Prospektiv valide emotionale Phantasie als Teilaspekt der emotionalen Kompetenz
Definition und Messung im Rahmen einer Personalauswahlentscheidung von Führungskräften basierend auf einem realen Assessment Center
©2006
Diplomarbeit
185 Seiten
Zusammenfassung
Inhaltsangabe:Einleitung:
Im Rahmen dieser Arbeit soll das Konzept der prospektiv validen emotionalen Phantasie nach Stephan (2005) vorgestellt und eine erste methodische Vorgehensweise zur empirischen Messung erprobt werden. Hierbei geht es um die Fähigkeit, zukünftige Reaktionen von sich selbst und von anderen auf emotionaler Ebene prospektiv sozial valide vorherzusagen. Vor allem in unternehmerischen Kontexten kommt der realistischen Antizipation emotionaler Reaktionen auf die jeweiligen beruflichen Bedingungen eine zentrale Bedeutung zu.
Da dies insbesondere von den verantwortlichen Führungskräften ein besonderes Maß an Vorstellungs und Einfühlungsvermögen erfordert, sollte in der vorliegenden Arbeit die prospektiv sozial valide emotionale Phantasie von N = 30 Führungskräften erhoben werden. Hierzu wurden den teilnehmenden Führungskräften Videomitschnitte aus einer Gruppendiskussion eines real durchgeführten Assessment Centers präsentiert. Auf dieser Basis sollten die Teilnehmer eine Personalauswahlentscheidung treffen und die hierfür ausschlaggebenden Kriterien angeben. Weiterhin wurden die emotionalen Selbstwirksamkeitserwartungen nach Schmitz und Salisch (2002) der Führungskräfte in Form eines Online-Fragebogens ermittelt.
Die erwartete Übereinstimmung zwischen den Einschätzungen der Führungskräfte und den Gesamtergebnissen aus dem real durchgeführten Assessment Center wurde nicht erreicht. Als ein bemerkenswertes Ergebnis konnte jedoch der signifikante Zusammenhang zwischen einer der acht Subskalen emotionaler Selbstwirksamkeit, Dekodieren von Emotionen, und einer angemessenen Einschätzung der Kandidaten festgehalten werden. Des Weiteren wirkte sich auch das Alter mitunter signifikant positiv auf die Auswahl des besten Kandidaten aus. Darüber hinaus ließen sich im Einzelfallvergleich markante Unterschiede zwischen den Führungskräften feststellen, wobei einige Führungskräfte sich durch ausgeprägte emotionale Kompetenzen von den anderen als Menschenkenner positiv abhoben.
Gang der Untersuchung:
Die vorliegende Diplomarbeit beschäftigt sich in Teil I zunächst mit der konzeptionellen Erfassung und Eingrenzung des Konstruktes der prospektiv validen emotionalen Phantasie nach Stephan (2005). Der Anspruch dieser Diplomarbeit ist es, einen möglichst umfassenden Einblick in die Vielzahl theoretischer Ansätze zu geben, Einleitung vor deren Hintergrund sich das zu untersuchende Konstrukt erst deutlich abzeichnet. Anhand von verschiedenen denk- […]
Im Rahmen dieser Arbeit soll das Konzept der prospektiv validen emotionalen Phantasie nach Stephan (2005) vorgestellt und eine erste methodische Vorgehensweise zur empirischen Messung erprobt werden. Hierbei geht es um die Fähigkeit, zukünftige Reaktionen von sich selbst und von anderen auf emotionaler Ebene prospektiv sozial valide vorherzusagen. Vor allem in unternehmerischen Kontexten kommt der realistischen Antizipation emotionaler Reaktionen auf die jeweiligen beruflichen Bedingungen eine zentrale Bedeutung zu.
Da dies insbesondere von den verantwortlichen Führungskräften ein besonderes Maß an Vorstellungs und Einfühlungsvermögen erfordert, sollte in der vorliegenden Arbeit die prospektiv sozial valide emotionale Phantasie von N = 30 Führungskräften erhoben werden. Hierzu wurden den teilnehmenden Führungskräften Videomitschnitte aus einer Gruppendiskussion eines real durchgeführten Assessment Centers präsentiert. Auf dieser Basis sollten die Teilnehmer eine Personalauswahlentscheidung treffen und die hierfür ausschlaggebenden Kriterien angeben. Weiterhin wurden die emotionalen Selbstwirksamkeitserwartungen nach Schmitz und Salisch (2002) der Führungskräfte in Form eines Online-Fragebogens ermittelt.
Die erwartete Übereinstimmung zwischen den Einschätzungen der Führungskräfte und den Gesamtergebnissen aus dem real durchgeführten Assessment Center wurde nicht erreicht. Als ein bemerkenswertes Ergebnis konnte jedoch der signifikante Zusammenhang zwischen einer der acht Subskalen emotionaler Selbstwirksamkeit, Dekodieren von Emotionen, und einer angemessenen Einschätzung der Kandidaten festgehalten werden. Des Weiteren wirkte sich auch das Alter mitunter signifikant positiv auf die Auswahl des besten Kandidaten aus. Darüber hinaus ließen sich im Einzelfallvergleich markante Unterschiede zwischen den Führungskräften feststellen, wobei einige Führungskräfte sich durch ausgeprägte emotionale Kompetenzen von den anderen als Menschenkenner positiv abhoben.
Gang der Untersuchung:
Die vorliegende Diplomarbeit beschäftigt sich in Teil I zunächst mit der konzeptionellen Erfassung und Eingrenzung des Konstruktes der prospektiv validen emotionalen Phantasie nach Stephan (2005). Der Anspruch dieser Diplomarbeit ist es, einen möglichst umfassenden Einblick in die Vielzahl theoretischer Ansätze zu geben, Einleitung vor deren Hintergrund sich das zu untersuchende Konstrukt erst deutlich abzeichnet. Anhand von verschiedenen denk- […]
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Irina Broich
Prospektiv valide emotionale Phantasie als Teilaspekt der emotionalen Kompetenz -
Definition und Messung im Rahmen einer Personalauswahlentscheidung von
Führungskräften basierend auf einem realen Assessment Center
ISBN: 978-3-8366-0375-1
Druck Diplomica® Verlag GmbH, Hamburg, 2007
Zugl. Universität zu Köln, Köln, Deutschland, Diplomarbeit, 2006
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© Diplomica Verlag GmbH
http://www.diplom.de, Hamburg 2007
Printed in Germany
Autorenprofil
Frau Dipl.-Psych. Irina Broich
Geb. am 15.09.1980
Psychologie-Studium an der Universität zu Köln und der Universidad Autónoma de
Barcelona, Spanien
Abschluss 2007 als Diplom-Psychologin an der Universität zu Köln mit dem
Schwerpunkt in Wirtschaftspsychologie
Derzeit tätig als Unternehmensberaterin im Bereich Change und Transformation
Management (Accenture GmbH)
Zusatzqualifikationen: Grundausbildung der Klientenzentrierten
Gesprächspsychotherapie, Systemische Organisationsberatung
Fremdsprachen: Englisch, Spanisch, Französisch
Interessen: Reisen, andere Sprachen und Kulturen kennen lernen, Coaching
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung________________________________________________________ 1
2 Theoretische Grundlagen ___________________________________________ 5
2.1
Denken als Probehandeln _____________________________________________ 6
2.2
Emotionale Intelligenz ________________________________________________ 8
2.2.1
Bereiche von emotionaler Intelligenz________________________________________ 15
2.2.2
Das Verhältnis von Kognition und Emotion __________________________________ 18
2.2.3
Emotionale Kompetenz __________________________________________________ 24
2.3
Prospektiv valide emotionale Phantasie _________________________________ 29
2.3.1
Bezugnahme zu Banduras Konzept der Selbstwirksamkeit _______________________ 31
2.3.2
Das Selbstkonzept nach Rogers ____________________________________________ 34
2.3.3
Selbstmanagement: Das innere Team (Schulz von Thun) ________________________ 36
2.3.4
Definition von prospektiv valider emotionaler Phantasie_________________________ 38
2.4
Prospektiv sozial valide emotionale Phantasie____________________________ 39
2.4.1
Empathie______________________________________________________________ 39
2.4.2
Implizites Wissen _______________________________________________________ 43
2.4.3
Intuition ______________________________________________________________ 45
2.4.4
Definition prospektiv sozial valider emotionaler Phantasie _______________________ 47
2.5
Einsatz von prospektiv sozial valider emotionaler Phantasie in Unternehmen _ 50
2.5.1
Führungsverhalten ______________________________________________________ 51
2.5.2
Personalauswahl- und Platzierungsentscheidungen _____________________________ 52
2.6.3
Evaluationskriterien _____________________________________________________ 55
3 Empirische Messung ______________________________________________ 57
3.1
Methode zur Messung prospektiv sozial valider emotionaler Phantasie ______ 58
3.2
Untersuchungsinstrumente ___________________________________________ 59
3.2.1
Das Filmmaterial _______________________________________________________ 59
3.2.2
Fragebogen zu den ausschlaggebenden Kriterien_______________________________ 60
3.2.3
Fragebogen zu den emotionalen Selbstwirksamkeitserwartungen __________________ 63
4 Fragestellungen und Hypothesen ____________________________________ 65
Inhaltsverzeichnis
5 Untersuchungsdurchführung ________________________________________70
5.1
Darstellung des Untersuchungsaufbaus _________________________________ 70
5.2
Rekrutierung der teilnehmenden Führungskräfte ________________________ 72
5.3
Untersuchungsablauf ________________________________________________ 73
6 Ergebnisse _______________________________________________________74
6.1
Beschreibung der Stichprobe__________________________________________ 74
6.2
Ergebnisdarstellung _________________________________________________ 81
6.2.1
Stichprobenmittelwertevergleich ___________________________________________ 81
6.2.2
Hypothesenweise Auswertung_____________________________________________ 82
6.2.3
A posteriori Hypothesenprüfung __________________________________________ 105
6.3
Methodische Gesichtspunkte _________________________________________ 108
6.3.1
Gütekriterien _________________________________________________________ 108
6.3.2
Stichprobengröße______________________________________________________ 110
6.3.3
Herkunft und Qualität des Filmmaterials____________________________________ 111
6.3.4
QMethode __________________________________________________________ 112
7 Diskussion der Ergebnisse _________________________________________114
7.1
Conclusio _________________________________________________________ 120
7.2
Zusammenfassung _________________________________________________ 124
8 Schlussbetrachtung und Ausblick ___________________________________125
9 Literaturverzeichnis_______________________________________________129
Abbildungsverzeichnis________________________________________________141
Tabellenverzeichnis __________________________________________________142
Anhang____________________________________________________________143
Vorwort
Vorwort
Eines Tages beschlossen die Tiere, dass sie etwas Bedeutendes tun wollten, um die Prob-
leme der Welt zu lösen. Deshalb organisierten sie eine Schule. Es gab Unterrichtsfächer
wie Laufen, Schwimmen und Fliegen. Um diese Schule einfacher organisieren zu können,
sollten alle Tiere an allen Fächern teilnehmen.
Die initiative Ente zeigte im Schwimmunterricht eine außerordentliche Begabung, ja,
sie war zu ihrer Freude sogar besser als der Schwimmlehrer. Sie machte aber nur recht
langsame Fortschritte beim Fliegen und war nicht nur im Klettern, sondern auch im Lauf-
training sehr schlecht. Da sie beim Laufen so schlecht abschnitt, musste sie das Schwim-
men aufgeben und nachmittags länger in der Schule bleiben, um Wettlaufen zu trainieren.
Dabei wurden ihre Schwimmhäute so stark beansprucht, dass sie beim Schwimmen nur
noch durchschnittliche Ergebnisse erzielen konnte. Aber eine durchschnittliche Leistung
war durchaus akzeptabel, und so machte sich niemand größere Sorgen darüber außer der
Ente selbst.
