Globales Lernen und Jugend
Chancen einer Bildung zur Weltbürgerlichkeit in der Jugendarbeit
©2004
Diplomarbeit
95 Seiten
Zusammenfassung
Inhaltsangabe:Einleitung:
Eine der wichtigsten Aufgaben von Bildung ist es, eine real existierende, gegenseitige Abhängigkeit in eine freiwillige Solidarität umzuwandeln.
Globalisierung - dieser Begriff, in den 90er Jahren erst so richtig in Mode gekommen, greift um sich. Über kaum eine ökonomische oder gesellschaftliche - Entwicklung wird berichtet, ohne diesen Terminus zu bemühen bzw. ihn zur Begründung anzuführen. Zwar ist er in den Sozialwissenschaften meist negativ konnotiert, trotzdem kommt man nicht umhin, sich mit dem, was er angeblich beschreiben soll, zu beschäftigen. Die Antwort der Pädagogik auf dieses Phänomen scheint Globales Lernen zu sein. Ähnlich wie bei Globalisierung, meint auch bei Globalem Lernen ein weiter Kreis von Menschen - von der engagierten Kindergärtnerin über Mitarbeiter des Eine-Welt-Ladens bis hin zu PolitikerInnen - genau zu wissen, was das sein soll.
Es lässt sich heute nicht mehr ernsthaft bestreiten, dass Menschen längst in globalen Zusammenhängen verstrickt sind, dass der Reichtum der Ersten Welt zu beträchtlichen Teilen durch die Armut der Dritten erkauft ist. Auf der anderen Seite haben Umweltzerstörungen in Entwicklungsländern längst globale Konsequenzen, sind also auch wir davon betroffen. Nicht zuletzt deswegen spricht Ulrich Beck mittlerweile von Weltrisikogesellschaft.
Die gewaltigen globalen Herausforderungen zu Beginn des dritten Jahrtausends bzw. eine nachhaltige, zukunftsfähige Entwicklung der Erde lassen sich nur noch in der Einen Welt bewältigen, also mit globaler Perspektive und in Kooperation von Menschen des Nordens und des Südens. Es ist evident, dass ein solches Umdenken einem Paradigmenwechsel gleichkommt, vom nationalen zum globalen Horizont, die Rede ist von Weltgesellschaft. Dieser Paradigmenwechsel ist nicht nur, aber auch eine pädagogische Aufgabe. Es gilt, der heranwachsenden Generation die dafür notwendigen weltbürgerlichen Kompetenzen und Einstellungen zu vermitteln.
Das oben genannte Zitat von Jacques Delors drückt kurz und knapp mein Anliegen aus: einen Beitrag zu leisten zu einer Bildung, die Menschen zu solidarischem und verantwortungsbewusstem Handeln in der Weltgesellschaft, zur Weltbürgerlichkeit, befähigen kann. Ein nicht gerade bescheidener Anspruch, aber durchaus einen Versuch wert.
Gang der Untersuchung:
Die vorliegende Arbeit gliedert sich in nicht nur in Musik und Mathematik beliebte drei aufeinander aufbauende Sätze. Das erste Kapitel ist […]
Eine der wichtigsten Aufgaben von Bildung ist es, eine real existierende, gegenseitige Abhängigkeit in eine freiwillige Solidarität umzuwandeln.
Globalisierung - dieser Begriff, in den 90er Jahren erst so richtig in Mode gekommen, greift um sich. Über kaum eine ökonomische oder gesellschaftliche - Entwicklung wird berichtet, ohne diesen Terminus zu bemühen bzw. ihn zur Begründung anzuführen. Zwar ist er in den Sozialwissenschaften meist negativ konnotiert, trotzdem kommt man nicht umhin, sich mit dem, was er angeblich beschreiben soll, zu beschäftigen. Die Antwort der Pädagogik auf dieses Phänomen scheint Globales Lernen zu sein. Ähnlich wie bei Globalisierung, meint auch bei Globalem Lernen ein weiter Kreis von Menschen - von der engagierten Kindergärtnerin über Mitarbeiter des Eine-Welt-Ladens bis hin zu PolitikerInnen - genau zu wissen, was das sein soll.
