiedlich gedeutet werden. Wenn ein hohes Erregungsniveau beispielsweise als Angst vor einer anstehenden Arbeitsaufgabe interpretiert wird, kann dies eine Senkung der Selbstwirksamkeit zur Folge haben, da die Angst auf eigene Unfähigkeit zurückgeführt wird (Bandura, 1997; Schyns, 2001).

Empowerment

Ein weiteres Konstrukt, das mit Kompetenz- und Karriereentwicklung in Zusammenhang steht, ist Empowerment. Unter Empowerment werden einerseits Verhaltensweisen eines/einer Vorgesetzten verstanden, welche darauf abzielen, dass MitarbeiterInnen ihre Potentiale entdecken und Kompetenzen entwickeln, andererseits wird damit einen psychologischer Zustand eines Mitarbeiters/einer Mitarbeiterin bezeichnet (Lee & Koh, 2001). In diesem Zustand erlebt die Person ihre Arbeit als sinnvoll, selbstbestimmt, sich selbst als kompetent, die Aufgaben zu bearbeiten und fähig, den Arbeitskontext zu beeinflussen (ebd.). Der Definition ist zu entnehmen, dass es sich hierbei um ein sehr breites Konstrukt handelt, das die Selbstwirksamkeit insofern einschließt, als dass der Mensch sich als den Aufgaben gewachsen betrachtet (ebd.). Verschiedene Studien deuten auf einen Zusammenhang zwischen psychologischem Empowerment und dem Karriereerfolg der MitarbeiterInnen hin (z. B. Kraimer, Seibert & Linden, 1999, nach Barling & Cooper, 2008, S. 61; Menon & Hartmann, 2002).

2.3
Kompetenz- und karriereförderliches Führungsverhalten

„Sei dir stets bewusst, dass es die Entwicklung anderer Menschen zu fördern gilt.“

Laotse, chinesischer Philosoph

In diesem Abschnitt expliziere ich zunächst den Begriff Führung bzw. Führungskraft und stelle anschließend den Forschungsstand zur transformationalen Führung sowie verschiedene Führungsverhaltensweisen hinsichtlich deren Wirkung auf die berufliche Kompetenz- und Karriereentwicklung dar.

2.3.1 Führung: eine Begriffsbestimmung

Mit dem Phänomen Führung wird jeder Mensch mehr oder weniger bewusst und intensiv täglich konfrontiert. In allen menschlichen Gemeinschaften existiert dieses Prinzip. Das Thema wird sowohl im Alltag als auch in den verschiedensten wissenschaftlichen Disziplinen vielfach diskutiert. Darum ist es nicht verwunderlich, dass laut Stogdill (1974, S. 7) die Zahl der Definitionen dieses komplexen Konzeptes der Anzahl der Personen entspricht, die versucht haben, es zu definieren.

Eine in dieser unübersichtlichen Menge an Begriffsbestimmungen immer wieder kehrende Definition ist die von Lutz von Rosenstiel. Nach ihm handelt es sich bei der personalen Führung um eine „zielbezogene Einflussnahme“ (z. B. von Rosenstiel, Fischer & Stumpp, 2002, S. 8).

Abgesehen von dieser bekannten Definition kristallisierte Weinert (2004, S. 458) drei Punkte heraus, die sich in der Mehrheit der Begriffsbestimmungen von Führung wiederfinden. Diese Aspekte lauten:

„1. Führung ist ein Gruppenphänomen
2. Führung ist intentionale soziale Einflussnahme
3. Führung zielt darauf ab, durch Kommunikationsprozesse Ziele zu erreichen.“

Von diesen drei Aspekten wird in der vorliegenden Studie insbesondere die soziale Einflussnahme der Führungskraft auf die MitarbeiterInnen in den Fokus genommen. Dabei ist das Ziel, auf welches sich das hier betrachtete Führungsverhalten richtet, die Förderung der beruflichen Kompetenz- und Karriereentwicklung von MitarbeiterInnen in Unternehmen mit technischer oder naturwissenschaftlicher Ausrichtung.

Eine Führungskraft – im Sinne dieser Studie – ist eine in einer betrieblichen Organisation hierarchisch höher gestellte Person mit Personalverantwortung, die mit ihren MitarbeiterInnen in direkter Interaktion steht und ihnen gegenüber mindestens fachlich weisungsbefugt ist. Bei den als potentielle Führungskräfte bezeichneten StudienteilnehmerInnen handelt es sich hingegen um Nachwuchsführungskräfte, die aufgrund ihrer Qualifikation (i.d.R. Hochschulabschluss) aufsteigen könnten.

2.3.2 Eine Theorie: die transformationale Führung

Eine derzeit viel diskutierte und beforschte Führungstheorie ist die transformationale Führung, die von Burns (1978) im Hinblick auf die Politik entwickelt und von Bass (1985) auf den Unternehmenskontext übertragen wurde.

Ein Kernelement dieses Ansatzes ist Bass und Riggio (2006, S. 55) zufolge “the development of followers to enhance their capabilities and their capacity to lead”. Aufgrund des Ziels der transformationalen Führung die MitarbeiterInnen zu entwickeln, um ihre Fähigkeiten und Führungskompetenz zu fördern, scheint eine Betrachtung des Modells im Rahmen meines Untersuchungsanliegens sinnvoll.

Nach Bass baut die transformationale auf der transaktionalen Führung auf, bei der die Beziehung zwischen Führungskraft und MitarbeiterIn auf einem Austauschverhältnis beruht und die Arbeitsleistung eines Mitarbeiters/einer Mitarbeiterin folglich mit der Gegenleistung der Führungskraft, z. B. Lob oder Lohnerhöhung, beantwortet wird. Die transformationale Führung geht über diesen Austauschprozess hinaus und zielt darauf ab, das Verhalten und Bewusstsein von MitarbeiterInnen zu transformieren. Diese Verwandlung soll dahingehend geschehen, dass die Beschäftigten sich z. B. höhere Ziele setzen. Erreicht werden soll diese Veränderung über die folgenden vier Komponenten des transformationalen Modells:

1. Einfluss durch Vorbildlichkeit und Glaubwürdigkeit (Charisma oder Idealized Influence) bedeutet, dass die Führungskraft die Rolle des charismatischen Vorbilds einnimmt. Sie stellt ihre persönlichen Anliegen und Bedürfnisse zugunsten anderer zurück, ist glaubwürdig und verlässlich, richtet ihr Handeln an ethischen und moralischen Grundsätzen aus und erhält von ihren MitarbeiterInnen Bewunderung, Respekt und Vertrauen. An die Leistungen ihrer MitarbeiterInnen hat sie zudem hohe Erwartungen.
2. Motivation durch begeisternde Visionen (Inspirational Motivation) bezeichnet die Fähigkeit der transformationalen Führungskraft, dem Arbeitsalltag durch das Vermitteln eines visionären gemeinsamen Ziels Bedeutung zu verleihen. Sie stellt MitarbeiterInnen vor Herausforderungen und strahlt Zuversicht sowie Vertrauen in die Fähigkeiten der MitarbeiterInnen aus.
3. Anregung zu kreativem und unabhängigem Denken (Intellectual Stimulation) meint, dass die Führungskraft dazu anregt, innovative Ideen einzubringen, Fehlern gegenüber tolerant reagiert und auf diese Weise die Selbstständigkeit und Kreativität der Beschäftigten fördert.
4. Individuelle Berücksichtigung und Förderung (Individualized Consideration) beinhaltet, dass sich die Führungskraft als Coach ihrer MitarbeiterInnen versteht, ihnen aufmerksam zuhört und individuell auf ihre unterschiedlichen Bedürfnisse beruflicher Entwicklung eingeht, indem sie entsprechende Lernchancen bietet (Felfe, 2005).