Der gewissenhafte Hase war beim Laufen der Beste, bekam aber ein nervöses Zucken
in seinen Beinmuskeln aufgrund des vielen Sondertrainings im Schwimmen. Auch im
Flugunterricht konnte der arme Hase nur mangelhafte Leistungen aufweisen.
Das stetige Eichhörnchen war außerordentlich gut im Klettern, wurde aber immer
mehr entmutigt, weil sein Lehrer von ihm verlangte, dass es beim Flugunterricht vom Bo-
den in die Höhe starten sollte, statt von den Baumwipfeln in die Tiefe. Von der Überan-
strengung bekam es Muskelkater und erhielt dabei nur noch schlechte Noten beim Klet-
tern und Laufen. Der Schwimmunterricht war eine komplette Katastrophe und blieb des-
halb unbenotet.
Der dominante Adler war ein Problemkind und wurde strengstens dafür bestraft, dass
er nicht gehorchte. Im Kletterunterricht war er immer der Erste, der den Gipfel erreichte.
Er bestand aber darauf, auf seine eigene Art und Weise dorthin zu gelangen.
Nach Swindoll, gefunden in Seiwert und Gay, 2004, S. 9
Einleitung
1
1 Einleitung
,,It has been well recognized by writers, artists and philosophers throughout the ages
that emotions often influence the quality of our social judgements" (Forgas, 1992,
S. 3). Bereits René Descartes (1649, z. B. in Kreimendahl, 1999) hat eine solche
Verknüpfung zwischen Fühlen und Denken vor über 350 Jahren vorgeschlagen, wie
auch William James (1890) in seinen ,,Principles of Psychology" (vgl. Forgas, 1992).
Neben dem akademischen Intelligenzquotienten (IQ), der sich hauptsächlich auf
das Denken bezieht, gewinnt in jüngerer Zeit zunehmend auch das Fühlen und das
emotionale Erleben an Beachtung. Nicht zuletzt seit der Veröffentlichung von Daniel
Golemans ,,Emotionale Intelligenz" aus dem Jahr 1995 ist die emotionale Intelligenz
(EI) zu einem eigenständigen Begriff geworden, der auch in der Personalwirtschaft
zunehmend an Bedeutung gewinnt (vgl. Steinert, 2001).
Setzt man das Abschneiden in einem IQTest in Korrelation zum beruflichen Er-
folg, so ist Studien zufolge der Einfluss des IQ nur sehr begrenzt imstande, den beruf-
lichen Erfolg von Menschen mit guten kognitiven Fähigkeiten vorauszusagen. Ergeb-
nisse aus den Studien des HarvardProfessors David McClelland heben beispielsweise
die Bedeutsamkeit bestimmter Persönlichkeitsdispositionen wie etwa des Machtmotivs
bei Führungskräften hervor (vgl. McClelland, 1978).
Goleman (1999) behauptet, der Erfolg eines Menschen lasse sich anhand seines
emotionalen Intelligenzquotienten vorhersagen. Emotionale Intelligenz meint die Fä-
higkeit eines Menschen, Gefühle in Bezug auf sich selbst und andere Personen zu
erkennen, auszudrücken, zu verstehen und zu regulieren. Hierunter fallen Qualitäten
wie das Bewusstsein und die Kontrolle der eigenen Gefühle, Einfühlungsvermögen in
andere Menschen und die Fähigkeit, seine Emotionen so zu steuern, dass sich die
Lebensqualität verbessert. Gerade die Einschätzung und Kontrolle der eigenen Gefühle
stellen eine Fähigkeit dar, die den Grundstein der emotionalen Intelligenz bildet und
sich nicht nur im privaten, sondern auch im beruflichen Kontext als sehr nützlich
erweist. Emotionale Intelligenz beruht nach Goleman (1995) auf den fünf Elementen
Selbstwahrnehmung, Motivation, Selbstregulierung, Empathie und soziale Fähigkeiten
(vgl. Goleman, 1995).
Von der emotionalen Intelligenz zu unterscheiden ist die emotionale Kompetenz.
Ähnlich wie fachliche Kompetenz im Laufe des Lebens erlernt werden muss, ist auch
emotionale Kompetenz dem Menschen nicht von Natur aus gegeben. So wie der IQ die
Einleitung
2
Basis für fachliche Kompetenz bildet, stellt die emotionale Intelligenz die Grundlage
für die emotionale Kompetenz dar. Emotionale Kompetenz ist daher, wie auch die
fachliche Kompetenz, erlernbar. Um eine berufliche Tätigkeit erfolgreich auszuüben,
sind in den meisten Fällen neben einem fundierten Sachverstand ebenso emotionale
Kompetenzen notwendig, da diese Denken und Fühlen in der Persönlichkeit miteinan-
der verbinden und somit eine wichtige persönliche Ressource darstellen (vgl. Gole-
man, 1995; Steinert, 2001).
Eine Facette der emotionalen Kompetenz, die in der Literatur und Forschung zu
diesem Thema bislang noch gänzlich unbehandelt ist, bildet nach Egon Stephan (2005)
die prospektiv valide emotionale Phantasie. Das Konstrukt der emotionalen Phantasie
steht für die Fähigkeit, die gefühlsmäßigen Reaktionen von sich selbst und von ande-
ren in bestimmten Situationen durch eine solide Selbstkenntnis bzw. Empathie auf die
entsprechend antizipierten situationalen Bedingungen ,,probezufühlen" (vgl. Stephan,
2005). Das bedeutet für den Einzelnen beispielsweise, sich zu entscheiden, ob ein
Urlaubsort, von dem man bestimmte Informationen hat, aufgesucht oder ein längerer
Auslandsaufenthalt in Angriff genommen werden soll. Ein weiteres Beispiel wäre, ob
man sich für einen bestimmten Beruf, für den man über valide Informationen hinsicht-
lich der Rahmenbedingungen verfügt, entscheidet (Stephan, persönl. Mitteilung,
24.02.2006).
Insbesondere in beruflichen Kontexten lässt die Passung zwischen dem Indivi-
duum und seinem Umfeld eine Situation entstehen, die eine optimale Nutzung der
inneren und äußeren Ressourcen fördert. Wie die Tiere aus Swindolls' Fabel (s. Vor-
wort) in derjenigen Situation oder Umgebung am effektivsten sind, für die sie geschaf-
fen wurden, und ineffektiv, wenn sie sich außerhalb dieser Situation oder Umgebung
befinden, gilt es etwa auch bei der Berufswahl, die spezifischen Eigenheiten sowohl
der Person als auch der Situation adäquat zu berücksichtigen.
Die Fähigkeit des Einzelnen, valide Voraussagen auf der emotionalen Ebene im
Hinblick auf die eigene Reaktion und die Reaktionen von anderen Menschen machen
zu können, ist von Mensch zu Mensch verschieden. Menschen und damit auch Füh-
rungspersönlichkeiten, die hierzu in der Lage sind, dürften in besonders hohem Maße
geeignet sein, den richtigen Mann oder die richtige Frau für die richtige Position aus-
zuwählen. Diese Fähigkeit wird im Folgenden als prospektiv sozial valide emotionale
Phantasie bezeichnet. Als ein Beispiel lässt sich der langjährige Chief Executive
Einleitung
3
Officer der amerikanischen Wells Fargo Bank, Dick Cooley, heranziehen. Cooley
baute ein ManagementTeam auf, das Wells Fargo in den neunziger Jahren rund 300
% über dem durchschnittlichen Aktienindex abschneiden ließ. Dies geschah zu einem
Zeitpunkt, als das allgemeine Bankgewerbe etwa 59 % unter dem durchschnittlichen
Aktienwert lag (vgl. Collins, 2001, S. 41 ff.). Cooley hatte den Wechsel im Bankge-
schäft frühzeitig vorausgesehen und begann bereits in den siebziger Jahren mit der
systematischen Rekrutierung von hoch talentierten Mitarbeitern, ohne dass hierbei eine
Bewerbung auf eine bestimmte Position vorliegen musste. Die neuen Mitarbeiter
wurden zunächst aufgrund ihres Potentials und der Passung zur Unternehmenskultur
ausgewählt. Erst danach wurden sie einer bestimmten Position zugeordnet. ,,That's
how you build the future (...) If I'm not smart enough to see the changes that are com-
ing, they will. And they'll be flexible enough to deal with them" (Cooley, zitiert nach
Collins, 2001, S. 42).
Aus einer historischen Perspektive heraus lässt sich die besondere Ausprägung der
Fähigkeit zur prospektiv validen emotionalen Phantasie anhand der historisch heraus-
ragenden Persönlichkeit Napoléon Bonaparte (17691821) nachzeichnen. Napoléon
Bonaparte, der sich selbst zum ersten Konsul der Französischen Republik ernannte und
sich später zum Kaiser von Frankreich krönen ließ, gilt als einer der erfolgreichsten
militärischen Führer aller Zeiten. Innerhalb von nur kurzer Zeit gelang es dem korsi-
schen Feldherrn, fast ganz Europa unter seine direkte oder indirekte Kontrolle zu
bringen (vgl. Wülfing, in Wülfing, Bruns Parr, 1991).
Um einen derartigen kriegerischen und politischen Erfolg zu realisieren, liegt es
nahe, bei Napoléon neben seinen Fähigkeiten als Stratege und Feldherr auch die Fä-
higkeit zur prospektiv sozial validen emotionalen Phantasie zu vermuten. Diese Fähig-
keit zur virtuellen Antizipation von situationalen Rahmenbedingungen könnte es ihm
erlaubt haben, die richtigen Personen auf die entsprechenden Schlüsselpositionen zu
stellen, und deshalb wesentlich für seinen Erfolg gewesen sein (Stephan, persönl.
Mitteilung, 15.05.2006).
Die vorliegende Diplomarbeit beschäftigt sich in Teil I zunächst mit der konzeptionel-
len Erfassung und Eingrenzung des Konstruktes der prospektiv validen emotionalen
Phantasie nach Stephan (2005). Der Anspruch dieser Diplomarbeit ist es, einen mög-
lichst umfassenden Einblick in die Vielzahl theoretischer Ansätze zu geben, vor deren
Einleitung
4
Hintergrund sich das zu untersuchende Konstrukt erst deutlich abzeichnet. Anhand von
verschiedenen denk- und emotionspsychologischen Ansätzen und Modellen zur
emotionalen Intelligenz und Kompetenz soll die Zuordnung von prospektiv valider
emotionaler Phantasie als Teilaspekt von emotionaler Kompetenz nachvollziehbar
werden.
In Teil II wird eine erste Vorgehensweise vorgestellt, die die Messung von
prospektiv valider emotionaler Phantasie im Rahmen einer Personalauswahl bzw.
Platzierungsentscheidung ermöglicht. Die Untersuchung wird anhand einer Stichprobe
von dreißig Führungskräften aus mittelständischen Firmen und Großunternehmen
durchgeführt. Den Führungskräften wird Filmmaterial präsentiert, das die Gruppendis-
kussion aus einem realen Assessment Center wiedergibt. Auf dieser Grundlage sollen
die Führungskräfte eine Personalauswahlentscheidung treffen und die im Video
beobachteten sechs Kandidaten in ein Ranking bringen, bei dem an erster Stelle der
von ihnen favorisierte Kandidat steht. Die gewonnenen Ergebnisse sollen hinsichtlich
ihrer Übereinstimmung mit den tatsächlichen Ergebnissen aus dem Assessment Center
verglichen werden.
Neben der Operationalisierung des Konstruktes ist es ein weiteres Ziel dieser
Diplomarbeit, den Zusammenhang zwischen prospektiv sozial valider emotionaler
Phantasie und den emotionalen Selbstwirksamkeitserwartungen der Führungskräfte zu
untersuchen. Hierfür wird der Fragebogen zu den emotionalen Selbstwirksamkeits-
erwartungen nach Schmitz und Salisch (2002) eingesetzt. Die Untersuchung eines
Zusammenhanges zwischen den auf dem Assessment Center beruhenden Ergebnissen
und den emotionalen Selbstwirksamkeitserwartungen soll nicht nur Aufschluss über
eine mögliche Verschränkung dieser beiden Kompetenzen aufzeigen. Zielsetzung ist es
auch, die Einbettung der prospektiv validen emotionalen Phantasie als Teilaspekt von
emotionaler Kompetenz nicht nur theoretisch darzulegen, sondern auch erste
empirische Belege zu liefern. In diesem Sinne versteht sich die vorliegende Arbeit als
einen ersten Beitrag zur empirischen Klärung des Konzeptes der prospektiv sozial
validen emotionalen Phantasie nach Stephan (2005).