Es lässt sich heute nicht mehr ernsthaft bestreiten, dass Menschen längst in globalen Zusammenhängen verstrickt sind, dass der Reichtum der Ersten Welt zu beträchtlichen Teilen durch die Armut der Dritten erkauft ist. Auf der anderen Seite haben Umweltzerstörungen in Entwicklungsländern längst globale Konsequenzen, sind also auch wir davon betroffen. Nicht zuletzt deswegen spricht Ulrich Beck mittlerweile von Weltrisikogesellschaft.
Die gewaltigen globalen Herausforderungen zu Beginn des dritten Jahrtausends bzw. eine nachhaltige, zukunftsfähige Entwicklung der Erde lassen sich nur noch in der Einen Welt bewältigen, also mit globaler Perspektive und in Kooperation von Menschen des Nordens und des Südens. Es ist evident, dass ein solches Umdenken einem Paradigmenwechsel gleichkommt, vom nationalen zum globalen Horizont, die Rede ist von Weltgesellschaft. Dieser Paradigmenwechsel ist nicht nur, aber auch eine pädagogische Aufgabe. Es gilt, der heranwachsenden Generation die dafür notwendigen weltbürgerlichen Kompetenzen und Einstellungen zu vermitteln.
Das oben genannte Zitat von Jacques Delors drückt kurz und knapp mein Anliegen aus: einen Beitrag zu leisten zu einer Bildung, die Menschen zu solidarischem und verantwortungsbewusstem Handeln in der Weltgesellschaft, zur Weltbürgerlichkeit, befähigen kann. Ein nicht gerade bescheidener Anspruch, aber durchaus einen Versuch wert.
Gang der Untersuchung:
Die vorliegende Arbeit gliedert sich in nicht nur in Musik und Mathematik beliebte drei aufeinander aufbauende Sätze. Das erste Kapitel ist […]
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Harald Petermann
Globales Lernen und Jugend
Chancen einer Bildung zur Weltbürgerlichkeit in der Jugendarbeit
ISBN: 978-3-8366-0095-8
Druck Diplomica® GmbH, Hamburg, 2007
Zugl. Eberhard-Karls-Universität Tübingen, Tübingen, Deutschland, Diplomarbeit, 2004
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http://www.diplom.de, Hamburg 2007
Printed in Germany
Inhaltsverzeichnis
Inhalt
Einleitung ________________________________________________________________ 1
I. Globalisierung und Weltgesellschaft als Kontexterweiterung für
die Pädagogik__________________________________________________________ 5
1. Befunde zu ,,Globalisierung" und ,,Weltgesellschaft" __________________________ 5
1.1.
Globalisierung ein Umriss __________________________________________ 5
1.2.
Auf dem Weg zur Weltgesellschaft? __________________________________ 10
2. ,,Weltbürgerliche
Solidarität"
und
Globale Ethik eine Utopie? _________________ 15
2.1.
Anthropologische Basis einer globalen Solidargemeinschaft _______________ 15
2.2.
Globale Ethik und das Leitbild nachhaltiger Entwicklung __________________ 18
2.3. Individuelle
Verantwortung _________________________________________ 22
3. Herausforderungen für die Pädagogik ____________________________________ 25
II. Globales Lernen zentrale Aspekte und Kontroversen einer
Lernkonzeption _______________________________________________________ 31
1. ,,Weltbürgerliche Erziehung" als klassisches Programm Globalen Lernens ________ 31
2. Globales Lernen als Reaktion auf Globalisierung und Weltgesellschaft ___________ 34
3. Konturen
Globalen
Lernens _____________________________________________ 39
3.1.
Die inhaltlich-thematische Dimension _________________________________ 39
3.2.
Die räumliche Dimension___________________________________________ 41
3.3. Die
methodische
Dimension ________________________________________ 41
3.4.
Die personale Dimension___________________________________________ 42
3.5.
Verortung Globalen Lernens zwischen verwandten Lernkonzeptionen _______ 45
4. Ausgewählte Positionen zu Globalem Lernen _______________________________ 48
4.1. Vom
deterministischen
zum
holistischen Paradigma _____________________ 48
4.2.