Trotz der Betonung der Bedeutung der transformationalen Führung für die Kompetenz- und Karriereentwicklung von MitarbeiterInnen, existieren nach meinem Kenntnisstand keine Studien, die ihre Auswirkungen explizit auf diese Konstrukte untersuchen. Daher erweitere ich den Fokus auf Konzepte, welche mit Kompetenz- und Karriereentwicklung empirisch in Zusammenhang stehen (s. 2.2.2).

In diesem Kontext ist zunächst die Selbstwirksamkeit anzuführen, die subjektive Einschätzung erfolgreich handeln zu können (Bandura, 1997). Theoretischen Annahmen zufolge sollen insbesondere die hohen Erwartungen der transformationalen Führungskraft an die Leistungen verbunden mit ihrem ausgeprägten Vertrauen in die Fähigkeiten ihrer MitarbeiterInnen zu einer Anhebung der beruflichen Selbstwirksamkeit derselben führen (House, 1977, nach Bass & Riggio, 2006, S. 55).

Die Mehrzahl der Studien, die entweder einzelne Merkmale oder die allgemeine Wirkung der transformationalen Führung auf die Selbstwirksamkeit erforschen, bestätigen den theoretisch postulierten Zusammenhang (Estapa, 2010; Howard, 2010; Kark, Shamir & Chen, 2003; Kirkpatrick & Locke, 1996; Liu, Siu & Shi, 2010; Rafferty & Griffin, 2006). Andere Untersuchungen finden hingegen nur einen Zusammenhang beim zweiten querschnittlichen Messzeitpunkt (Nielsen & Munir, 2009), eine lediglich geringfügige Korrelation mit der aufgabenspezifischen Selbstwirksamkeit (Lyons & Schneider, 2009) oder keinen Zusammenhang mit der beruflichen Selbstwirksamkeit (Felfe & Schyns, 2002).

Einige aktuelle Studien widmen sich darüber hinaus dem Einfluss der transformationalen Führung auf den Zustand eines Menschen, den man als Empowerment bezeichnet. Diese Untersuchungen zur transformationalen Führung bzw. die spezifische Betrachtung ihrer Facetten „Anregung zu kreativem und unabhängigem Denken“ sowie „individuelle Berücksichtigung und Förderung“ zeigen, dass Beschäftigte, welche diese Art der Führung erleben, ihre Tätigkeit häufiger als sinnvoll, selbstbestimmt, sich selbst als ihr gewachsen und in der Lage die Arbeitsbedingungen zu beeinflussen, wahrnehmen (z. B. Bass & Riggio, 2006; Brossoit, 2001; Dvir, Eden, Avolio & Shamir, 2002; Jung, Chow & Wu, 2004).

Zum Abschluss ist noch der positive Zusammenhang der transformationalen Führung mit der Lernzielorientierung, der Überzeugung der MitarbeiterInnen ihre Kompetenz selbst ausbauen zu können, zu nennen (Coad & Berry, 1998; Sosik, Godshalk & Yammarino, 2004).

Fazit

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass es bisher keine Studien zur Auswirkung der transformationalen Führung direkt auf die berufliche Kompetenz- und Karriereentwicklung von MitarbeiterInnen gibt. Stattdessen belegt die Literatur jedoch einen Zusammenhang zwischen der transformationalen Führung und Konstrukten, welche mit der Kompetenz- und Karriereentwicklung in Beziehung stehen.

Anzumerken bleibt, dass die Forschungslage in Bezug auf den Zusammenhang mit der Selbstwirksamkeit nicht einheitlich ist. Allerdings ist der durchweg positive Zusammenhang mit dem Konstrukt Empowerment, welches die Selbstwirksamkeit miteinschließt, empirisch gut abgesichert. Das lässt vermuten, dass auch eine höhere Ausprägung der transformationalen Führungsverhaltensweisen mit einer gesteigerten Selbstwirksamkeit der MitarbeiterInnen einhergeht. Ohne längsschnittliche Studien und Metaanalysen kann jedoch keine kausal interpretierbare abschließende Aussage getroffen werden. Ein Ziel dieser Studie ist es daher, zu prüfen, ob in den Interviews im Kontext der Mitarbeiterför-derung ein Führungsverhalten beschrieben wird, das der transformationalen Führung zuzurechnen ist.

2.3.3 Ressourcenorientiertes Führungsverhalten

Die folgende Auswahl an Führungsverhaltensweisen ist teilweise bereits in der Beschreibung der transformationalen Führung angeklungen und wird sowohl von PraktikerInnen als auch WissenschaftlerInnen im Zusammenhang mit der Kompetenz- und Karriereentwicklung viel diskutiert. Die Aufmerksamkeit gilt in diesem Abschnitt Handlungen, die sich in der direkten Interaktion der Dyade Führungskraft-MitarbeiterIn zeigen und als Ressource klassifiziert werden können. „Ressourcen sind Faktoren, die Entwicklungspotentiale und Gesundheit fördern, die Handlungsregulation, Selbstorganisation und den Umgang mit Stress unterstützen oder erleichtern“ (Bamberg, Busch & Ducki, 2003, S. 55). In der folgenden Rekapitulation des Forschungsstandes gehe ich auf eine Vielfalt von Ressourcen ein, um differenzierte Ergebnisse darlegen zu können.

Bei der Darstellung des Forschungsstandes lege ich den Fokus auf Studien, welche die Wirkung dieser Verhaltensweisen untersuchen, wenn sie explizit von der direkten Führungskraft gezeigt werden. Untersuchungen, in denen die Förderungen von anderen Personen ausgingen, berücksichtige ich nur, sofern es sich um zentrale Erkenntnisse der aus dem jeweiligen Forschungsgebiet bzw. wichtige Metaanalysen handelt. Gleiches gilt für Studien, welche die Leistung als abhängige Variable betrachten. Denn bei einer Leistungssteigerung kann nicht abschließend geklärt werden, ob diese z. B. lediglich auf eine erhöhte Motivation oder auf einen Kompetenzerwerb zurückzuführen ist und die Resultate somit auf die Thematik der vorliegenden Arbeit übertragbar sind.