Theoretische Grundlagen
5
I Theoretischer Teil
,,Out of marriage of reason with affect there issues clarity with passion. Reason with-
out affect would be impotent, affect without reason would be blind." (Tomkins, 1962,
S. 112)
2 Theoretische
Grundlagen
Im ersten Teil der vorliegenden Diplomarbeit soll der theoretische Hintergrund für das
Konstrukt der prospektiv validen emotionalen Phantasie beleuchtet werden. Aus-
gangspunkt hierfür liefert die Definition von Denken als Probehandeln (2.1) und die
Forschung zur emotionalen Intelligenz (2.2). Das Konzept der emotionalen Intelligenz
wird anhand seiner zentralen Bereiche erläutert (2.2.1), auf sein zugrunde liegendes
Verständnis vom Verhältnis zwischen Verstand und Emotionen hin überprüft (2.2.2)
und als Kompetenzmodell emotionaler Kompetenzen (2.2.3) erläutert.
Hierauf aufbauend wird für das Konstrukt der prospektiv validen emotionalen
Phantasie in Anlehnung an Banduras Selbstwirksamkeitskonzept (2.3.1), an Rogers
Selbstkonzept (2.3.2) und an den SelbstmanagementAnsatz des inneren Teams nach
Schulz von Thun (2.3.3) eine erste Definition formuliert (2.3.4).
Der Zusammenhang zwischen Empathie (2.4.1), explizitem und implizitem Wis-
sen (2.4.2), Intuition (2.4.3) und dem in dieser Arbeit vorgestellten Konzept führt zur
Definition von prospektiv sozial valider emotionaler Phantasie (2.4.4). Deren prakti-
sche Bedeutung wird am Beispiel prospektiv sozial valider emotionaler Phantasie als
psychotherapeutische Strategie verdeutlicht.
Von besonderem Interesse für den empirischen Teil II der vorliegenden Arbeit ist
die Wirksamkeit des Konstruktes in Unternehmen (2.5), speziell im Rahmen von
Führungsverhalten (2.5.1) und von Personal und Auswahlentscheidungen (2.5.2).
Abschließend sollen erste Evaluationskriterien für prospektiv sozial valide emotionale
Phantasie in Unternehmen vorgestellt werden (2.5.3).
Theoretische Grundlagen
6
2.1 Denken als Probehandeln
Seit dem achtzehnten Jahrhundert ist in der Wissenschaft eine Dreiteilung des Geistes
in Kognition (Denken), Affekt (Emotionen) und Motivation (Konation) gültig (vgl.
Mendelssohn, 1755/1971). Denken zählt somit zu den höheren kognitiven Funktionen
und greift auf andere kognitive Funktionen zurück, wozu vor allem das Gedächtnis,
der Verstand, die Urteilsfähigkeit und das abstrakte Denken zählen (vgl. Graumann,
1969; Fröhlich, 2000).
In der Allgemeinen Psychologie wird nach einer alten Definition Denken als
,,Probehandeln" (Freud, 1911/1943, S. 233) bezeichnet. Denken dient damit der Reali-
tätsprüfung. Sigmund Freud (1911) bringt das phantasierende Denken, das noch nicht
vorstellt, was real ist, mit dem Lustprinzip in Verbindung, während er das dem Han-
deln dienende Denken dem Realitätsprinzip und der zweckmäßigen Veränderung der
Realität zuordnet (Freud, 1911/1943). Auf diese Weise ist es dem Individuum durch
Denken möglich, zukünftige Handlungsabläufe zu antizipieren und detaillierte Pläne
zu entwerfen, ohne dass diese als Handlung tatsächlich ausgeführt werden müssen
(vgl. Fröhlich, 2000).
Denken vollzieht sich als logisches Schlussfolgern, als Wahrscheinlichkeitsurteil
über zukünftige Ereignisse, als problemlösendes und als kreatives Denken, das neue
Ideen hervorbringt: ,,Denken ist eine Sequenz von Informationsverarbeitungsprozes-
sen, eine Sequenz von logischen Schlußfolgerungen, induktiven Schlüssen, Analogie-
schlüssen, assoziativen Erweiterungen, Komplexergänzungen usw. Diese Sequenz
wird mehr oder minder grob genauso protokolliert wie andere psychische Prozes-
se" (Dörner, 1994, S. 203204).
Im letzten Jahrhundert haben sich im Wesentlichen fünf denktheoretische Ansätze
entwickelt. Im Rahmen des Assoziationismus bzw. der Lerntheorie hat problemlösen-
des Denken die Umwälzung einer Hierarchie von Reaktionen zur Folge, deren oberste
Reaktion ein Problem darstellt, weil sie nicht zum gewünschten Ziel führt (vgl. Thorn-
dike, 1932).
In der Gestalttheorie stellt sich problemlösendes Denken als Suche nach der guten
Gestalt dar. Ein Problem besteht, wenn eine defekte Gestalt vorliegt (vgl. Wertheimer,
1925; Köhler, 1929; Koffka, 1935).
Für die Handlungstheorie bedeutet problemlösendes Denken, Interessen und Ziele
einer Person so erfolgreich wie möglich zu verwirklichen. Das Denken erlaubt, mögli-
Theoretische Grundlagen
7
che Hindernisse in bestimmten Phasen des Verlaufs, die als Probleme auftauchen, zu
lösen und das Erreichen des angestrebten Zieles zu ermöglichen (vgl. Weber, 1922).
Bei dem funktionalistischen Ansatz der Informationsverarbeitung tritt ein Problem
in Form einer Differenz zwischen Ist und Soll-Zustand auf. Zum Lösen eines Prob-
lems werden deshalb Operatoren gesucht, die diese Lücke möglichst effizient überbrü-
cken (vgl. Miller, Galanter Pribram, 1960).
1
Problemlösendes Denken im Rahmen des evolutionspsychologischen Ansatzes
erfolgt mittels Heuristiken, die sich im Verlauf der Evolution bewährt haben. Diese
führen jedoch nicht zwangsläufig zum Erfolg. Welche Heuristiken aktiviert werden,
wird vor allem durch situative Kontextfaktoren beeinflusst (vgl. Funke, 2006).
Der in der psychoanalytischen Tradition verwurzelte Ansatz, Denken als Probe-
handeln zu bezeichnen, begreift Denken auch als Kanal zum Bewusstwerden unbe-
wusster Inhalte. Dietrich Dörner (1987) greift die Aussage Freuds in seiner Theorie der
Persönlichkeits-Systeme-Interaktionen (PSI-Theorie) erneut auf:
Mit ,Denken` meinen wir hier die von der gegenwärtigen Außenwelt weitgehend unab-
hängige, gesteuerte Umwandlung von Wissensbeständen über die möglichen Erscheinun-
gen in der Welt und die möglichen Formen des Verhaltens. Die Minimalform wäre ,inne-
res Probehandeln`. Denken ist die Voraussetzung für die Entstehung von Antizipations-
motivation. (Dörner, 1987, S. 243)
Neben dem problemlösenden Denken ist auch vom produktiven Denken die Rede
(vgl. Rohracher, 1960). Dieses geht über das Zurückgreifen auf Erfahrungen (Ge-
dächtnis) und deren Projektion in die Zukunft hinaus. Wenn man beispielsweise die
großen wissenschaftlichen Entdeckungen heranzieht, muss davon ausgegangen wer-
den, dass der Mensch zu grundlegend neuen Gedanken fähig ist, ,,Gedanken, die etwas
Neues enthalten und daher aus dem Gedächtnis nicht erklärt werden können" (Rohra-
cher, 1960, S. 332).
1
Miller, G. A., Galanter, E. Pribram, K. H. (1960) stellen in ihrem Werk ,,Plans and the Structure of
Behavior" das TOTE-Modell vor, ein Handlungsprogramm, das aus einer hierarchischen Anordnung
von Prüf- und Handlungsphasen besteht. Die TOTEProzesscharakteristik (Test-Operate-Test-Error) ist
ein Rückkopplungskreis. Prüfphasen sind durch Soll-Werte gekennzeichnet, die angestrebte Zustände
oder Ziele darstellen. Handlungsphasen zeichnen sich durch Aktivitäten zur Realisierung dieser Soll-
Werte aus.
Theoretische Grundlagen
8
Das Verständnis von Denken als inneres Probehandeln für problemlösendes und
produktives Denken dient als Ausgangspunkt der vorliegenden Arbeit. ,,Denken ist
immer eingebettet in den Gesamtprozess des psychischen Geschehens. Es gibt kein
Denken ohne Gefühle" (Dörner, 1989, S. 14). Analog zum Denken als Probehandeln
ist es auch auf der Ebene der Gefühle möglich, probezufühlen und zukünftige ge-
fühlsmäßige Reaktionen für sich selbst, aber auch empathisch für andere zu antizipie-
ren. Diese Fähigkeit wird nach Stephan (2005) als prospektiv valide emotionale Phan-
tasie bezeichnet. Probefühlen ist demnach analog zum probehandelnden Denken zu
verstehen (vgl. Stephan, 2005).
Die Prozesse des Denkens und des Fühlens sind jedoch nie ganz losgelöst vonein-
ander zu betrachten:
Denken ist eingebettet in den Kontext der Gefühle und Affekte, beeinflußt diesen Kontext
und wird selbst wieder von ihm beeinflußt. Denken ist auch immer eingebettet in das
Werte- und Motivsystem einer Person. Man denkt meist nicht nur einfach, sondern um
bestimmte Ziele zu erreichen, die sich aus dem Wertesystem oder aus der aktuellen Moti-
vation eines Individuums ergeben. (Dörner, 1989, S.14)
2.2 Emotionale Intelligenz
Die Psychologie beschäftigt sich bereits mit der Erforschung menschlicher Intelligenz,
seitdem sie als eigenständige Wissenschaft gilt. Eine der häufiger zitierten Definitio-
nen von Intelligenz stammt von David Wechsler: ,,Intelligenz ist die zusammengesetz-
te oder globale Fähigkeit des Individuums, zweckvoll zu handeln, vernünftig zu den-
ken und sich mit seiner Umgebung wirkungsvoll auseinanderzusetzen" (Wechsler,
1956, S. 13).
Edward Lee Thorndike (1920) liefert mit seinem Rahmenmodell menschlicher In-
telligenz einen grundlegenden Beitrag, an den die Intelligenzforschung der darauf
folgenden Jahre anknüpft. In seinem Modell unterscheidet er zwischen akademischer,
mechanischer und sozialer Intelligenz. Die soziale Intelligenz definiert Thorndike als
,,the ability to understand and manage men and women, boys and girls, and to act
wisely in human relations" (Thorndike, 1920, S. 228).
Diese Definition liegt immer noch vielen empirischen Untersuchungen der Be-
schreibung und Messung sozialer Intelligenz zu Grunde (z. B. von Weis, 2002). Die
Theoretische Grundlagen
9
vorliegende Diplomarbeit bezieht sich vorrangig auf das Konzept der emotionalen
Intelligenz, wobei immer auch das verwandte Konstrukt der sozialen Intelligenz zu
berücksichtigen ist, da die Definitionen und Messansätze beider Konstrukte substan-
tiell überlappen (vgl. Weis, Seidel Süß, 2006).