Evolutions- und systemtheoretisch inspirierter Ansatz ____________________ 51
4.3.
Globale Schlüsselprobleme als Ausgangspunkt aktueller Bildung ___________ 55
4.4.
Kompetenzen für ein Leben in der Weltgesellschaft______________________ 57
Inhaltsverzeichnis
III. Globales Lernen im Bereich der Jugendarbeit ____________________________ 61
1. Anknüpfungspunkte
für
Globales
Lernen in der Jugendarbeit __________________ 62
1.1.
Tradition entwicklungspolitischer Bildung in der verbandlichen Jugendarbeit__ 63
1.2.
Handlungsmaxime und Settings der Jugendarbeit _______________________ 64
2. Jugendliche als ,,global players" Engagement für die Eine Welt? ______________ 69
2.1.
Jugendliche Orientierungen und die Wahrnehmung von Globalisierung
und Globalität ___________________________________________________ 69
2.2.
Formen und Bedingungen jugendlichen Engagements ___________________ 75
3. Möglichkeiten und Grenzen Globalen Lernens in der Jugendarbeit ______________ 79
Fazit und Ausblick ________________________________________________________ 85
Einleitung
1
Einleitung
,,Eine der wichtigsten Aufgaben von Bildung ist es, eine real existierende,
gegenseitige Abhängigkeit in eine freiwillige Solidarität umzuwandeln".
1
,,Globalisierung" - dieser Begriff, in den 90er Jahren erst so richtig in Mode gekommen, greift
um sich. Über kaum eine ökonomische oder gesellschaftliche Entwicklung wird berichtet,
ohne diesen Terminus zu bemühen bzw. ihn zur Begründung anzuführen. Zwar ist er in den
Sozialwissenschaften meist negativ konnotiert, trotzdem kommt man nicht umhin, sich mit
dem, was er angeblich beschreiben soll, zu beschäftigen. Die Antwort der Pädagogik auf die-
ses Phänomen scheint ,,Globales Lernen" zu sein. Ähnlich wie bei ,,Globalisierung", meint
auch bei ,,Globalem Lernen" ein weiter Kreis von Menschen - von der engagierten Kinder-
gärtnerin über Mitarbeiter des Eine-Welt-Ladens bis hin zu PolitikerInnen - genau zu wissen,
was das sein soll.
Es lässt sich heute nicht mehr ernsthaft bestreiten, dass Menschen längst in globalen Zu-
sammenhängen verstrickt sind, dass der Reichtum der Ersten Welt zu beträchtlichen Teilen
durch die Armut der Dritten
2
erkauft ist. Auf der anderen Seite haben Umweltzerstörungen in
Entwicklungsländern längst globale Konsequenzen, sind also auch wir davon betroffen. Nicht
zuletzt deswegen spricht Ulrich Beck mittlerweile von ,,Weltrisikogesellschaft"
3
. Die gewalti-
gen globalen Herausforderungen zu Beginn des dritten Jahrtausends bzw. eine nachhaltige,
zukunftsfähige Entwicklung der Erde lassen sich nur noch in der Einen Welt
4
bewältigen, also
mit globaler Perspektive und in Kooperation von Menschen des Nordens und des Südens. Es
ist evident, dass ein solches Umdenken einem Paradigmenwechsel gleichkommt, vom natio-
nalen zum globalen Horizont, die Rede ist von ,,Weltgesellschaft". Dieser Paradigmenwechsel
ist nicht nur, aber auch eine pädagogische Aufgabe. Es gilt, der heranwachsenden Gene-
ration die dafür notwendigen weltbürgerlichen Kompetenzen und Einstellungen zu vermit-
teln.
1
Jacques Delors u.a. in ihrem Bericht an die UNESCO über ,,die Erziehung im 21. Jahrhundert"
(Delors 1997, 40). Im Folgenden sind die Zitate jeweils an die aktuellen Rechtschreibregeln an-
gepasst.
2
An der Terminologie ,,Erste" und ,,Dritte Welt" möchte ich festhalten, und zwar nicht deswegen,
weil eine Dreiteilung der Welt logisch begründbar ist, sondern weil die unterentwickelten Länder
von den entwickelten tatsächlich als drittklassig behandelt werden.