Sofern es die jeweilige Erhebungsform erlaubt, beleuchte ich außerdem nur die unidirektionale Wirkung des Verhaltens der Führungskraft auf die entsprechenden Konstrukte (Kompetenz, Karriere, Selbstwirksamkeit, Lernen, Empowerment). Potentiell existierende Einflüsse der jeweiligen Konstrukte auf das Führungsverhalten sowie Wechselwirkungen sind Gegenstand anderer Beiträge (in Bezug auf das Konstrukt Selbstwirksamkeit z. B. Bezuijen, 2005; Richter, 2005).

Ferner hebe ich geschlechtsspezifische Effekte, den fachlichen Hintergrund der ProbandInnen sowie die Erhebungsform hervor, sofern es für die vorliegende Untersuchung relevant ist.

2.3.3.1 Vertrauen und Erwartungen

Wie bereits in der Beschreibung der transformationalen Führung angeklungen ist, spielen das Vertrauen einer Führungskraft in ihre MitarbeiterInnen sowie ihre hohen Erwartungen an deren Fähigkeiten eine große Rolle. Diese Haltung einer Führungskraft bildet die Basis für die meisten der folgenden Formen der Förderung. Beispielsweise wird eine Führungskraft einem/einer MitarbeiterIn nur dann wichtige Projekte, deren Gelingen auch für sie selbst Konsequenzen hat, übertragen, wenn sie ihr vertraut und ihren Erfolg erwartet.

Es kann davon ausgegangen werden, dass das hohe Vertrauen sowie die positiven Erwartungen einer Führungskraft an die Leistungsfähigkeit von Frauen in den männerdominierten Unternehmen der technisch-naturwissenschaftlichen Branchen von außerordentlich förderlicher Wirkung sind. Gerade das ist es, was Frauen oft fehlt: eine Person, die an sie glaubt.

Empirisch vielfach belegt ist die Tatsache, dass die Gesellschaft weiblichen Mitarbeitern aus diesen Berufssegmenten ohne Kenntnis über die tatsächliche Kompetenz der Frauen automatisch eine geringere Kompetenz zuschreibt als Männern (z. B. Heilman, Wallen, Fuchs & Tamkins, 2004; Lyness & Heilman, 2006). Analog zu diesem Ergebnis ergab eine Studie mit einer Stichprobe aus einem chemisch-pharmazeutischen Industrieunternehmen, dass weibliche Mitarbeiter sich von ihren Vorgesetzten „kritischer beäugt“ fühlen und den Eindruck haben, „bessere Leistungen erbringen [zu] müssen, wenn sie beruflich mit den männlichen Kollegen mithalten wollen“ (Matthies, 2005, S. 87). Vor dem Hintergrund dieser schwierigen Lage von Frauen in Minderheitenpositionen äußert die überwiegende Mehrheit der Managerinnen in einer Studie den Wunsch nach dem Vertrauen ihres Vorgesetzten (Günther & Gerstenmaier, 2005).

Trotz der offensichtlichen Relevanz des Themas befindet sich die Forschung zur Wirkung beider Konstrukte noch „in den Kinderschuhen“. Offenbar existieren keine Forschungsvorhaben, die sich der Frage gewidmet haben, wie sich die Erwartung einer Führungskraft, eine Person werde beruflich aufsteigen, auf die tatsächliche Laufbahn dieser Person auswirkt. Ebenso gibt es keine Studie, die betrachtet, ob das Vertrauen in die Fähigkeiten eines Menschen dessen berufliche Kompetenzentwicklung beeinflusst.

Das Vertrauen und die Erwartungen einer Führungskraft sind eng miteinander verknüpft. Eine Führungskraft, die großes Vertrauen in die Fähigkeiten eines Mitarbeiters/einer Mitarbeiterin hat, erwartet vermutlich auch viel von ihm/ihr. Allerdings gibt es auch Unterschiede wie den stärkeren emotionalen Aspekt des Vertrauens. Die mir bekannte Forschungsliteratur beschäftigt sich zudem jeweils nur mit einem der beiden Konstrukte. Daher diskutiere ich nachfolgend zunächst Studien, die sich speziell auf das Thema Vertrauen und anschließend jene, die sich auf die Erwartungen der Führungskraft fokussieren.

Vertrauen

Eine Definition von Vertrauen, die sich bei mehreren AutorInnen durchgesetzt hat, lautet: Vertrauen ist „a person’s willingness to be vulnerable to the actions of another party whose behavior is not under his or her control” (Hosmer, 1995 sowie Zand, 1972, nach Gómez & Rosen, 2001, S. 56). Vertrauen bedeutet also immer, ein gewisses Risiko einzugehen und sich auf eine Person und deren Aussagen und/oder Handlungen zu verlassen, ohne jene prüfen oder beeinflussen zu können. So kommt Hosmer (1995; nach Lester & Brower, 2003, S. 18) nach seiner Analyse verschiedener Begriffsbestimmungen zu dem Schluss: „risk is imperative to trust“.

Die vertrauensvolle Haltung einer Führungskraft (top-down Vertrauen) kann sich sowohl in verbalen als auch nonverbalen Hinweisen zeigen (Costigan et al., 2005). Beispiele hierfür sind offene Vertrauensbekundungen, das Einweihen in brisantes unternehmensbezogenes Wissen oder die Körperhaltung.

Die Forschungsliteratur deutet darauf hin, „that trust begins with the supervisor“ (Whitener et al., 1998, nach Costigan et al., 2007, S. 764). Trotzdem haben sich die bisherigen Studien zum Thema Vertrauen vordergründig auf das (bottom-up) Vertrauen von MitarbeiterInnen in ihre Führungskraft konzentriert (vgl. z. B. Lester & Brower, 2003, Moustafa-Leonard, 2007). Der Fokus auf das top-down Vertrauen zeigt, dass die Führungskraft durch erste Verhaltensweisen, die auf ihr Vertrauen schließen lassen, zum Aufbau einer Vertrauensbeziehung zwischen ihr und ihren MitarbeiterInnen beiträgt (Hughes, 2004). Das Vertrauen bietet MitarbeiterInnen einen sicheren Raum, von dem aus sie sich mit angemessenen Risiken verbundenen Situationen stellen und Handlungen ausführen können, um ihre Kompetenzen und ihre Karriere zu entwickeln (angelehnt an Quinn & Spreitzer, 1997, nach Costigan et al., 2005). Theoretischen Annahmen sowie einem empirischen Beleg gemäß ist das Vertrauen der Führungskraft die Voraussetzung für die Entstehung eines Gefühls von Empowerment, d. h. Kompetenz, Einfluss, Sinn und Selbstbestimmung (Costigan et al., 2005; Gómez & Rosen, 2001).