In den letzten Jahrzehnten ist der Intelligenzbegriff durch die Einführung soge-
nannter neuer Intelligenzen erweitert worden. Howard Gardner (1983) fügt dem bis-
lang gültigen Intelligenzbegriff ein breites Spektrum verschiedener Intelligenzarten
hinzu und spricht von multipler Intelligenz (vgl. Gardner, 1983). Neben den beiden
gängigen akademischen Intelligenzen, der verbalen und der mathematisch-logischen
Geschicklichkeit, führt er die räumliche Intelligenz, kinästhetische Intelligenz, musika-
lische Intelligenz sowie zwei Facetten personaler Intelligenz ein. Die personale Intelli-
genz setzt sich aus intrapsychischen und interpersonalen Fähigkeiten zusammen (vgl.
Gardner, 1983).
Gardner (1999) definiert die allgemeine Intelligenz als ,,a biopsychological poten-
tial to process information that can be activated in a cultural setting to solve problems
or create products that are of value in a culture" (Gardner, 1999, S. 33). Die beiden
personalen Intelligenzen beziehen sich auf zwei bestimmte Arten von Informationen.
Die eine betrifft die Fähigkeit, ,,andere Personen zu erkennen, ihre Gesichter, Stimmen
und Persönlichkeiten und angemessen auf sie zu reagieren, mit ihnen zu interagie-
ren" (Gardner, 1985, S. 240). Die andere Art repräsentiert die Sensibilität ,,unseren
eigenen Gefühlen, Wünschen und Ängsten, also unserer persönlichen Geschichte
gegenüber" (Gardner, 1985, S. 240).
Nach Gardner bedeutet interpersonale Intelligenz ,,a person's capacity to under-
stand the intentions, motivations, and desires of other people and, consequently, to
work effectively with others. Salespeople, teachers, clinicians, religious leaders, politi-
cal leaders, and actors all need acute interpersonal intelligence" (Gardner, 1999, S. 43).
Intrapersonale Intelligenz betrifft die entsprechende nach innen gerichtete Fähigkeit.
Sie besteht darin, ein zutreffendes, wahrheitsgemäßes Modell von sich selbst zu bilden
und mit Hilfe dieses Modells erfolgreich im Leben aufzutreten (vgl. Gardner, 1991,
1995).
Theoretische Grundlagen
10
Peter Salovey und Jack Mayer (1990) fassen die Formen personaler Intelligenz in
ihrer grundlegenden Definition von emotionaler Intelligenz zusammen:
Emotional intelligence was proposed as a general framework that allows us to identify
specific skills needed to understand and experience emotions most adaptively. More for-
mally, we define emotional intelligence as the ability to monitor one's own and other's
feelings and emotions, to discriminate among them, and to use this information to guide
one's thinking and actions. (Salovey Mayer, 1990, S. 189)
Salovey und Mayer beziehen ihr Konzept der emotionalen Intelligenz auf mentale
Prozesse der Verarbeitung emotionaler und affektiver Informationen. ,,We view emo-
tions as organized responses, crossing the boundaries of many psychological subsys-
tems, including the physiological, cognitive, motivational, and experiential systems"
(Salovey Mayer, 1990, S. 186). Emotionen werden durch ein Ereignis ausgelöst, das
durch externe oder interne Reize auftritt, und das in seiner Bedeutung für das Indivi-
duum mit einer positiven oder negativen Valenz einhergeht. Emotionen werden hierbei
von dem eng verwandten Konzept der Stimmung (mood) unterschieden, da sie in der
Regel kürzer und intensiver auftreten.
Die angemessene und adaptive Antwort im Sinne einer Reaktion des Individuums
auf seine Emotionen betrachten Salovey und Mayer ,,as something that can potentially
lead to a transformation of personal and social interaction into enriching experience"
(Salovey Mayer, 1990, S. 186; vgl. Gardner, 1983; Epstein, 1998).
Die ursprüngliche Definition von emotionaler Intelligenz umfasst drei Bereiche,
die in Abbildung 1 veranschaulicht werden: 1. das Erkennen, das (empathische) Ver-
stehen und der akkurate Ausdruck von Emotionen bei sich selbst und bei anderen auf
verbaler und nonverbaler Ebene, 2. die Regulation von Emotionen bei sich selbst und
bei anderen und 3. der Gebrauch von Emotionen zum flexiblen Planen und kreativen
Denken, für die gerichtete Aufmerksamkeit und Motivation (vgl. Salovey, Hsee
Mayer, 1993).
Theoretische Grundlagen
11
Abbildung 1: Emotionale Intelligenz (Quelle: Salovey Mayer, 1990)
Salovey und Mayer (1997) erweitern im Zuge ihrer Forschung das Konzept zur
emotionalen Intelligenz um die Fähigkeit, über Gefühle zu reflektieren und diese derart
zu regulieren, dass sie emotionales und intellektuelles Wachstum fördern. Die revidier-
te Definition lautet:
Emotional intelligence involves the ability to perceive accurately, appraise, and express
emotion; the ability to access and/or generate feelings when they facilitate thought; the
ability to understand emotion and emotional knowledge; and the ability to regulate emo-
tions to promote emotional and intellectual growth. (Salovey Mayer, 1997, S. 10)
Salovey und Mayer (1997) beschreiben in ihrem Modell zur emotionalen Intelli-
genz Fähigkeiten (abilities). Mit der Revision ihrer Definition emotionaler Intelligenz
verabschieden sich die Begründer des Konzeptes von der Beschreibung bestimmter
Eigenschaften (traits) von Individuen, die z. B. Personen, die ,,genuine and warm",
von solchen unterscheiden, die ,,oblivious and boorish" erscheinen (Salovey Mayer,
1990, S. 199200).
Theoretische Grundlagen
12
Neben diesem sogenannten mental ability model (vgl. Salovey Mayer, 1990)
gibt es auch mixed models, die emotionale Intelligenz beschreiben (vgl. Goleman,
1995; Bar-On, 1997).
Reuven Bar-On (1997) begründet einen neuen Ansatz im Rahmen der Forschung
zur emotionalen Intelligenz, als er der Fragestellung nachgeht, weshalb manche Indi-
viduen erfolgreicher im Leben sind als andere. Hierbei untersucht er die psychologi-
sche Fachliteratur auf der Suche nach Charakteristika, die auf einen Zusammenhang
mit erfolgreicher Lebensführung hindeuten. Emotionale Intelligenz beschreibt Bar-On
als ,,the aggregate of abilities, competencies, and skills (...) that (...) represent a collec-
tion of knowledge used to cope with life effectively. The adjective emotional is em-
ployed to emphasize that this specific type of intelligence differs from cognitive intel-
ligence" (Bar-On, 1997, S. 15).
Bar-On (1997) kommt zu dem Ergebnis, dass vor allem fünf Fähigkeiten und Be-
reiche für ein erfolgreiches Leben bedeutsam sind:
1. Intrapersonale Fähigkeiten (intrapersonal skills)
2. Interpersonale Fähigkeiten (interpersonal skills)
3. Adaptionsfähigkeit (adaptability)
4. Stress Management (stress management)
5. Allgemeine Stimmung (general mood)
Obwohl Bar-Ons Konzept von emotionaler Intelligenz den Anspruch erhebt, Er-
folg vorherzusagen, trifft sein Modell vielmehr Aussagen über das Potential eines
Individuums, erfolgreich zu leben, als über den Erfolg im Leben an sich. Sein Anlie-
gen ist es, mit Hilfe eines Models der emotionalen Intelligenz neben dem akademi-
schen IQ ein ausgewogeneres Bild der allgemeinen Intelligenz des Menschen abbilden
zu können (vgl. Bar-On, 1997).
Wegen der Verbindung zwischen Fähigkeiten (z. B. emotionale Selbstwahrneh-
mung) und anderen Faktoren (z. B. persönliche Unabhängigkeit, Stimmung) zählt Bar-
Ons Ansatz zu den mixed models emotionaler Intelligenz. Als weiterer Vertreter dieser
Modellart ist Goleman (1995) zu nennen, der in seinem Buch über die emotionale
Intelligenz das EI-Modell nach Salovey und Mayer (1990) aufgreift und ihm damit zu
großer Popularität verhilft. Trotz seines eigenen wissenschaftlichen Hintergrundes
entwickelt er das Modell in seinen Veröffentlichungen (z. B. Goleman, 1995; 1999;
Goleman, McKee Boyaztis, 2003) ohne entsprechende empirische Belege weiter.
Theoretische Grundlagen
13
Ein großer Teil der durch Goleman aufgestellten Thesen entbehren demnach einer
wissenschaftlichen Fundierung, worauf verschiedene Wissenschaftler immer wieder
kritisch hinweisen (z. B. Saarni, 1999; Schuler, 2002).
Goleman (1995) betont wie Bar-On (1997), dass der Erfolg in verschiedenen Le-
bensbereichen durch die emotionale Intelligenz eines Menschen vorhergesagt werden
könne. Emotional intelligentes Verhalten bedeutet demnach nicht nur auf einem Gebiet
einen entscheidenden Vorteil für das Individuum, sondern auch ,,an advantage in any
domain in life, whether in romance and intimate relationships or picking up the unspo-
ken rules that govern success in organizational politics" (Goleman, 1995, S. 36).
Goleman (1995) nennt in seinem Model fünf zentrale Bereiche, die für die emoti-
onale Intelligenz von Bedeutung sind (vgl. Goleman, 1995):
1. Emotionen erkennen (,,The ability to identify and name one's emotional states
and to understand the link between emotions, thought and action", S. 46 ff.)
2. Emotionen handhaben (,,The capacity to manage one's emotional states to
control emotions or to shift undesirable emotional states to more adequate
ones", S. 56 ff.)
3. Emotionen in die Tat umsetzen (,,The ability to enter into emotional states [at
will] associated with a drive to achieve and be successful", S. 78 ff.)
4. Empathie (,,The capacity to read, be sensitive to, and influence other people's
emotions", S. 96 ff.)
5. Umgang mit Beziehungen (,,The ability to enter and sustain satisfactory inter-
personal relationships", S. 111 ff.)
Im Gegensatz zum Modell von emotionaler Intelligenz nach Salovey und Mayer
(1997) beinhaltet emotionale Intelligenz nach Goleman (1995) nicht nur bestimmte
Fähigkeiten, sondern drückt sich in der ganzen Persönlichkeit und in entsprechenden
Eigenschaften aus. Goleman (1995) rückt die emotionale Intelligenz in engen Zusam-
menhang mit dem Charakter (griech. ,,Merkmal") eines Menschen: ,,[T]here is an old-
fashioned word for the body of skills that emotional intelligence represents: character"
(Goleman, 1995, S. 28).
In Tabelle 1 werden die drei vorgestellten Ansätze zur emotionalen Intelligenz in
einem vergleichenden Gesamtüberblick zusammenfassend dargestellt.
Theoretische Grundlagen
14
Tabelle 1: Gegenüberstellung der Modelle zur EI (Quelle: Mayer, Salovey Caruso, 2000)
Salovey Mayer (1997)
Bar-On (1997)
Goleman (1995)
Overall Definition:
Overall Definition:
Overall Definition:
,,Emotional Intelligence
is the set of abilities that
account for how people's
emotional perception and
understanding vary in
their accuracy. More
formally, we define emo-
tional intelligence as the
ability to perceive and to
express emotion, assimi-
late emotion in thought,
understand and reason
with emotion, and regu-
late emotion in the self
and in others."
(Salovey Mayer, 1997)
,,Emotional Intelli-
gence is... an array of
noncognitive capabili-
ties, competencies, and
skills that influence
one's ability to succeed
in coping with envi-
ronmental demands
and pressures."
(Bar-On, 1997, S. 14)
,,The abilities called
here emotional intelli-
gence, which include
self-control, zeal and
persistence, and the
ability to motivate one-
self." (Goleman, 1995,
S.12). [...] and [...]
,,There is an old-
fashioned word for the
body of skills that emo-
tional intelligence
represents: character."