3
Beck 1997b, 74.
4
Der Terminus ,,Eine Welt" wird von mir bewusst in dieser Schreibweise als Ausdruck der Uto-
pie einer gerechten und solidarischen Weltgemeinschaft verwendet.
Einleitung
2
Das oben genannte Zitat von Jacques Delors drückt kurz und knapp die Motivation dieser
Arbeit aus: einen Beitrag zu leisten zu einer Bildung, die Menschen zu solidarischem und
verantwortungsbewusstem Handeln in der Weltgesellschaft, zur Weltbürgerlichkeit, befähi-
gen kann. Ein nicht gerade bescheidener Anspruch, aber durchaus einen Versuch wert.
Die vorliegende Arbeit gliedert sich in nicht nur in Musik und Mathematik beliebte drei
aufeinander aufbauende Sätze. Das erste Kapitel ist geleitet von der Frage, inwiefern es sich
bei den zur Zeitdiagnose all zu häufig gebrauchten Begriffe ,,Globalisierung" und ,,Weltgesell-
schaft" tatsächlich um reale, evidente Phänomene handelt und welche Konsequenzen sie
sowohl für die Ethik als auch für die Pädagogik
5
haben. Eine solche Analyse scheint zu Be-
ginn der Arbeit außerordentlich wichtig, um die Argumentation von Alltagsweisheiten abzu-
heben und ein wissenschaftliches Fundament für Überlegungen zu Globalem Lernen zu
schaffen.
Im zweiten Kapitel soll es dann um den Umgang der Pädagogik mit diesen Entwicklungen
gehen und eine ,,Theorie" Globalen Lernens vorgestellt werden. Vorab ist zu betonen der
Begriff ,,Globales Lernen" mag hier Missverständnisse wecken dass es nicht um Bildung
in
der ganzen Welt geht, sondern
für
die ganze Welt, verortet allerdings im hiesigen Kultur-
raum. Die Entstehung dieser Lernkonzeption wird aus den beiden Traditionslinien ,,weltbür-
gerliche Erziehung" und entwicklungspolitische Bildung rekonstruiert. Daran schließt sich die
Skizze eines Rahmens an, in dem sich eine Didaktik Globalen Lernens bewegt. Stellvertre-
tend für eine ganze Reihe von theoretischen Ansätzen, die unter Globalem Lernen firmieren,
beschreibe ich am Ende dieses Kapitels ausgewählte Positionen und beziehe dazu Stellung.
Von der abstrakten Ebene komme ich im letzten Kapitel zu einer konkreteren und damit auf
den Titel dieser Arbeit zurück: Chancen Globalen Lernens in der Jugendarbeit. Die im zwei-
ten Teil entwickelten Dimensionen dieser Lernkonzeption sollen für die außerschulische pä-
dagogische Arbeit mit Kindern und Jugendlichen fruchtbar gemacht werden. Zunächst wer-
den Anknüpfungspunkte in Tradition und Strukturmerkmalen der Jugendarbeit gesucht und
diese mit Globalem Lernen verbunden. Jugendarbeit zeichnet sich ganz wesentlich durch das
Prinzip Freiwilligkeit aus, d.h. Bildungsmaßnahmen leben in diesem Sozialisationsfeld vom
freiwilligen Engagement der AdressatInnen. Unabdingbar ist bei der Fragestellung dieser
Arbeit daher ein Blick in empirische Daten zu Globalitätswahrnehmung von Jugendlichen und
5
,,Pädagogik" verwende ich synonym sowohl für erziehungswissenschaftliche Theorie als auch für
die Praxis erzieherischen Handelns.
Einleitung
3
ihrer Bereitschaft, sich für die Eine Welt zu engagieren. Abschließen soll diese Arbeit mit
Empfehlungen zur Gestaltung Globalen Lernens in der Jugendarbeit.