Des Weiteren beschäftigt sich eine Interviewstudie mit dem selbstgesteuerten Lernen. In dieser Studie wird darunter ein Prozess verstanden, in dem die lernende Person selbst die Initiative ergreift, Lernziele definiert und die erforderlichen Lernaktivitäten durchführt. Das Ergebnis weist darauf hin, dass das von den MitarbeiterInnen durch eine Führungskraft wahrgenommene Vertrauen mit diesem Selbstlernen in Verbindung gebracht wird (Kaltenegger, 2008).

In einem anderen Beitrag zeigt sich eine Korrelation zwischen dem Eindruck, der Beschäftigten, dass ihnen seitens der Führungskraft vertraut wird und ihrer Leistung (Lester & Brower, 2003). Besonders betonen die Autoren, dass die empfundene Vertrauenswürdigkeit sogar stärker mit der Leistung zusammenhängt als das bottom-up Vertrauen (ebd.). Das unterstreicht nochmals die Relevanz des top-down Vertrauens und die Notwendigkeit, dieses Gebiet weiter zu erforschen.

Erwartungen

Bezüglich der Wirkung von Erwartungen hat die jüngere Forschung zwei Interviewstudien hervorgebracht, in denen das Lernen bzw. die Steigerung der Lerninitiative von MitarbeiterInnen mit der (Kompetenz-)Erwartung des Vorgesetzten in Verbindung gebracht wird (Hughes, 2004; Kaltenegger, 2008). In einer der Studien wurden außerdem ProbandInnen untersucht, die ebenso wie die Stichprobe aus dieser Untersuchung im technisch-naturwissenschaftlichen Berufszweig tätig sind (Kaltenegger, 2008).

Die weiteren Studien deuten die mit den Erwartungen der Führungskraft verbundenen Veränderungen vor dem theoretischen Hintergrund des Pygmalion-Effektes.

Bei dem Phänomen des Pygmalion-Effektes – gesteigerte Leistung infolge von hohen Erwartungen – handelt es sich um eine Spezialform der sich selbsterfüllenden Prophezeiung.

Das Phänomen wurde erstmals von Robert Rosenthal und seinen Mitarbeiterinnen in den 60er Jahren im Schulkontext gefunden (Schyns, 2001). Später zeigte der Organisationspsychologe Dov Eden, dass der Pygmalion-Effekt auch bei Erwachsenen und in Führungskontexten wirkt (z. B. Eden, 1992).

Noch bevor die ersten Studien zur Wirkung des Pygmalion-Effektes im Unternehmenskontext durchgeführt wurden, postulierte Livingston (1969; nach Bezuijen et al., 2009, S. 1249 sowie Kierein & Gold, 2000, S. 917) bereits, dass die Erwartungen einer Führungskraft der springende Punkt hinsichtlich der Leistung und der Karriereentwicklung ihrer MitarbeiterInnen sind.

Mittlerweile existieren zwei Metaanalysen, die belegen, dass der Pygmalion-Effekt im Arbeitskontext auftritt (Kierein & Gold, 2000; McNatt, 2000). Einschränkend muss allerdings erwähnt werden, dass das Phänomen im militärischen Bereich in beiden Analysen stärker zutage tritt als in den zivilen Organisationen. Bemerkenswert ist die Feststellung, dass MitarbeiterInnen, die zuvor mit einer sehr geringen Erwartung seitens ihrer Vorgesetzten konfrontiert waren, den stärksten Leistungszuwachs zeigen (McNatt, 2000). Das untermauert meine Annahme, dass Frauen in Minderheitenpositionen, denen gewöhnlich weniger zugetraut wird, besonders von der Erhöhung der Erwartung an ihre Fähigkeiten profitieren können.

Es wird angenommen, dass die Erwartungen der Führungskraft sich bewahrheiten, weil sie ihr Verhalten gegenüber MitarbeiterInnen entsprechend ihrer Annahme zu deren vermeintlicher Kompetenz verändert (Bezuijen et al., 2009). Die in den nächsten Abschnitten geschilderten Führungsverhaltensweisen, wie Feedback, Entscheidungsspielraum gewähren etc., zählen also vermutlich zu den Formen der Förderung, welche die Führungskraft unbewusst bietet und mit denen sie auf diese Weise zur Erfüllung ihrer eigenen Prophezeiung beiträgt. Die Forschungslage zu diesen mediierenden Formen der Förderung steht allerdings noch ganz am Anfang (ebd.). Die folgenden zwei Studien zählen zu den ersten Forschungsbeiträgen, die Licht auf diese Handlungsweisen werfen. Die erste Studie (Tierney & Farmer, 2004) analysiert, inwiefern sich die Erwartungen der Führungskraft hinsichtlich der Kreativitätsleistung von MitarbeiterInnen aus der Chemieindustrie auf deren kreativitätsbezogene Selbstwirksamkeit und kreative Leistung auswirken. Es konnte gezeigt werden, dass die Erwartungen mit der Selbstwirksamkeit und der Leistung korrelieren. Mediiert wurde dieser Zusammenhang durch das Verhalten der Führungskraft. MitarbeiterInnen, von denen die Führungskraft eine hohe Kreativitätsleistung erwartet, erhalten mehr Belohnungen, Anerkennung für ihre kreativen Bemühungen, materielle Ressourcen sowie wichtige Informationen. Außerdem arbeitet die Führungskraft intensiver mit ihnen zusammen, setzt ihnen Ziele bezüglich ihrer kreativen Leistungen und lebt ihnen gegenüber Kreativität selbst stärker vor (ebd.).

In der zweiten Studie stellt sich heraus, dass Führungskräfte den MitarbeiterInnen, deren berufliches Entwicklungspotential sie hoch einschätzen, unter anderem mehr Lernmöglichkeiten bieten und dass die auf diese Weise Geförderten sich stärker in Lernaktivitäten engagieren (Bezuijen et al., 2009).

Vor dem Hintergrund dieser beiden Studien, die einen Zusammenhang zwischen diesen unterschiedlichen Konstrukten und der entsprechenden Erwartung der Führungskraft aufdeckten, ist es plausibel anzunehmen, dass sich diese Ergebnisse auch auf die Fragestellung der vorliegenden Studie übertragen lassen. Dementsprechend kann man vermuten, dass die Erwartung der Führungskraft, eine Person habe „das Zeug“ zum beruflichen Aufstieg, ihr unbewusst auch die entsprechende Förderung angedeihen lässt, um diese Prophezeiung zu verwirklichen.