(Goleman, 1995, S. 28)
Major Areas of Skills
and Specific Examples:
Major Areas of Skills
and Specific Examples:
Major Areas of Skills
and Specific Examples:
Perception and Expression of
Emotion:
· Identifying and expressing
emotions in one's physical
states, feelings and thoughts
· Identifying and expressing
emotions in other people, art-
work, language, etc.
Assimilating Emotion in Thought:
· Emotions prioritize thinking
in productive ways
· Emotions generated as aids to
judgement and memory
Understanding and analyzing
Emotion:
· Ability to label emotions,
including complex emotions
and simultaneous feelings
· Ability to understand relation-
ships associated with shifts of
emotion
Reflective Regulation of Emotion:
· Ability to stay open to feel-
ings
· Ability to reflectively monitor
and regulate emotions to pro-
mote emotional and intellec-
tual growth (Salovey
Mayer, 1997, S. 11)
Interpersonal Skills:
· Emotional self-awareness
· Assertiveness
· Self-Regard
· Self-Actualization
· Independence
Interpersonal Skills:
· Interpersonal Relationships
· Social Responsibility
· Empathy
Adaptability Scales:
· Problem Solving
· Reality Testing
· Flexibility
Stress-Management Scales:
· Stress Tolerance
· Impulse
· Control
General Mood:
· Happiness
· Optimism
Knowing One's Emotions:
· Recognizing a feeling as it
happens
· Monitoring feelings from
moment to moment
Managing Emotions:
· Handling feelings so they
are appropriate
· Ability to soothe oneself
· Ability to shake off rampant
anxiety, gloom, or irritabil-
ity
Motivating Oneself:
· Marshalling emotions in the
service of a goal
· Delaying gratification and
stifling impulsiveness
· Being able to get into the
,,flow" state
Recognizing emotions in others:
· Empathic awareness
· Attunement to what others
need or want
Handling Relationships:
· Skill in managing emotions
in others
· Interacting smoothly with
others
Model Type: Ability
Model Type: Mixed
Model Type: Mixed
Theoretische Grundlagen
15
Im Folgenden werden die vier Bereiche emotionaler Intelligenz nach Salovey Mayer
(1997) aufgegriffen und näher erläutert.
2.2.1 Bereiche von emotionaler Intelligenz
Die vier Bereiche emotionaler Intelligenz beziehen sich auf die Verarbeitung emotio-
naler Informationen. Die angemessene Verarbeitung dieser Stimuli erleichtert dem
Individuum die Orientierung im Denken und Handeln. Abbildung 3 liefert eine Über-
sicht über das sogenannte ,,Four Branch Model of Emotional Intelligence" nach Salo-
vey und Mayer von 1997.
Abbildung 2: Four Branch Model of Emotional Intelligence (Quelle: Salovey Mayer, 1997)
Ein grundlegendes Gebiet emotionaler Intelligenz betrifft das akkurate Erkennen
und den Ausdruck von Emotionen (perceiving and expressing emotion). Entwick-
lungsbiologen und Psychologen haben darauf hingewiesen, dass sich der emotionale
Ausdruck bei Tierarten als eine entscheidende Form der sozialen Kommunikation
entwickelt hat. Mimik, die Glück, Schwermut, Wut und Angst ausdrückt, sind für
Menschen aller Kulturen gleichermaßen identifizierbar. Emotionsforscher, Entwick-
lungsbiologen und Experten auf dem Gebiet nonverbalen Verhaltens haben verschie-
dene Einsichten zusammengetragen, wie Menschen Emotionen erkennen und ausdrü-
Theoretische Grundlagen
16
cken (vgl. Eibl-Eibesfeldt, 1970; Izard, 1977; Ekman Oster, 1979). Die Fähigkeit,
Emotionen im Gesichtsausdruck oder in der Stimme anderer zu erkennen, ist auch für
das Verstehen der eigenen und der Emotionen anderer wesentlich (vgl. Mayer, Salovey
Caruso, 2002).
Der zweite Bereich von emotionaler Intelligenz befasst sich mit dem Nutzen der
Emotionen zur Erleichterung des Denkens (using emotion to facilitate thought). Emo-
tionen in den Denkprozess einfließen zu lassen bedeutet, das Denken auf diese Weise
zu fördern. Auf die Tatsache, dass Gefühle entscheidend dazu beitragen, Gedanken zu
priorisieren, hat vor allem der Neurowissenschaftler Antonio Damasio (1994) hinge-
wiesen. Etwas, auf das wir emotional reagieren, hat unsere Aufmerksamkeit ergriffen.
Ein gutes System für emotionalen Input sollte deshalb dabei helfen, die Gedanken auf
Inhalte zu richten, die für das Individuum vorrangig und bedeutsam sind. Viele For-
scher, wie etwa Mihalyi Csikszentmihalyi (1985), betonen zudem die Rolle, die Emo-
tionen im Zusammenhang mit Kreativität spielen (vgl. Csikszentmihalyi, 1985; 1996).
Csikszentmihalyi spricht hierbei vom ,,Flow-Erlebnis" (Csikszentmihalyi, 1985).
Sowohl positive als auch negative Stimmungen liegen vielen kreativen Prozessen zu
Grunde und sind für die Fähigkeit entscheidend, kreative Ideen umzusetzen (vgl.
Salovey, Mayer Caruso, 2002).
Der dritte Bereich emotionaler Intelligenz betrifft das richtige Verstehen von Ge-
fühlen (understanding emotions). Gefühle sind Träger von Information: Glücklichsein
geht oft mit dem Wunsch einher, mit anderen Menschen zusammen zu sein; Wut zeigt
den Wunsch an, andere anzugreifen oder ihnen zu schaden; Angst löst den Wunsch
aus, zu flüchten usw. Jedes Gefühl befördert sein eigenes Muster von möglichen
Nachrichten und Informationen und mit diesen Informationen bestimmte Handlungen.
Wut kann zum Beispiel bedeuten, dass persönliche Gefühle unfair behandelt worden
sind. Verschiedene Handlungen können die Folge sein: Angriff, Friedensstiftung,
Vergeltung, Rache oder das SichAbwenden, um Stille zu suchen. Das Verstehen
emotionaler Botschaften und der mit ihnen vereinigten Handlungen ist ein wichtiger
Aspekt dieses Gebietes. Sobald eine Person emotionale Signale und potentielle Hand-
lungen identifizieren kann, wird die Fähigkeit umso wichtiger, aus diesen Botschaften
die richtigen Schlüsse ziehen zu können. Emotionen richtig zu verstehen, bedeutet mit
anderen Worten, das Verständnis der Bedeutung von Gefühlen verbunden mit der
Theoretische Grundlagen
17
Fähigkeit, über mögliche Bedeutungen vernünftig zu urteilen (vgl. Mayer, Salovey
Caruso, 2002).
Der vierte Bereich emotionaler Intelligenz bezieht sich auf das Handhaben von
Emotionen (managing emotions). Eine Person muss verstehen, dass Gefühle Informa-
tionen vermitteln. Innerhalb der emotionalen Bequemlichkeitszone einer Person ist es
möglich, eigene Gefühle und die der anderen zu so regulieren und zu kanalisieren, dass
es für die eigenen und die Ziele der anderen förderlich ist (vgl. Salovey, Mayer
Caruso, 2002). Ansätze und Methoden für die emotionale Selbstregulierung sind
zunehmend ein Thema der Forschung der letzten Jahrzehnte geworden (vgl. Schwar-
zer, 1981, 1996; Bandura, 1997).
2
Zur Einschätzung der vier Bereiche emotionaler Intelligenz wurde ein spezieller
Test entwickelt, der auf dem Four-Branch-Modell von Mayer und Salovey basiert: der
Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT; Mayer, Salovey
Caruso, 2002). Die aktuellste Version ist der MSCEIT V2.0. (vgl. Caruso, 2005,
http://www.emotionaliq.org/MSCEIT.htm).
Emotionen zu verstehen (understanding emotions) bedeutet die Fähigkeit, die
Auslöser für bestimmte Emotionen zu erkennen und zudem richtig vorherzusagen, wie
sich Emotionen verändern und aus welchen Gefühlen sich komplexe Emotionen zu-
sammensetzen. Eine Möglichkeit, eine solche Fähigkeit messbar zu machen, liefern
etwa die ,,emotional vocabulary"-Fragen im Rahmen des MSCEIT. Eine Frage lautet
beispielsweise:
,,Sorrow most closely combines which two feelings? Choose the best option:
a. Anger and surprise
b. Fear and anger
c. Disappointment and acceptance
d. Remorse and joy" (Caruso Salovey, 2004, S. 7879).
3
2
Selbstregulation ist auch im Zusammenhang mit Selbstwirksamkeit (,,selfefficacy") nach Bandura
(1983) und deren Einfluss z. B. auf den Genesungsprozess bei Krankheiten zu sehen. Eine ebenso
zentrale Rolle spielt die Regulierung von (vor allem negativen) Emotionen im Stressmanagement,
beispielsweise nach Schwarzer (1981, 1996).
3
Anmerkung der Autorin: Die korrekte bzw. am besten zutreffende Antwort lautet ,,Disappointment und
acceptance" (Antwort ,,c").
Theoretische Grundlagen
18
Abbildung 3 stellt die vier Bereiche emotionaler Intelligenz nach Salovey und Mayer
(1997) zusammenfassend dar.
Abbildung 3: Die vier Bereiche emotionaler Intelligenz nach Salovey und Mayer (1997)
2.2.2 Das Verhältnis von Kognition und Emotion
In der westlichen Tradition galten Emotionen lange Zeit als Störfaktoren, die sich
negativ auf die mentalen Prozesse auswirken. Die Wurzeln für diese Auffassung
reichen bis in das erste Jahrhundert vor Christus: ,,Rule your feelings, less your fee-
lings rule you" (Pubilius Syrus, ca. 100 v. Chr., in Duff Duff, 1961, S. 21, Vers 50).
Im Gegensatz zu dieser Auffassung, wonach Gefühle irrational sind, ist aus der
Emotionspsychologie bekannt, dass Emotionen ein essentieller Bestandteil normaler,
alltäglicher und guter Entscheidungsprozesse sind (vgl. Damasio, 1994). Gefühle
beeinflussen einerseits, was gedacht (Inhalt), und andererseits, wie gedacht (Prozess)
wird. Emotionen sind intensiv, kurzlebig und haben meistens einen konkreten Anlass
(vgl. Forgas, 2000). Sie sind durch ihren kognitiven Inhalt näher bestimmbar und sind
Theoretische Grundlagen
19
zudem an physiologische Erregung gebunden, deren Bedeutung in dem erlebenden
Individuum von der Interpretation der jeweiligen Situation abhängt (vgl. Schachter
Singer, 1962).
Als Oberbegriff von Emotionen gelten die Affekte, die umfassende psychophysi-
sche Gestimmtheiten bezeichnen. ,,Bewußte oder unbewußte Affektkomponenten üben
ständig komplexitätsreduzierende organisatorisch-integratorische sog. Operatorwir-
kungen auf Aufmerksamkeit und Gedächtnis und damit auf Denken und ,Logik` im
weiteren Sinne aus" (Ciompi, 1997a, S. 128). Nicht zuletzt aufgrund von entsprechen-
den Ergebnissen aus der aktuellen neuropsychologischen Forschung (vgl. z. B. Schac-
ter, 1996; Panksepp, 1998) vertritt der Sozialpsychiater und Begründer der fraktalen
Affektlogik Luc Ciompi (1997) die These, dass ,,Fühlen und Denken oder eben Affek-
te und Logik in sämtlichen psychischen Leistungen obligat zusammenwirken" (Ciom-
pi, 1997a, S. 129).