I. Globalisierung und Weltgesellschaft als Kontexterweiterung für die Pädagogik
5
I. Globalisierung und Weltgesellschaft als Kontexterweiterung
für die Pädagogik
Im ersten Kapitel soll es darum gehen, in welchem Verhältnis Pädagogik zu den allseits kons-
tatierten gegenwärtigen globalen Transformationen steht. Die Überschrift macht es deutlich,
dass ich davon ausgehe, dass in unserer Zeit Entwicklungen ablaufen, die Herausforderun-
gen für die Pädagogik darstellen. Dabei komme ich nicht umhin, zu klären, was überhaupt
mit dem Schlagwort ,,Globalisierung" gemeint ist und inwiefern, die damit bezeichneten Vor-
gänge wirkmächtig sind. Daran schließt sich die Frage an, ob ein solches Phänomen eine
ethische Begründung für eine globale Perspektive und weltweite Solidarität impliziert und
welche Konsequenzen für die Pädagogik daraus erwachsen.
I)
Befunde zu ,,Globalisierung" und ,,Weltgesellschaft"
,,Globalisierung" ist zwar eines der häufigsten Schlagwörter unserer Zeit, doch gleichzeitig
auch einer der missverständlichsten und oft missbrauchten Begriffe. Ich möchte daher klä-
ren, was in der Wissenschaft darunter verstanden wird und inwiefern er im Rahmen dieser
Arbeit eine Rolle spielt. Wie zu zeigen sein wird, eignet sich der weiter reichende Begriff der
,,Weltgesellschaft" besser für eine Diagnose unserer Zeit. Weltgesellschaft bietet quasi den
Rahmen innerhalb dessen Globalisierungsprozesse ablaufen.
a) Globalisierung ein Umriss
Der Begriff ,,Globalisierung" ist schwer in Mode. 1996 wurde er von der Gesellschaft für
Deutsche Sprache zu den Top Ten der ,,Worte des Jahres" gezählt. Als Begriff ist er zwar
schon älter
6
, fand jedoch erstmals breite Anwendung in den 80er Jahren des 20. Jahrhun-
derts im Umfeld von Strategien internationaler Konzerne.
7
Seit dem Zusammenbruch des
Ostblocks scheint Globalisierung, verstanden als eine Expansion des kapitalistischen Marktes
endgültig ihren Siegeszug angetreten zu haben.
8
Doch greift diese in den 90er Jahren ent-
standene Aufregung um Globalisierung zu kurz, hat doch gerade ihre ökonomische Kompo-
nente eine Tradition, die in die Anfänge der Industrialisierung zurückreicht. Darauf weist der
Ökonom Christian von Weizsäcker hin:
6
,,The Oxford English Dictionary" datiert die früheste Verwendung des Terminus ,,globalisation" auf
das Jahr 1959.
7
Z.B. Levitt 1983.
8
Vgl. Safranski 2003.
I. Globalisierung und Weltgesellschaft als Kontexterweiterung für die Pädagogik
6
,,Das neue Wort ,Globalisierung' hat die Ökonomen nicht sonderlich interessiert, weil für sie
der Vorgang der Globalisierung seit zwei Jahrhunderten das tägliche Brot ist"
9
.
Entstehungsgeschichtlich ist der Begriff eindeutig im Bereich der Ökonomie zu verorten.
Doch und darauf weist von Weizsäcker mit seiner Kritik hin greift ein Verständnis von
Globalisierung, das sich einzig auf die zunehmende Verflechtung ökonomischer Beziehungen
und die Expansion des Welthandels bezieht, zu kurz. Auf der anderen Seite bleibt die These,
Globalisierung bedeute, ,,dass alles, was irgendwo in der Welt geschieht, Auswirkungen auf
das Geschehen an jedem anderen Ort der Welt hat"
10
zu konturlos und vermag nicht die
Emotionen zu erklären, die dieser Begriff oftmals hervorruft. Denn
,,Globalisierung wird von Individuen wie von Institutionen erfahren als ein irreversibler Verlust
an Durchschaubarkeit und Gestaltbarkeit, als Ausgeliefertsein gegenüber irrationalen, über-
mächtigen und unvorhersehbaren Kräften, die sich offenbar der individuellen oder politischen
Einflussnahme
entziehen."