Abgesehen von den mit der Erwartung verbundenen Handlungen, können selbst die Erwartung oder das Vertrauen der Führungskraft allein eine Entwicklung anstoßen. Wenn eine Person wahrnimmt, dass ihre Führungskraft „große Stücke“ auf sie hält, kann dies zu einer Steigerung ihrer Selbsteinschätzung und somit zu einer Erhöhung ihrer Selbstwirksamkeit beitragen. Dieser intrapersonelle Vorgang, ist ein Teil des Pygmalion-Effektes und wird als Galatea-Effekt bezeichnet (Eden, 1992). Ein Hinweis für die Bedeutsamkeit des Galatea-Effektes findet sich in der folgenden Studie. Sie zeigt, dass der Zusammenhang zwischen der Förderung und der Selbstwirksamkeit bei MitarbeiterInnen, welche die an sie gerichteten positiven Erwartungen ihrer Führungskraft nicht wahrnehmen, geringer ausfällt als bei jenen, die darum wissen (Tierney & Farmer, 2004).

Voraussetzung für die Entwicklung einer erhöhten Selbstwirksamkeit der MitarbeiterInnen ist also die Wahrnehmung der hohen Erwartungen der Führungskraft. Folglich ist es zentral, dass die Führungskraft ihre Erwartungen deutlich kommuniziert.

Fazit

Abschließend lässt sich bezüglich der Konstrukte Vertrauen und Erwartungen konstatieren, dass sich die Forschung hinsichtlich der beruflichen Kompetenz- und Karriereentwicklung noch in ihren Anfängen befindet und es hauptsächlich an kausal interpretierbaren Längsschnittstudien mangelt. Erste Ergebnisse, die z. B. einen Zusammenhang mit Lernen, Selbstwirksamkeit oder Empowerment finden, weisen jedoch bereits auf die Relevanz für die Thematik der vorliegenden Arbeit hin. Es zeigt sich ferner, dass die Erwartungen bzw. das Vertrauen Förderungen in Gang setzen und somit die Annahme, beide Haltungen seien der Grundstein für die nachfolgend dargestellten Formen der Förderung, stützen. Außerdem deuten empirische Beiträge an, dass Vertrauen und Erwartungen vornehmlich für Personen, die dieses zuvor nicht genossen haben, eine förderliche Wirkung haben. Das untermauert meine eingangs formulierte Ansicht, dass Frauen in Minderheitenpositionen besonders profitieren können.

Darüber hinaus ist es denkbar, die Studienergebnisse zum Thema Vertrauen ebenfalls vor dem Hintergrund des Pygmalion- bzw. Galatea-Effektes zu interpretieren.

Die Klärung der Frage, ob das Vertrauen und die Erwartungen seitens der Führungskraft in den Interviews aus der Vorgesetzten- und Mitarbeiterperspektive als förderliche Führungsverhaltensweisen aufgeführt werden, ist ein Ziel der vorliegenden Arbeit.

2.3.3.2 Feedback

Das Thema Vorgesetztenfeedback wird in nahezu jedem Führungskräfteratgeber diskutiert und alle FührungskräftetrainerInnen haben es in ihrem Repertoire. Die Bedeutung, die PraktikerInnen der Feedbackgabe zuschreiben, zeigt sich ferner in der Institutionalisierung dieser Maßnahme in Mitarbeitergesprächen. Die Aufgabe der Führungskraft, ihren MitarbeiterInnen Rückmeldung zu geben, ist Teil diverser Führungstheorien (London et al., 1999).

Empirisch zeigt sich, dass Frauen in Minderheitenpositionen dieser Intervention eine große Bedeutung beimessen. Unter allen informellen Unterstützungsleistungen war das Feedback die Ressource, welche sich die Managerinnen am meisten wünschen (Günther & Gerstenmaier, 2005).

In Anlehnung an Stajkovic und Luthans (2003) verstehe ich im Rahmen dieser Arbeit unter dem Konstrukt Feedback die verbale Rückmeldung durch die Führungskraft, welche Informationen über die Qualität des Arbeitsergebnisses, -verhaltens und/oder -prozesses liefert.

Feedback dient MitarbeiterInnen folglich als Kontrollinstanz und kann „als ein Abgleich eines Ist- mit einem Soll-Zustand auf dem Weg der Zielerreichung verstanden werden“ (Cramer, 2010, S. 4). Die Information über die Qualität der eigenen Arbeitsleistung bzw. Vorgehensweisen ermöglicht MitarbeiterInnen sowohl das Verwerfen bzw. die Korrektur fehlerhafter Arbeitsstrategien als auch die Entwicklung neuer Taktiken und deren Evaluation (z. B. Kluger & DeNisi, 1996). In Bezug auf die Fragestellung der vorliegenden Arbeit kann Feedback Aufschluss darüber geben, welche Kompetenzen auf welche Art und Weise noch erlernt werden müssen, um einen beruflichen Aufstieg in Angriff nehmen zu können. Diese Ressource kann potentielle Führungskräfte somit dabei unterstützen, ihre arbeitsbezogenen Aktivitäten auf ihre persönlichen beruflichen Ziele auszurichten (in Anlehnung an London et al., 1999).

Gutes Feedback ist den Wissenschaftlern Stajkovic und Luthans (2003) zufolge spezifisch und wird unmittelbar und auf eine positive Art und Weise vermittelt. Darüber hinaus schreibt Bandura (1997), dass Feedback die Aufmerksamkeit auf die Gesichtspunkte lenken sollte, die verändert werden sollen und es bei der Feedbackgabe vor allem darum ginge, bei den EmpfängerInnen Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und somit Selbstwirksamkeit aufzubauen (Galatea-Effekt).

Überdies unterstreichen Bandura und Cervone (1986; nach Gist & Mitchell, 1992, S. 194) die Rolle der Person des Feedbackgebers. Ihre Glaubwürdigkeit, Expertise, Vertrauenswürdigkeit sowie das Prestige ist entscheidend für die Beeinflussung der Selbstwirksamkeit (ebd.). Somit ist gerade die

Führungskraft eine besonders geeignete Feedbackgeberin, da sie aufgrund ihrer höheren Position in der Hierarchie Prestige genießt und häufig als Expertin betrachtet wird. Untermauert wird diese Annahme von dem Fund, dass die Rückmeldung seitens einer Führungskraft von MitarbeiterInnen als informativer eingeschätzt wird als jenes von KollegInnen und dem Unternehmen (Greller & Herold, 1975).

Die Forschungslage zur Wirkung des Vorgesetztenfeedbacks auf die berufliche Kompetenz- und Karriereentwicklung von MitarbeiterInnen ist dürftig. Bei einem Großteil handelt es sich um mit Studierenden durchgeführte Laborstudien mit simplen Aufgaben, kurz gesagt, um Kontexte, die mit den Arbeitsbedingungen (potentieller) Führungskräfte in technisch- und naturwissenschaftlichen Berufsfeldern wenig gemeinsam haben.