Solche Affektwirkungen sind auch an der zwischenmenschlichen Kommunikation
beteiligt (vgl. Ciompi, 1997b). Aus diesem Grund spielen Emotionen auch im Arbeits-
leben eine große Rolle. Dies gilt insbesondere für Entscheidungs- und Beurteilungs-
prozesse (z. B. Personalbeurteilung und -selektion), bei denen der Einfluss von Emoti-
onen den Betroffenen nicht immer bewusst ist (vgl. George, 2000; Kiefer, 2002). Die
Tatsache, dass die momentane Stimmung des Beurteilenden entscheidend Einfluss auf
die Bewertung des Kandidaten hat, konnte in Untersuchungen nachgewiesen werden
(vgl. Forgas George, 2001). Das AffectInfusionModell
4
nach Joseph Forgas sagt
voraus, dass Stimmung insbesondere bei komplexen Aufgaben, die einen elaborativen,
konstruktiven Informationsverarbeitungsstil erfordern, einen Einfluss auf die Verarbei-
tungsstile ausübt (vgl. Forgas, 2000).
Zu ähnlichen Ergebnissen kam auch Robert Zajonc (1980). Affektive Urteile
entstehen unabhängig von Kognitionen, sie sind schneller verfügbar und werden mit
größerer Sicherheit abgegeben (Zajonc, 1980). Diese Erkenntnisse spielen nicht nur
eine große Rolle in Bewerbungs- und Auswahlsituationen: ,,Der Ansatz von Zajonc
führt daher zu einer Betonung der Steuerfunktion des ersten Eindrucks (primacy
effect)" (Schwarzer, 1981, S. 66).
4
Unter affect infusion wird der Prozess verstanden, durch den affektgeladene Informationen einen
Einfluss auf kognitive Prozesse ausüben.
Theoretische Grundlagen
20
Richard Lazarus (1991), einer der bedeutenden Emotionspsychologen, vertritt die
Ansicht, dass das Verstehen der erlebten und zum Ausdruck gebrachten Emotionen der
Schlüssel zum Verständnis von Arbeit sind. Auch Heinz Schuler (2002, 2003), der sich
kritisch mit dem Konzept der emotionalen Intelligenz auseinandergesetzt hat, kommt
zu folgendem Schluss:
Es gibt nur einen Bereich in all dem ausufernden Wirrwarr, der als EI bezeichnet wird,
der tatsächlich etwas mit kognitiven Fähigkeiten zu tun hat, das ist die Fähigkeit, die Ge-
fühle anderer richtig einzuschätzen, und noch mehr, das Entstehen von Gefühlen zu ver-
stehen, richtig zu deuten. Wenn man also erkennt, auf welche Weise eine Situation oder
ein Erlebnis dazu führt, dass bei einem anderen Menschen bestimmte Gefühle entstehen,
dann handelt es sich um eine Intelligenzleistung, das lässt sich empirisch nachweisen.
(Schuler, 2002, S. 63
64)
Die richtige Prognose eines Gefühlszustandes, bei dem immer mehrere unter-
schiedliche Emotions- oder Motivationskomponenten zusammenspielen, ist somit auch
als kognitive Intelligenzleistung zu sehen. Intelligenz bezieht sich folglich nicht nur
auf rationale Inhalte, sondern auch auf emotionale und affektive Informationen: ,,auch
das zu analysieren, ist eine Intelligenzleistung" (Schuler, 2002, S. 64).
Die Bedeutung von Gefühlen wird auch in beruflichen Kontexten heutzutage zu-
nehmend anerkannt und zu berücksichtigen versucht (z. B. unter dem Stichwort
,,Work-Life-Balance").
5
,,Vermehrtes Wissen über emotionale Reaktionen könnte auch
erklären, weshalb die gleichen Arbeitssituationen von verschiedenen Mitarbeitern so
unterschiedlich erlebt werden" (Schuler 2002, S. 67).
5
,,Work-Life-Balance" bedeutet eine grundlegende Modernisierung der Arbeitsorganisation, die vor
dem Hintergrund des wirtschaftlichen, technologischen und gesellschaftlichen Wandels mittels neuer
Konzepte und Modelle auf eine Vereinbarkeit von Arbeits- und Privatleben setzt. Beispielsweise wurde
im Jahr 2005 die Studie ,,Work-Life-Balance als Motor für wirtschaftliches Wachstum und gesellschaft-
liche Stabilität" unter der Schirmherrschaft von BDI-Präsident Jürgen R. Thumann gestartet. Führende
Konzerne arbeiten zusammen mit dem Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend
und dem Bundesministerium für Wirtschaft und Arbeit an einer Strategie für eine nachhaltige Nutzung
des Mitarbeiterpotentials und mehr Wachstum (vgl. http://www.prognos.com/html/
p_worklife.html).
Theoretische Grundlagen
21
Caruso und Salovey (2004) erklären die Bedeutung emotionaler Reaktionen fol-
gendermaßen:
Emotions contain data about you and your world. Emotions are not random, chaotic
events that interfere with thinking. An emotion occurs due to some factor that is important
to you, and it helps motivate you and guide you to success.
(...) Understanding emotions provides us with information about what makes people tick.
(Caruso Salovey, 2004, S. 9 und S. 58)
Emotionen werden durch ein Ereignis (event) ausgelöst, das entweder internal o-
der external auftritt und die Aufmerksamkeit des Individuums automatisch auf sich
zieht. Der Aufmerksamkeitsausrichtung folgen physiologische Veränderungen, die
bestimmte Erfahrungen reaktivieren und Gedanken hervorrufen. Innerhalb kürzester
Zeit nach Auftreten der Emotion verfliegt sie wieder und hinterlässt eine ganz be-
stimmte Handlungsbereitschaft je nach Intensität und Dauer des Ereignisses und
entsprechend der Art der physiologischen An bzw. Entspannung und der ausgelösten
Gedanken und Gefühle (vgl. Caruso Salovey, 2004). ,,Emotions are not randomly
occuring events. Each emotion has its own move, sort of like in a game of chess. You
just have to know which piece you have and the rules that govern that piece" (Caruso
Salovey, 2004, S. 19). Diese Funktion von Emotion, die einer Handlung vorausgeht,
wird in Abbildung 4 dargestellt.
Abbildung 4: Die Funktion von Emotionen (Quelle: Caruso Salovey, 2004)
Theoretische Grundlagen
22
Der Emotionsforscher Robert Plutchik (1980) hat ein Modell vorgeschlagen, das
Gefühle entlang eines Intensitätskontinuums präsentiert. Die acht primären Emotionen
werden in einem Kreis mit entgegengesetzten Emotionen gegenüberliegend eingeord-
net. Die Gefühle gewinnen vom äußeren Kreisrand zum Inneren des Kreises an Inten-
sität. Das Modell zeigt auch, wie sich Gefühle miteinander verbinden können, um
komplexere Emotionen zu bilden, beispielsweise beinhaltet Optimismus Gefühle von
Freude sowie Interesse und die (freudige) Antizipation zukünftiger Ereignisse (vgl.
Plutchik, 1980).
Abbildung 5: Eine Landkarte der Emotionen (Quelle: Caruso Salovey, 2004)
Das Entschlüsseln von emotionalen Informationen ist ein wesentlicher Aspekt im
Rahmen des emotionalen Intelligenzmodells. Die differenzierte Wahrnehmung von
Gefühlen ist Voraussetzung dafür, deren Nuancen und Komplexität zu erkennen, die
Auslöser zu begreifen und deren Konsequenzen zutreffend zu erfassen. Plutchik postu-
liert, dass die Kognitionen, die sich im Laufe der Evolution immer weiterentwickelt
haben, im Dienste der Emotionen stehen: ,,cognition developed in order to predict the
Theoretische Grundlagen
23
future" (Plutchik, 1980, S. 13). In Abbildung 7 wird der von Plutchik angenommene
Zusammenhang zwischen Kognition und Emotion veranschaulicht.
Abbildung 6: Schema über den kognitiv-emotionalen Zusammenhang (Quelle: Plutchik, 1980)
Emotionen stehen hierbei am Ende von komplexen Kognitionsprozessen, deren
evolutionäre Entwicklung es ist, Stimuli auf Grundlage von Aufmerksamkeits- und
Vergleichsprozessen immer korrekter einschätzen und präzisere Vorhersagen treffen
zu können. In diesem Sinne versteht Plutchik die Kognitionen im Dienst der Emotio-
nen, da diese als Antwort auf Stimuli Handlungen evozieren, die durch den vorange-
gangenen, kognitiven Stimulus-Bewertungsprozess entsprechend bestimmt werden.
Die aus diesem Prozess resultierenden Emotionen wirken rückkoppelnd wieder auf die
Kognitionen ein und werden im Langzeitgedächtnis gespeichert. ,,It is in this sense that
cognitions are in the service of emotions" (Plutchik, 1980, S. 15).
Denken ist ,,Probehandeln mit kleinem Energieaufwand" (Freud, zitiert nach
Ciompi, 1997a, S. 129). Umgekehrt könnte man nach Ciompi Handeln auch als eine
Art von ,,Probedenken mit viel Energie" (Ciompi, 1997a, S. 129) auffassen, beruhend
auf der Erkenntnis Piagets (1970), dass alles Denken ursprünglich aus der konkreten
Aktion kommt. In der Handlung wirken Emotion und Kognition immer untrennbar
zusammen und werden, so postuliert Ciompi, im Gedächtnis gemeinsam abgespeichert
und in ähnlichem Kontext wieder aktiviert (vgl. Ciompi, 1997a).
Theoretische Grundlagen
24
2.2.3 Emotionale Kompetenz
Die Geschichte des Kompetenzbegriffs geht bis auf die alten Römer zurück (lat. com-
petencia, competere: zusammentreffen, zukommen, zustehen). Das Adjektiv compe-
tens wurde von den Römern im Sinne von zuständig, befugt, rechtmäßig und ordent-
lich benutzt (vgl. Georges, 1882).
In die modernen Wissenschaften wird der Kompetenzbegriff 1959 von dem Moti-
vationspsychologen Robert White eingeführt. Kompetenz bezeichnet demnach das
Ergebnis der Entwicklung grundlegender Fähigkeiten, die weder genetisch angeboren
noch durch Reifungsprozesse entstanden sind, sondern vom Individuum selbst hervor-
gebracht wurden. Kompetenz im Sinne von White ist eine Voraussetzung für das Ver-
halten und die Performanz, die das Individuum auf Grund von Interaktion mit seiner
Umwelt herausbildet und die auf intrinsischer Motivation beruht (vgl. White, 1959, z.
B. in Sievering, 1982).
In der Kommunikationswissenschaft ist der Kompetenzbegriff 1965 von Noam
Chomsky in die linguistische Terminologie eingeführt worden. Kompetenz bezeichnet
die Fähigkeit von Sprechern und Hörern, mit Hilfe eines begrenzten Inventars von
Kombinationsregeln und Grundelementen potentiell unendlich viele und neue Sätze
bilden und verstehen zu können. Nach Chomsky bedeutet Kompetenz die Fähigkeit,
einer potentiell unendlichen Menge von Ausdruckselementen eine ebenso potentiell
unendliche Menge von Bedeutungen zuzuordnen (vgl. Chomsky, 1965).
Auch McClelland (1985) beschäftigt sich mit dem Kompetenzbegriff und der
Beobachtbarkeit von Kompetenzen. Er kommt wie Chomsky (1965) zu dem Schluss,
dass Kompetenzen nur anhand der tatsächlichen Performanz, das heißt der Anwen-
dung und dem Gebrauch von Kompetenz, erkenntlich werden. Dasselbe gilt für die
meisten psychologischen Konstrukte wie Intelligenz, Kognition, Motivation usw.
Demnach ist Kompetenz eine Form von Zuschreibung (Attribution) auf Grund eines
Urteils des Beobachters: ,,Wir schreiben dem psychisch und geistig selbstorganisiert
Handelnden auf Grund bestimmter, beobachtbarer Verhaltensweisen bestimmte Dispo-
sitionen als Kompetenzen zu" (Erpenbeck Rosenstiel, 2003, S. 10).
Durch den Zusammenhang zwischen Kompetenz und Performanz wird der Unter-
schied zu anderen Konzepten wie etwa der Qualifikation deutlich: ,,Diese werden
nicht erst im selbstorganisierten Handeln sichtbar, sondern in davon abgetrennten,
Theoretische Grundlagen
25
normierbaren und Position für Position abzuarbeitenden Prüfungssituationen" (Erpen-
beck Rosenstiel, 2003, S. 10).