11
Ulrich Beck greift genau dieses Verständnis von Globalisierung auf, wenn er von einem für
die deutsche Debatte typischen ,,Globalisierungsschock"
12
spricht. Dieser rühre unter ande-
rem daher, so Beck, dass der Begriff in der Diskussion einseitig mit dem ,,Abbau einheimi-
scher Arbeitsplätze" und ,,ihrer Verlagerung in Billiglohnländer" in Zusammenhang gebracht
werde, Wohlfahrtsstaaten wie Frankreich und Deutschland unter Konkurrenzdruck geraten
und drohen, zu ,,Globalisierungsverlierern" zu werden.
13
Außerdem wird Globalisierung als
eine Bedrohung für einen abschließbaren, homogenen Nationalstaat empfunden. Im Folgen-
den soll deshalb versucht werden, fern von diesen alltäglichen emotionsgeleiteten Beschrei-
bungen, die Wirrungen um die mit ,,Globalisierung" bezeichneten Vorgänge zu lichten und
seine Plausibilität zu überprüfen.
Sozialwissenschaftliche Beachtung findet das mit ,,Globalisierung" bezeichnete Phänomen
zuerst im anglo-amerikanischen Diskurs, vor allem in den Arbeiten von Roland Robertson
14
.
Im deutschsprachigen Raum greift mit einigen Jahren Verzögerung Ulrich Beck den Diskurs
auf.
15
Er weist auf die Mehrdimensionalität von Globalisierung hin und stellt heraus, dass die
ökonomische nur eine Dimension neben der kommunikationstechnischen, der ökologischen,
9
v. Weizsäcker 1999, 5.
10
Münch 1998, 12.
11
Seitz 2002, 46.
12
Beck 1997a, 4.
13
Vgl. Beck 1997a, 4.
14
Robertson 1990, 1991.
15
Z.B. Beck1997b u.a.
I. Globalisierung und Weltgesellschaft als Kontexterweiterung für die Pädagogik
7
der arbeitsorganisatorischen, der kulturellen und der zivilgesellschaftlichen Dimension ist.
16
Auch Höffe spricht von mehreren Sphären, von einer ,,Globalisierung im Plural"
17
.
Doch selbst für die wohl zentrale Dimension der Globalisierung, nämlich der ökonomischen,
weisen verschiedene Stimmen auf die Missverständlichkeit des Begriffs hin. Denn nach wie
vor läuft der überwiegende Teil des Welthandels zwischen und innerhalb der Handelsblöcke
der Ersten Welt ab, sind höchstens 10-15 % der Weltbevölkerung in transnationale ökonomi-
sche Aktivitäten involviert.
18
Angesichts dieser Fakten erscheint es konsequenter, statt von
Globalisierung von Internationalisierung bzw. Denationalisierung zu sprechen.
19
Ein weiterer Diskussionsstrang im Globalisierungsdiskurs zieht sich entlang der Frage, ob mit
Globalisierung eine Vereinheitlichung, eine ,,McDonaldisierung", der Welt verbunden ist, oder
ob vielmehr das Gegenteil der Fall ist, nämlich eine Tribalisierung der Weltkulturen, die nach
Huntington zwangsläufig in einem ,,Kampf der Kulturen"
20
enden wird. Empirisch feststellbar
ist ein ,,Weder noch" bzw. ein ,,Sowohl als auch" der prognostizierten Entwicklungen. Zu die-
sem Ergebnis kommen Breidenbach/Zukrigl in ihrer Studie zur kulturellen Identität:
,,Durch die Nutzung eines gemeinsamen Referenzsystems werden wir nicht alle gleich, wir
repräsentieren nur unsere Unterschiede zunehmend auf einander ähnliche Weise." (209) ,,Zu
nehmend entstehen globale Strukturen, die Unterschiedlichkeit fördern [...]. Aber einzelne
Gruppen werden in sehr ähnlicher Weise unterschiedlich, da die Dimensionen, entlang derer
sie variieren, begrenzter und dadurch gegenseitig verständlicher sind" (93).
21
Die Globalkultur schafft folglich einerseits ein gemeinsames Reservoir kultureller Ausdrucks-
möglichkeiten, verstärkt aber andererseits auch die Ausdifferenzierung von Kulturformen.