Es ist anzunehmen, dass Feedback durch die Führungskraft, d. h. durch ein höher gestelltes Unternehmensmitglied, das in der Regel einen großen Einfluss auf die Gestaltung des beruflichen Alltages sowie die Aufstiegschancen von MitarbeiterInnen hat, eine andere Wirkung zukommt als Feedback durch KollegInnen, VersuchsleiterInnen oder andere Personengruppen. Daher lege ich den Schwerpunkt auf die wenigen Studien, die explizit Vorgesetztenfeedback untersuchen.

Wie im Abschnitt zum Thema Galatea-Effekt angeklungen, ist es wichtig, dass die Führungskraft ihre hohe Meinung, also positives Feedback, den MitarbeiterInnen gegenüber ausdrücklich kommuniziert. Diese Annahme bestätigend fand Reynolds (2006), dass positives Feedback mit einer hohen und negatives mit einer niedrigen Selbstwirksamkeit einhergeht.

Andere Studien widmen sich der Wirkung auf das Lernen. Eine im Zuge des Forschungsprojektes Aufstiegskompetenz von Frauen mit (potentiellen) Führungskräften durchgeführte Interviewstudie kam zu dem Schluss, dass korrektives sowie negatives Feedback lernförderlich und somit dem Aufstieg der Betroffenen dienlich ist (Cramer, 2010). Auch in einer anderen Interviewstudie deutet sich an, dass Feedback zum Lernen beitragen kann (Hughes, 2004). Außerdem wird ein Zusammenhang zwischen positivem und negativem Feedback mit der Lernzielorientierung von Beschäftigten berichtet (Sujan, Weitz & Kumar, 1994).

Nicht konform mit den bisherigen Ergebnissen ist die Tatsache, dass in der Studie von Bezuijen und Kollegen (2009) das Feedback leicht negativ mit dem Engagement der Beschäftigten in Lernaktivitäten korreliert. Die Autoren vermuten, dass die negativen Aspekte des Feedbacks möglicherweise die Selbstwirksamkeit der Angestellten geschmälert haben und ihr Interesse an Lernaktivitäten in der Folge gesunken ist (ebd.).

Eine weitere Studie untersuchte die Wirkung von Feedback auf die Selbstentwicklung. Nach der Konzeptualisierung der Autoren umfasst die Selbstentwicklung verschiedene Verhaltensweisen, die darauf abzielen, die eigene Kompetenz zu entwickeln und Karrierechancen zu nutzen. Das Ergebnis der Studie weist darauf hin, dass der intuitive Schluss, die Feedbackgabe steigere die Selbstentwicklung der MitarbeiterInnen, nicht voreilig gezogen werden darf bzw. dass mehr Gesichtspunkte betrachtet werden müssen. Denn der angenommene Zusammenhang des Feedbacks mit diesem Konstrukt wurde nicht gefunden (London et al., 1999).

Uneinheitliche und teils unerwartete Ergebnisse zeigen auch andere Studien und Metaanalysen, die sich nicht ausschließlich auf den Einfluss des Feedbacks speziell durch die Führungskraft konzentrieren (z. B. Goodman, Wood & Hendrickx, 2004). In der Summe finden sie zwar einen positiven Zusammenhang mit der Leistung, lassen aber ebenfalls nachteilige Effekte erkennen (Kluger & DeNisi, 1996; Stajkovic & Luthans, 2003). Die Wirkungsweise von Feedback scheint sehr komplex zu sein und von vielen Faktoren wie der Art des Feedbacks und der Aufgabenschwierigkeit abzuhängen.

Fazit

Aus der Ratgeberliteratur und Empirie geht klar hervor, dass das Thema Vorgesetztenfeedback MitarbeiterInnen, Führungskräfte, TrainerInnen und WissenschaftlerInnen sehr beschäftigt. Es zeigen sich teilweise Zusammenhänge mit der Selbstwirksamkeit, dem Lernen und der Leistung der Beschäftigten. Der Zusammenhang mit keinem dieser Konstrukte ist jedoch so gründlich erforscht, dass man ihn abschließend beurteilen könnte. Die Forschungslage ist uneinheitlich und weist auf eine komplexe Wirkungsweise dieser Intervention hin.

Die Frage, welchen Stellenwert Feedback für die berufliche Kompetenz- und Karriereentwicklung einnimmt, kann anhand der derzeitigen Forschungsliteratur nicht beantwortet werden und wird daher im Rahmen dieser Arbeit zu klären sein.

2.3.3.3 Kompetenz- und Karrierezielvereinbarung

Feedback gibt Aufschluss darüber, wie weit eine Person von einem angestrebten Zielzustand entfernt ist und ist daher eng verknüpft mit dem Thema Zielsetzung.

Ebenso wie beim Thema Feedback spiegelt sich die große Bedeutung, die PraktikerInnen der „Führung mit Zielvereinbarung“ („Management by Objectives“) beimessen, in der Institutionalisierung der Festlegung von Zielen in Mitarbeitergesprächen wider.

Da das gemeinsame Vereinbaren von Zielen meist im Rahmen dieser vom Unternehmen vorgegebenen Gespräche stattfindet, ist das Verhalten der Führungskraft hier stark von den organisationalen Bedingungen geprägt. Die konkrete Ausgestaltung der Gespräche liegt jedoch – innerhalb der Vorgaben – in den Händen der jeweiligen Führungskraft.

Nach Locke und Latham (2002) dienen Ziele z. B. dazu, die Aufmerksamkeit und Energie gebündelt auf zielrelevante Aktivitäten zu richten und das Durchhaltevermögen zu erhöhen. Die positive Wirkung von hohen und spezifischen Zielen auf die Leistung gilt als empirisch in diversen Kontexten mit verschiedensten Aufgabentypen belegt (Bezuijen, 2005; Locke & Latham, 2002). Die Relevanz der Wirkung von Zielen, die speziell eine Führungskraft MitarbeiterInnen setzt, zeigen aktuelle Beiträge von Bezuijen und Kollegen (2005, 2009). Sie berichten einen Zusammenhang zwischen dem Setzen spezifischer und hoher Ziele mit dem Engagement von MitarbeiterInnen in Lernaktivitäten.

Bei der Bearbeitung der komplexen Aufgaben, mit denen (potentielle) Führungskräfte in der Regel konfrontiert sind, gelten Lernziele nach Erkenntnissen der Zielforschung im Vergleich mit Leistungszielen als besser geeignet (Locke & Latham, 2002). Lernziele sind auf den Erwerb von Strategien, welche letztendlich zur erfolgreichen Bewältigung einer Aufgabe beitragen, und Leistungsziele auf das Erreichen einer bestimmten Leistung gerichtet (ebd.).

Die in der Forschung noch offene Frage, ob die Unterstützung seitens einer Führungskraft bei der Entwicklung von Kompetenz- und Karrierezielen praktiziert und von Mitarbeitern als förderlich empfunden wird, wird im Rahmen dieser Arbeit zu beleuchten sein.