Eine Qualifikation spiegelt den aktuellen Wissensstand und erworbene Fähigkei-
ten wieder. Über die Fähigkeit, das erworbene Wissen in der Realität adäquat und
kreativ anzuwenden, sagt eine Qualifikation nichts aus, denn ,,[e]inem ,gelernten`
Multimediadesigner mit besten Abschlussnoten kann in der Praxis schlicht nichts
einfallen" (Erpenbeck Rosenstiel, 2003, S. 10). Kompetenzen sind demnach Dispo-
sitionen selbstorganisierten Handelns, sogenannte Selbstorganisations-dispositionen
(vgl. Erpenbeck Rosenstiel, 2003).
Kompetenzen lassen sich ferner in zwei verschiedene Kompetenztypen einteilen.
Einige Kompetenzen funktionieren als Selbststeuerungsstrategien (Gradienten-
strategien) zur Erreichung von bestimmten Zielen und sind fachlich-methodischer Art.
Andere Kompetenzen dienen als Selbstorganisationsstrategien (Evolutionsstrategien)
und umfassen vor allem personale, sozialkommunikative und aktivitätsorientierte
Kompetenzen, die auch ohne eine bestimmte Zielsetzung notwendig sind (vgl. Erpen-
beck Rosenstiel, 2003). Die personalen Kompetenzen beschreiben Erpenbeck und
Rosenstiel folgendermaßen:
Als die Kompetenzen einer Person, reflexiv selbstorganisiert zu handeln, d.h. sich selbst
einzuschätzen, produktive Einstellungen, Werthaltungen, Motive und Selbstbilder zu ent-
wickeln, eigene Begabungen, Motivationen, Leistungsvorsätze zu entfalten und sich im
Rahmen der Arbeit und außerhalb kreativ zu entwickeln und zu lernen. (Erpenbeck Ro-
senstiel, 2003, S. 16)
Das Konzept der emotionalen Kompetenz ist vor allem durch die amerikanische
Psychologin Carolyn Saarni (1999) geprägt worden. Entsprechend der bisherigen
Erläuterungen zum Kompetenzbegriff handelt es sich bei der emotionalen Kompetenz
um emotionsbezogene Fähigkeiten, die das Individuum für den Umgang mit seiner
Umwelt benötigt: ,,[the individual] needs to deal with that changing environment such
that he or she emerges as more differentiated, better adapted, effective and confident"
(Saarni, 1999, S. 4).
Saarni nennt acht ,,Skills of Emotional Competence" (vgl. Saarni, 1999, S. 4 ff.).
Die ersten sechs Fähigkeiten (skills) ihres Modells decken sich mit den Ergebnissen
empirischer Studien. Die zwei letzteren resultieren aus den Erfahrungen Saarnis im
Theoretische Grundlagen
26
klinischen Training und in den Erkenntnissen aus ihrer Tätigkeit in der Entwicklungs-
psychologie. Die siebte Fähigkeit emotionaler Kompetenz bezieht sich auf die Tatsa-
che, dass Individuen in sozio-emotionalen Systemen leben, während die achte Fähig-
keit auf die Kongruenz des Handelns mit den Werten eines Individuums abzielt, was
im weiteren Sinne als Weisheit (wisdom) bezeichnet werden kann (vgl. Saarni, 1999,
S. 4).
Die acht Fähigkeiten emotionaler Kompetenz nach Saarni (1999) sind folgende:
1. Awareness of one's own emotions: ,,Awareness of one's emotional state, in-
cluding the possibility that one is experiencing multiple emotions, and at even
more mature levels, awareness that one might also not be consciously aware
of one's feelings due to unconscious dynamics or selective inattention"
(Saarni, 1999, S. 5.)
2. The ability to discern and understand others' emotions: ,,Ability to discern
other's emotions, based on situational and expressive cues that have some de-
gree of cultural consensus as to their emotional meaning" (Saarni, 1999, S. 5.)
3. The ability to use the vocabulary of emotion and expression: ,,Ability to use
the vocabulary of emotion and expression terms commonly available in one's
(sub)culture and at more mature levels to acquire cultural scripts that link
emotion with social roles" (Saarni, 1999, S. 5.)
4. The capacity for empathic involvement: ,,Capacity for empathic and sympa-
thetic involvement in others' emotional experiences" (Saarni, 1999, S. 5.)
5. The ability to differentiate internal subjective emotional experience from ex-
ternal emotional expression: ,,Ability (...) to understand that one's emotional
expressive behavior may have an impact on another and to take this into ac-
count in one's self-presentation strategies" (Saarni, 1999, S. 5.)
6. The capacity for adaptive coping with aversive emotions and distressing cir-
cumstances: ,,Adaptive coping with aversive or distressing emotions by using
selfregulatory strategies that ameliorate the intensity or temporal duration of
such emotional states" (Saarni, 1999, S. 5.)
7. Awareness of emotional communication within relationships: ,,Awareness
that the structure or nature of relationships is in large part defined by how
emotions are communicated within the relationship (...) for example, mature
intimacy is in part defined by mutual or reciprocal sharing of genuine emo-
Theoretische Grundlagen
27
tions, whereas a parentchild relationship may have asymmetric sharing of
genuine emotions" (Saarni, 1999, S. 5.)
8. The capacity for emotional selfefficacy: ,,Emotional selfefficacy means that
one accepts one's emotional experience, whether unique and eccentric or cul-
turally conventional, (...) in essence, one is living in accord with one's per-
sonal theory of emotion when one demonstrates emotional selfefficacy as
well as in accord with one's moral sense" (Saarni, 1999, S.5.)
Die Tatsache, dass Kompetenz im Gegensatz zur Intelligenz im Laufe des Lebens
erlernbar ist, steht nach Saarni (1999) in direktem Zusammenhang mit der Entwick-
lung von Emotionen im Rahmen sozialer Interaktionen und Beziehungen, die mit der
Geburt beginnen und sich lebenslang fortsetzen (vgl. Saarni, 1999). So gibt es von
frühester Kindheit an bis in die Adoleszenz hinein verschiedene Phasen, in denen
bestimmte emotionale Kompetenzen neu erworben werden können, die in der Interak-
tion mit anderen im Laufe der Entwicklung des Individuums an Bedeutsamkeit gewin-
nen. So erfolgt etwa ab dem ersten Lebensjahr (toddlerhood) ein zunehmendes Erken-
nen von verschiedenen Emotionen bei anderen. Dieses Verhalten geht mit frühen
Formen empathischen und prosozialen Verhaltens einher sowie dem wachsenden
Verstehen und der Produktion von Wörtern, die Gefühlszustände und Gefühlsausdrü-
cke beschreiben. Ab dem siebten Lebensjahr (middle childhood) treten Verhaltenswei-
sen auf, die von dem Kind gezielt eingesetzt werden, um Beziehungsdynamiken zu
modulieren, wenn beispielsweise für eine Person verschiedene Emotionen gleichzeitig
empfunden werden: ,,smiling while reproaching a friend" (Saarni, 1999, S. 19, Tabelle
1.3.).
Zu den Effekten von emotionaler Kompetenz und deren stetiger Entwicklung zählt
Saarni (1999) das Handhaben von Emotionen (emotion management), Selbstbewusst-
sein (self-esteem) und Widerstandsfähigkeit (resilience). Die Tatsache, dass viele
Forscher die Begriffe coping und emotion regulation synonym verwenden (vgl. Bren-
ner Salovey, 1997, zitiert nach Saarni, 1999), lässt einen engen Zusammenhang
zwischen den Fähigkeiten und den Effekten emotional kompetenten Verhaltens an-
nehmen: ,,Effective coping is inseparable from effective emotion regulation and vice
versa" (Saarni, 1999, S. 220).
Auch Susanne Weis (2002) unterscheidet zwischen sozialer und emotionaler
Intelligenz und Kompetenz. Intelligenz ist im Vergleich zu Kompetenzkonstrukten
Theoretische Grundlagen
28
stabiler und stärker genetisch vorbestimmt. Soziale und emotionale Intelligenz (sowie
die praktische Intelligenz nach Sternberg, 1985; vgl. Weis, 2002) sind die Vorausset-
zungen auf Seiten des Individuums für sozial intelligentes Verhalten (Weis, Seidel
Süß, 2006).
Abbildung 7: Rahmenmodell sozial kompetenten Verhaltens (Quelle: Weis et al., 2006)
Das Rahmenmodell sozial kompetenten Verhaltens nach Weis et al. (vgl. Abbil-
dung 7) illustriert die Differenzierung in Personenmerkmale, Performanz und Bewer-
tungsmaßstäbe sozialer Kompetenz. Auch wenn emotionale Kompetenz in dem Modell
nicht erwähnt wird, so verdeutlicht es doch abschließend den Zusammenhang zwi-
schen emotionaler, sozialer und praktischer Intelligenz als Voraussetzung für sozial
(und analog emotional) intelligentes Verhalten. Diese Unterscheidung erlaubt weiter
die Berücksichtigung des Einflusses von Moderatorvariablen (z. B. soziales Engage-
ment, Altruismus, Monitoring, Verträglichkeit, Neurotizismus etc.), dem Kontext, der
Theoretische Grundlagen
29
sozialen Akzeptanz von Verhalten und dem Grad der Zielerreichung (vgl. Weis, Seidel
Süß, 2006).
Weis et al. bemerken kritisch, dass bislang nur wenige empirische Belege zum
Zusammenhang von sozialer und emotionaler Intelligenz vorliegen, eine Tatsache, die
dringend aufgearbeitet werden sollte. Die jüngere Forschung zur emotionalen Intelli-
genz kann hierbei von der vergleichsweise langen Forschungstradition zur sozialen
Intelligenz nach Keating (1978), fortgeführt von Ford und Tisak (1983) und Brown
und Anthony (1990) profitieren (vgl. Weis et al., 2006).
2.3 Prospektiv valide emotionale Phantasie
Eine weitere Facette der emotionalen Kompetenz ist die prospektiv valide emotionale
Phantasie nach Egon Stephan (2005). Das Konstrukt der prospektiv validen emotiona-
len Phantasie bedeutet die Fähigkeit, die gefühlsmäßigen Reaktionen von sich selbst in
bestimmten Situationen durch eine hervorragende Selbstkenntnis auf entsprechend an-
tizipierte situationale Bedingungen probefühlen zu können (analog zu Denken als Pro-
behandeln, vgl. Abschnitt 2.1).
Ein hiermit verwandtes Konstrukt stellt die prospektive Phantasie nach Frank
Süllwold (1999) dar, worunter die Fähigkeit zur zukunftsbezogenen deduktiven Phan-
tasietätigkeit verstanden wird (vgl. Süllwold, 1999). Diese Fähigkeit repräsentiert eine
Funktion von Intelligenz, die nach Süllwold (1999) zu den gesellschaftlich bedeutsa-
men und besonders wirksamen Dimensionen des Intellekts gehört. Beispiele für gesell-
schaftlich relevante Anforderungen an prospektives Denken sind Probleme der Ver-
sorgung im Alter, des Anstiegs der durchschnittlichen Lebenserwartung, der sozial-
staatlichen Lebenssicherung, der Veränderung des Arbeitsmarktes, der Kriminalitäts-
entwicklung, der Zuwanderung, des Energiebedarfs und der Energieversorgung sowie
des Absinkens vom Grundwasser in bestimmten Regionen. Aus vorgegebenen Sach-
verhalten und Annahmen können im Rahmen der prospektiven Intelligenz vielfältige
sachlogisch begründbare Konsequenzen abgeleitet werden, die sich auf mögliche
zukünftige Entwicklungen oder Ereignisse beziehen (vgl. Süllwold, 1999).