Diese Gleichzeitigkeit von konvergierenden und divergierenden Tendenzen lässt sich auch für
andere Dimensionen feststellen. So kann z.B. nicht von einer weltweiten Angleichung der
Lebensverhältnisse im Zuge der Globalisierung die Rede sein. Vielmehr hat sich in den letz-
ten Jahrzehnten die Kluft zwischen Arm und Reich auch innerhalb nationaler Gesellschaften
noch verschärft. Robertson bringt diese Dialektik in seiner Wortschöpfung ,,Glokalisierung"
zum Ausdruck. Glokalisierung meint die Gleichzeitigkeit von Globalisierung und Regionalisie-
rung, Integration und Fragmentierung, Zentralisierung und Dezentralisierung.
22
16
Vgl. Beck 1997a, 5.
17
Höffe 1999b, 7.
18
Vgl. Immerfall 1998, 183.
19
Vgl. z.B. Zürn/Brozus 1996, 49.
20
Huntington 1996.
21
Breidenbach/Zukrigl 1998.
22
Robertson 1992. Dargestellt von Beck 1997a, 11.
I. Globalisierung und Weltgesellschaft als Kontexterweiterung für die Pädagogik
8
Bei der Frage nach der zeitlichen Einordnung von Globalisierung, gehen die Antworten ähn-
lich weit auseinander. Sie reichen von Meinungen, wonach Globalisierungsprozesse in der
Menschheitsgeschichte von ihrem Beginn an angelegt seien, bis zu solchen, die Globalisie-
rung mit dem Ende des Kalten Krieges beginnen lassen wollen.
23
Allen gemeinsam ist jedoch
die Feststellung, dass der Beginn der Globalisierung mit Kapitalakkumulation bzw. kapitalisti-
schem Wirtschaften zusammenhängt. Für Immanuel Wallerstein kennzeichnet der Beginn
des ,,kapitalistischen Weltsystems" im späten 15. Jahrhundert gleichzeitig den Anfang der
Globalisierung.
24
Weitere Autoren sehen im Beginn der europäischen Moderne den Grund-
stein der Globalisierung angelegt.
25
Robertson spaltet ihre Entstehung in eine ,,germinal pha-
se", die ebenfalls in diese Zeit fällt und eine ,,take-off-phase" zwischen 1875 und 1925, die
im Zusammenhang mit der Entwicklung internationaler Kommunikationszusammenhänge
steht.
26
Andere sehen den Anstoß für die Globalisierung in der Etablierung einer transnatio-
nalen Kapitalistenklasse bzw. grenzüberschreitender Produktion oder im Ende des Kalten
Krieges und im Entstehen eines Netzwerks der Computerkommunikation begründet.
27
Für
Ulrich Beck kennzeichnet der Beginn der Globalisierung das Umschlagen von der ,,Ersten" zu
einer ,,Zweiten" Moderne:
28
Mit dem Aufkommen der Globalisierung werde ,,eine zentrale
Prämisse der Ersten Moderne fragwürdig, nämlich die Vorstellung, in geschlossenen gegen-
einander abgrenzbaren Räumen von Nationalstaaten und ihnen entsprechenden Nationalge-
sellschaften zu leben und zu handeln."
29
Von den meisten Theoretikern darunter Robertson und Beck wird Globalisierung als ein
reflexiver Prozess gedacht. Robertson spricht von einem "planetarischen Bewusstsein" als
einem zentralen Charakteristikum von Globalisierung:
,,Globalization as a concept refers both to the compression of the world and the intensification
of consciousness of the world as a whole"
30
.
Die objektiven Vorgänge hinterlassen also reflexiv Spuren im menschlichen Bewusstsein,
es entwickelt sich ein Welthorizont. Für Beck, dessen Risikogesellschaft längst als eine globa-
le zu denken ist, spielen die globalen ökologischen Gefahren und Risiken eine entscheidende
einheitsstiftende Funktion:
23
Vgl. die Darstellung bei Waters 1995, 4.
24
Z.B. Wallerstein 1983. Ähnlich auch Karl Marx.
25
Z.B. Bornschier, Luhmann und Stichweh.
26
Robertson 1992, 58 ff.
27
Sklair, Beisheim und weitere.
28
Beck 1997c, 539.
29
Beck 1997a, 6.
30
Robertson 1992, 8.