2.3.3.4 Mentoring

Mentoring wird im Rahmen des Themas Karriereentwicklung viel diskutiert, gerade wenn es um Frauenförderung geht.

Ein/Eine MentorIn ist in der Regel eine berufserfahrene Persönlichkeit, die eine gehobene Position bekleidet und mit einem/einer oft berufs- oder unternehmensunerfahrenen Mentee eine intensive Austauschbeziehung eingeht. Der/Die MentorIn dient dem/der Mentee als Vorbild, bietet ihm/ihr soziale Unterstützung und fördert seine/ihre Karriere (vgl. Blickle, 2000). Diese Arten der Unterstützung werden als die drei Mentoringfunktionen bezeichnet.

1. Die Vorbildfunktion ermöglicht dem/der Mentee die Übernahme von Einstellungen, Werthaltungen und Verhaltensmustern, die ihm/ihr die Orientierung im Unternehmen erleichtern.
2. Die soziale Unterstützungsfunktion meint die offene, akzeptierende und wertschätzende Haltung des Mentors/der Mentorin dem/der Mentee gegenüber sowie seinen/ihren freundschaftlichen Rat in Problemlagen.
3. Die Karrierefunktion beinhaltet vier Verhaltensweisen. Erstens delegiert der/die MentorIn dem/der Mentee herausfordernde Aufgaben, welche dafür sorgen, dass einflussreiche Persönlichkeiten auf ihn/sie aufmerksam werden. Außerdem führt er ihn/sie in die organisationale Mikropolitik ein, erklärt dem/der NeuanfängerIn also die „do's and don'ts“ im Unternehmen. Drittens unterstützt er/sie den/die Mentee bei anstehenden Beförderungen und Versetzungen. Darüber hinaus gewährt der/die MentorIn dem/der Mentee Schutz, beispielsweise vor unberechtigter Kritik (ebd.).

Auch eine Führungskraft kann als Mentorin wirken. Nach Tonidandel, Avery und Phillips (2007) ist eine Führungskraft sogar besonders für diese Rolle geeignet. Beispielshalber zeigte sich in zwei aktuellen Studien, dass Führungskräfte in der Mentorenrolle intensivere karrierebezogene Unterstützung bieten als MentorInnen, die nicht die direkten Vorgesetzten sind (Blickle & Boujataoui, 2005; Scandura & Williams, 2004).

Die meisten Studien konzentrieren sich nicht auf Mentoring speziell durch eine Führungskraft. Die wesentlichen Ergebnisse dieser Untersuchungen sind, dass MitarbeiterInnen, die einen/eine MentorIn haben, häufiger befördert werden, mehr verdienen und zufriedener mit ihrer Karriere sind (für einen Überblick s. Allen & Eby, 2007). Da im Kontext dieser Arbeit allein die Förderung durch die Führungskraft betrachtet wird, schildere ich im Weiteren die zwei Untersuchungen, in denen die Förderung von einer Führungskraft ausging.

Die erste Studie (Wayne, Liden, Kraimer & Graf, 1999) zeigt einen positiven Zusammenhang zwischen dem Grad an Mentoring und der Eignung zur Beförderung der Person. Entgegen ihren aus anderen Forschungsbeiträgen gespeisten Erwartungen fanden die AutorInnen keine Korrelation zwischen Mentoring und der Einkommenssteigerung oder der Karrierezufriedenheit. Sie erklären diese nicht bestätigten Hypothesen mit dem kurzen Untersuchungszeitraum, in dem eine Lohnerhöhung unwahrscheinlich sei sowie mit dem Umstand, dass der Grad des Mentorings von der Führungskraft und nicht – wie in vorherigen Studien – von MitarbeiterInnen eingeschätzt wurde (ebd.).

In einer weiteren Untersuchung zeigte sich, dass ein großes Ausmaß an Mentoring durch den Vorgesetzten mit hohen Karriereerwartungen auf der Seite der MitarbeiterInnen einhergeht (Scandura & Williams, 2004).

Eine kausale und abschließende Deutung dieser Ergebnisse ist auf der Basis des derzeitigen Forschungsstandes nicht möglich. Beispielsweise ist einerseits plausibel, dass die Förderung des Mentors/der Mentorin zu einer Kompetenzerweiterung der MitarbeiterInnen führt, die sie für eine Beför-derung geeigneter erscheinen lassen, andererseits ist ebenso denkbar, dass die Führungskraft denjenigen MitarbeiterInnen gegenüber eine Mentoringfunktion einnimmt, die sich ohnehin stärker für eine Beförderung eignen.

2.3.3.5 Vorbildverhalten

Vielerorts wird gefordert, dass die Führungskraft als Vorbild voran gehen soll (z. B. Diesner et al., 2008).

Eine Studie identifizierte das vorbildliche Verhalten von Führungskräften als letzten von vier Faktoren einer lernförderlichen Führung (Viitala, 2004).

Laut der sozialkognitiven Theorie von Bandura (1997) ist der Mechanismus, durch den die Beschäftigten von einem solchen Verhalten profitieren können, das Modelllernen. Demnach kann der Mensch sich nahezu alles, was er durch Erfahrung lernen kann, auch durch das Beobachten der Handlungsstrategien anderer und der jeweiligen Konsequenzen aneignen. Banduras Ansicht zufolge geschieht ein großes Ausmaß an bewusstem und unbewusstem Lernen auf diese Weise. Beispielsweise gilt das Modelllernen und somit das Vorbildverhalten der Führungskraft als die zweitstärkste Quelle der Selbstwirksamkeit. Daher bezeichnet er es als „one of the most effective modes of human enablement“ (Bandura, 1997, S. 440).

Menschen lernen dabei unter anderem am besten von solchen Vorbildern, die ihnen selbst ähnlich sind. Folglich ergibt sich erneut ein Nachteil für Frauen, da ihnen die weiblichen Vorbilder in der Führungsetage fehlen.

Die Frage, ob eine Führungskraft, die selbst kontinuierliche berufliche Kompetenz- und Karriereentwicklung vorlebt, die Selbstwirksamkeit oder gar die Fähigkeit ihrer MitarbeiterInnen, es ihr gleich zu tun beeinflusst, ist bis dato nicht erforscht worden. Welche Bedeutung (potentielle) Führungskräfte aus technisch-naturwissenschaftlichen Branchen diesem Thema aus der Vorgesetzten- und Mitarbeiterperspektive zuschreiben, wird die Analyse des vorliegenden Interviewmaterials klären.

2.3.3.6 Soziale Unterstützung

Die soziale Unterstützung wurde bisher vorwiegend als Einflussfaktor in der Gesundheits- und Stressforschung untersucht (z. B. Spieß & Stadler, 2007; Zapf & Semmer, 2004). Nun stellt sich die Frage, ob die soziale Unterstützung durch die Führungskraft auch für die Entwicklung der beruflichen Kompetenz- und Karriereentwicklung eine Rolle spielt.