Eine herausragende Bedeutung der prospektiven Phantasie sieht Süllwold (1999)
für Führungskräfte. Vor allem bei Managern und Führungskräften, die in der Wirt-
schaft wichtige Positionen einnehmen und weit reichende Entscheidungen zu treffen
haben, sind die Auswirkungen von prospektiver Phantasie entscheidend für den Erfolg
Theoretische Grundlagen
30
oder Misserfolg von Unternehmen. Um Marktvorteile zu sichern, gilt es, stetig zukünf-
tige Entwicklungen gedanklich vorwegzunehmen und sich entsprechend auf mögliche
Anforderungen einzustellen (vgl. Süllwold, 1999).
Bei der prospektiven Phantasietätigkeit wird nach Süllwold zwischen einer kogni-
tiven und einer motivationalen Komponente unterschieden. Unter der kognitiven
Komponente wird die Fähigkeit zur deduktiven, zielgerichteten und zukunftsbezoge-
nen Phantasietätigkeit verstanden. Bei der motivationalen Komponente handelt es sich
um den individuellen Grad der Bereitschaft und die Motivation, sich auch mit mögli-
chen Konsequenzen von Ereignissen zu beschäftigen bzw. diese aus Ereignissen abzu-
leiten, wenn sie unangenehm, gefährlich oder bedrohlich erscheinen. Süllwold (1999)
spricht hierbei von den sogenannten Primitivreaktionen der Wahrnehmungsverwiege-
rung, der Informationsabwehr oder der Realitätsverleugnung, die er auch als Vogel-
Strauß-Verhalten bezeichnet (vgl. Süllwold, 1999).
Im Rahmen der prospektiven Phantasie und der Messung dieser Fähigkeit durch
den Test utopischer Annahmen (vgl. Süllwold, 1999) spielt neben dem konvergieren-
den Denken, das durch Intelligenztests erfasst werden soll, das divergierende Denken
eine entscheidende Rolle. Das divergierende Denken führt im Unterschied zum kon-
vergierenden Denken, das zur Lösung von genau definierten, rationalen Problemen
dient, zu keinerlei allgemein anerkannten Antworten. Vielmehr wird unter divergie-
rendem Denken die Fähigkeit verstanden, mit ,,Flüssigkeit (...) eine große Anzahl von
Ideen zu entwickeln, ferner Flexibilität oder die Fähigkeit, wechselnde Perspektiven
anzunehmen, und schließlich Originalität im Sinne ungewöhnlicher Ideenverknüpfun-
gen" (Csikszentmihalyi, 1996, S. 9293).
Mit Phantasie ist ebenso im Rahmen des Konstruktes der prospektiv emotionalen
Phantasie diese Form des divergierenden, kreativen Denkens gemeint, das gleichsam
durch Vorstellungskraft und Realitätssinn geprägt ist. Beides ist notwendig, um sich
von der Gegenwart frei zu machen, ohne dabei den Bezug zur Realität zu verlieren. So
verstanden kann Phantasie als eine Technik eingesetzt werden, zukünftiges Verhalten
mit seinen jeweiligen Konsequenzen zu visualisieren. Verschiedene Handlungsabläufe
können in der Phantasie durchgespielt und optimiert werden, bevor die eigentliche
Handlung vollzogen wird (vgl. Epstein, 1993). Die Phantasietätigkeit einer Person
steht somit in engem Zusammenhang mit der Fähigkeit zum kreativen (divergierenden)
Denken, das als ,,creative thinking" auch im Modell der emotionalen Intelligenz nach
Theoretische Grundlagen
31
Salovey und Mayer (1990) eine Rolle spielt (vgl. Abbildung 1, ,,Die Bereiche emotio-
naler Intelligenz" nach Salovey Caruso, 1990).
Die Fähigkeit des Einzelnen, valide Voraussagen auf der emotionalen Ebene, zu-
nächst im Hinblick auf eigene Reaktionen, machen zu können, ist von Mensch zu
Mensch verschieden. Wie bei der prospektiven Phantasie nach Süllwold (1999) mögen
auch hier motivationale Aspekte eine Rolle spielen; entscheidender für eine adäquate
Vorhersage emotionaler Ereignisse und Reaktionen werden jedoch bestimmte Fähig-
keiten über den Umgang mit und die Verarbeitung von emotionalen Informationen
sowie selbstregulatorische Fähigkeiten vermutet, wie sie im Rahmen des Modells
emotionaler Intelligenz nach Salovey und Mayer (1997) und dem emotionalen Kompe-
tenz-Modell nach Saarni (1999) beschrieben werden.
Im Folgenden werden Konzepte aus der psychologischen Fachliteratur beleuchtet,
die für die prospektiv valide emotionale Phantasie als bedeutsam erachtet werden.
2.3.1 Bezugnahme zu Banduras Konzept der Selbstwirksamkeit
Die allgemeine Kompetenzerwartung einer Person basiert auf dem Selbstkonzept und
dem Gefühl der Selbstwirksamkeit (selfefficacy) der eigenen Fähigkeiten (vgl. Ban-
dura, 1997). Die Kompetenzerwartung an die eigenen (selbstregulatorischen) Fähig-
keiten ist somit auch Voraussetzung für prospektiv valide emotionale Phantasie als
Teilaspekt der emotionalen Kompetenz. Das subjektive Bewusstsein eigener Fähigkei-
ten weist außerdem Parallelen zur Erfolgswahrscheinlichkeit im Rahmen von Leis-
tungsmotivation (vgl. z. B. Heckhausen, 1989) sowie zu den Konzepten der Hilflosig-
keit und der Hoffnungslosigkeit (vgl. Seligman, 1975) auf: ,,Real gegebene Kontrol-
lierbarkeit und faktische Unkontrollierbarkeit können identische Erwartungen hervor-
rufen" (Seligman, 1979, S. 45).
Albert Bandura (1986), der Begründer der sozial-kognitiven Lerntheorie, geht da-
von aus, dass die Persönlichkeit durch Beobachtungslernen geprägt wird. Verhaltens-
weisen von Personen und die daraus resultierenden Folgen werden beobachtet und die
eigenen Schlüsse daraus gezogen (vgl. Bandura, 1986). Im klassischen Beispiel beo-
bachten Kinder einen Mann, der nach aggressivem Umgang mit einer Puppe entweder
bestraft oder belohnt wird oder dessen Verhalten ohne Konsequenzen bleibt. Wird das
gezeigte Verhalten belohnt oder bleibt ohne Konsequenzen, zeigen die Kinder im
Anschluss an diese Szene aggressiveres Verhalten, als wenn eine Bestrafung folgt.
Theoretische Grundlagen
32
Dieses Experiment ist beispielhaft für den Prozess der Persönlichkeitsentwicklung, da
ein Verhalten von einer beobachtenden Person in Abhängigkeit der Konsequenzen, die
beobachtet werden können, imitiert wird oder sich in entgegengesetztem Verhalten
äußert (vgl. Bandura, 1986).
Dieser Vorgang des Beobachtungslernens ist kognitiv-emotionaler Natur (vgl.
Bandura, 1986). Welche Informationen aus beobachteten Handlungen letztlich sinnvoll
erscheinen und zukünftige Handlungsweisen mitbestimmen, hängt von kognitiven und
emotionalen Verarbeitungsprozessen des Individuums ab. ,,Perceived selfefficacy is
not a measure of the skills one has but a belief about what one can do under different
sets of conditions with whatever skills one possesses" (Bandura, 1997, S. 37).
Wie Julian Rotter (1958) hält auch Bandura (1997) die Erwartungshaltungen dafür
entscheidend, ob eine spezifische Handlung intendiert und schließlich auch ausgeführt
wird. Das Konstrukt der Selbstwirksamkeit wird ähnlich wie der Locus of Control
nach Rotter (z. B. in Weiner, 1988) als Persönlichkeitsdisposition betrachtet und lässt
sich als die selbst eingeschätzte Fähigkeit eines Individuums definieren, in der Lage zu
sein, Kontrolle auszuüben, sich selbst angemessen zu motivieren sowie über kognitive
Ressourcen zu verfügen (vgl. Asendorpf, 1996).
Selbstwirksamkeit scheint demnach in doppelter Weise eine Einflussgröße auf die
Fähigkeit der prospektiv validen emotionalen Phantasie zu sein. Zum einen unter dem
Aspekt, dass die Selbstwirksamkeitserwartungen einer Person entscheidend dafür sind,
ob eine Person sich selbst zutraut, zukünftige Ereignisse und Reaktionen auf emotiona-
ler Ebene vorherzusagen. Dieser Selbstwirksamkeit im Denken liegt zum anderen die
erwartete Selbstwirksamkeit im Handeln zugrunde, d. h. ob eine Person ihr Verhalten
so steuern (und entsprechend auch planen kann), dass bestimmte Konsequenzen eintre-
ten: ,,Once the predictive information is extracted, people guide their actions on their
judgements of probable consequences (...) the capacity to regulate one's actions on the
basis of predictors of response consequences provides the mechanism for foresightful
behavior" (Bandura, 1986, S. 205).
Die Erfahrung von Selbstwirksamkeit sowohl im Denken (z. B. Planung von Er-
eignissen) als auch im Handeln (z. B. das Erreichen bestimmter Ziele) wirkt positiv auf
dieselbe zurück und verstärkt das Gefühl der persönlichen Kontrolle. White (1959)
behauptet bzgl. der Bedeutsamkeit von Selbstwirksamkeit und persönlichem Kontrol-
lerleben, dass sowohl Lerntheoretiker als auch psychoanalytische Denker einen fun-
Theoretische Grundlagen
33
damentalen Trieb zur Kontrolle übersehen hätten. ,,Das Bedürfnis nach Bewältigung
könne im Leben von Mensch und Tier durchdringender sein als Sex, Hunger und
Durst. Das Spiel kleiner Kinder sei z. B. nicht durch ,biologische` Triebe motiviert,
sondern von einem Bedürfnis nach Kompetenz" (Seligman, 1979, S. 52).
Gerdamarie Schmitz spricht in diesem Zusammenhang von ,,spezifischen emotio-
nalen Selbstwirksamkeitserwartungen" (Schmitz, in Salisch, 2002, S. 211). Diese
beeinflussen die erfolgreiche Umsetzung emotionaler Fähigkeiten, die wiederum eine
kompetente Selbstregulation erlaubt. Selbstwirksamkeitserwartungen beeinflussen
demnach bereits die Art der Zielsetzung und Planung einer Handlung, die dazu führt,
eine Handlung in Gang zu bringen (Initiative). Auch die nötige Motivation, um eine
Handlung über einen längeren Zeitraum aufrecht zu erhalten, fällt Selbstwirksamen
entsprechend leichter (vgl. Abbildung 8). Wer sich demnach erfolgreich reguliert und
ein gesetztes Ziel erreicht, bewirkt damit rückkoppelnd eine Steigerung der eigenen
Selbstwirksamkeit (vgl. Schmitz, in Salisch, 2002).
Abbildung 8: Modell selbstregulativer Zielerreichungsprozesse von Schwarzer 1996
(Quelle: Salisch, 2002)
Prospektiv valide emotionale Phantasie ist für den Einzelnen besonders hilfreich,
wenn es darum geht, sich für einen bestimmten Beruf zu entscheiden. Der Einfluss von
Selbstwirksamkeit wird auch in diesem Zusammenhang deutlich: ,,The stronger peo-
ple's belief in their efficacy, the more career options they consider possible, the greater
Details
- Seiten
- Erscheinungsform
- Originalausgabe
- Jahr
- 2006
- ISBN (eBook)
- 9783836603751
- DOI
- 10.3239/9783836603751
- Dateigröße
- 3.1 MB
- Sprache
- Deutsch
- Institution / Hochschule
- Universität zu Köln – Philosophische Fakultät, Psychologie
- Erscheinungsdatum
- 2007 (Juni)
- Note
- 1,0
- Schlagworte
- personalauswahl gefühl sozialkompetenz messung führungskraft emotionale intelligenz soziale führungspsychologie assesment center personalauswahlentscheidung