Um dieses Konzept von anderen hier diskutierten Formen der Förderung abzugrenzen, wähle ich eine enge Definition der sozialen Unterstützung. Demnach handelt es sich hier bei diesem Konstrukt in erster Linie um emotionale und bewertungsbezogene Unterstützung. Die emotionale Unterstützung schließt „the provision of symphathy, evidence of liking, caring and listening” ein (House, 1981, nach Rafferty & Griffin, 2006, S. 39) und die bewertungsbezogene die Bestätigung einer Person in ihren Entscheidungen, die Stärkung ihres Selbstbewusstseins und die Vermittlung von Wertschätzung und Anerkennung (Zapf & Semmer, 2004). Bei der Wirkung der sozialen Unterstützung ist „die wahrgenommene Verfügbarkeit der sozialen Unterstützung das eigentlich Wichtige (...) und weniger die konkrete Hilfeleistung“ (Sarason, Shearin, Pierce & Sarason, 1987 sowie Schwarzer & Leppin, 1991, nach Zapf & Semmer, 2004,S. 1050). Da „innerhalb der betrieblichen Organisation insbesondere die Vorgesetzten von zentraler Bedeutung für die Wahrnehmung sozialer Unterstützung sind“ (z. B. Buunk, 1990 sowie Dorman & Zapf, 1999, nach Zapf & Semmer, 2004, S. 1050; Kalveram & Kracke, 2004, nach Fuchs, 2006, S. 21), sollten diese ihren MitarbeiterInnen kommunizieren, dass sie auf ihre soziale Unterstützung zählen können. Allerdings scheint dies nicht immer zu gelingen. In zwei umfangreichen Studien kristallisierte sich heraus, dass es aus der Mitarbeiterperspektive deutlich an Anerkennung von Seiten der Führungskräfte mangelt (Fuchs, 2006; Gallup, 2012).

Die Literatur weist auch auf die Relevanz für im Rahmen dieser Arbeit wichtige Konstrukte hin. So kam eine Interviewstudie mit PersonalerInnen aus der Automobilbranche zu dem Schluss, dass es für das Kompetenzmanagement entscheidend ist, Beschäftigten Wertschätzung entgegenzubringen und ihr Selbstbewusstsein zu stärken (Dimitrova, 2009, S. 126). Ferner wird berichtet, dass die soziale Unterstützung ebenfalls eine wichtige Ressource für den beruflichen Erfolg darstellt (Cutrona, 1986; Cutrona & Russel, 1990 sowie Gottlieb, 1981, nach Günther & Gestenmaier, 2005, S. 9).

Diese Ressource wird auch speziell von Frauen in Führungspositionen als besonders bedeutsam erachtet (Günther & Gestenmaier, 2005). Allerdings decken zwei Studien auf, dass sich Frauen auch hier den Männern gegenüber im Nachteil fühlen. In einer Interviewstudie berichten Frauen aus einem chemisch-pharmazeutischen Industrieunternehmen „über Erfahrungen ungleicher Wahrnehmung und Wertschätzung, vor allem durch männliche Vorgesetzte“ (Matthies, 2005, S. 101). Darüber hinaus sind über 30 % der Frauen in einer zweiten Untersuchung der Ansicht, dass ihre männlichen Kollegen mehr Anerkennung für ihre Leistung erhalten (Büro für Frauenfragen und Gleichberechtigung, 2001).

Hinsichtlich der potentiellen Wirkung dieser Ressource konnte eine aktuelle Studie mit ManagerInnen zeigen, dass soziale Unterstützung durch ihre jeweiligen Vorgesetzten mit dem informellen Lernen der ManagerInnen im Arbeitsprozess zusammenhängt (Ouweneel, Taris, van Zolingen & Schreuers, 2009). Allerdings muss erwähnt werden, dass die Begriffsbestimmung der AutorInnen von sozialer Unterstützung über die hier gewählte enge Definition hinausgeht und sich auf alle unterstützenden sozialen Interaktionen während der Arbeit bezieht (ebd.).

Entsprechend der Annahme von Bandura (1997), dass verbale und soziale Unterstützung eine Quelle der Selbstwirksamkeit darstellt, belegen weitere Beiträge einen positiven Zusammenhang zwischen der sozialen Unterstützung und verschiedenen Arten der Selbstwirksamkeit (z. B. Crespin, 2006; Rafferty & Griffin, 2006).

Nicht ins Bild der positiven Wirkung von sozialer Unterstützung passt eine Studie, die zeigt, dass psychosoziale Unterstützung durch MentorInnen (davon 37 % direkte Führungskräfte) mit einer Reduktion des beruflichen Vorankommens von Frauen korrelierte (Tharenou, 2005). Die Autorin mutmaßt, dass sich soziale Unterstützung eher an die Emotionen und das Wohlbefinden der Frauen – also nach innen – richtet und ihnen weniger direkt hilft, Hindernisse in der Umwelt zu überwinden (ebd.).

Fazit

Es lässt sich konstatieren, dass verschiedene Studien die Bedeutung der sozialen Unterstützung belegen. Die Bereitstellung von sozialer Unterstützung, insbesondere gegenüber weiblichen Mitarbeitern, scheint ein Punkt zu sein, in dem sich viele Führungskräfte noch entwickeln können. Die angeführten Studien zu den Themen Lernen und Selbstwirksamkeit lassen einen positiven Zusammenhang mit der sozialen Unterstützung erkennen, müssen jedoch mit Vorsicht betrachtet werden, da die Definitionen von sozialer Unterstützung sich etwas unterscheiden. Außerdem ist unklar, ob es sich bei der negativen Korrelation zwischen dem beruflichen Erfolg und der sozialen Unterstützung durch MentorInnen um ein zufälliges Ergebnis handelt oder diese Form der Unterstützung tatsächlich hinderliche Auswirkungen auf die Karriere von Frauen haben kann.

Die vorliegende Studie wird die Bedeutung der sozialen Unterstützung für die berufliche Kompetenz- und Karriereentwicklung eruieren.

2.3.3.7 Karriereunterstützung bzw. Promotion

Die Karriereunterstützung ist eine Förderung, die unmittelbar auf die Karriereentwicklung von Beschäftigten abzielt. Eine Feldstudie mit Führungskräften konnte zeigen, dass hinsichtlich der beruflichen Entwicklung dieser Funktion von den drei Mentoringfunktionen (Vorbild-, soziale Unterstützungs- und Karrierefunktion) die größte Bedeutung beigemessen wurde (Blickle & Boujataoui, 2005).

Da das Konstrukt der Promotion, das wir im Projekt Aufstiegskompetenz von Frauen verwenden, der Karriereunterstützung konzeptionell sehr ähnlich ist, beziehe ich mich im Folgenden darauf.

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