I. Globalisierung und Weltgesellschaft als Kontexterweiterung für die Pädagogik
9
,,Gefahren stiften Gesellschaft; globale Gefahren stiften globale Gesellschaft; nicht nur dies
rechtfertigt die Rede von der Weltrisikogesellschaft."
31
Die Erfahrung ,,der Zerbrechlichkeit der Zivilisation"
32
wird zu einer grenzüberschreitenden
Erkenntnis.
Die oben konstatierte Skepsis, ob ein ökonomisches und soziales Netzwerk tatsächlich eine
globale Ebene erreicht hat, ist in diesem Sinne also gar nicht so sehr entscheidend. Ähnlich
wie Kriminalitätsfurcht und reale Kriminalitätshäufigkeit sehr weit auseinanderdriften können,
besteht im Zusammenhang mit Globalisierung ein vergleichbares Phänomen: Relativ unab-
hängig davon, ob Warenaustauschbeziehungen, Migrationsströmungen und Kommunikati-
onsnetzwerke tatsächliche eine globale Ebene erreichen, sind sich viele Menschen bei uns
sicher in einem globalen Kontext zu agieren, hat sich bei ihnen ein gewisses Bewusstsein für
Globalität entwickelt. Kaum eine unternehmerische Entscheidung wird heute noch ohne das
G-Wort gerechtfertigt.
Um terminologisch mehr Klarheit in den Diskurs zu bringen, empfiehlt sich die Terminologie
von Ulrich Beck. Er unterscheidet zwischen ,,Globalität, Globalisierung und Globalismus"
33
:
· Globalisierung ,,betont den Prozesscharakter des Transnationalen", ,,die Intensivierung
transnationaler Räume, Ereignisse, Probleme, Konflikte, Biographien"
34
. Er möchte also
Globalisierung als Begriff reduziert wissen auf die genannten, die Grenzen des Natio-
nalen überschreitenden Entwicklungen.
·
Davon grenzt er einen Zustand, eine Bewusstseinsdisposition, ab, den er ,,Globalität"
nennt. Globalität ,,meint letztlich Weltgesellschaft und besagt: Dieser Sachverhalt ist
unrevidierbar; was ,,Weltgesellschaft" heißt, muss multidimensional, polyzentrisch, kon-
tingent, politisch begriffen werden."
35
Entscheidend ist dabei wie oben genannt die
Globalität im menschlichen Bewusstsein.
,,Von Weltgesellschaft ist dann zu reden, wenn sich global players in der Differenz ihrer unter
schiedlichen Bezogenheit auf ein und dieselbe Welt wahrnehmen und dies reflexiv wird."
36
· Mit Globalismus bezeichnet Beck ,,die Auffassung, dass der Weltmarkt politisches Handeln
verdrängt oder ersetzt, d.h. die Ideologie der Weltmarktherrschaft, die Ideologie des
Neoliberalismus."
31
Beck 1997b, 74.
32
Ebenda.
33
Beck 1997b, 150 ff.
34
Ebenda.
35
Ebenda.
36
Nassehi 1998, 162.
I. Globalisierung und Weltgesellschaft als Kontexterweiterung für die Pädagogik
10
,,Es handelt sich in diesem Sinne um einen Imperialismus des Ökonomischen, unter dem die
Unternehmen die Rahmenbedingungen einfordern, unter denen sie ihre Ziele optimieren
können."
37
An dieser Stelle wird deutlich, wie Theorien der Globalisierung oftmals ideologisch miss-
braucht werden. Globalisierung stellt dann den vermeintlichen Sachzwang dar, der dem
Unternehmer gar keine andere Wahl lässt, als neoliberal zu handeln und den Mächtigen
als das Totschlagargument für Deregulierung, Privatisierung und den Abbau sozialstaatli-
cher Leistungen dient. Nicht selten wird das Globalisierungs-Argument dazu missbraucht
hegemoniale Bestrebungen ideologisch zu verschleiern, quasi eine Fortsetzung imperialis-
tischer Bestrebungen mit anderen Mitteln. Nicht zu Unrecht äußert sich ein Vertreter des
Südens wie folgt:
,,Globalization is what we in the Third World have for several centuries called colonization."
38
Bei aller Kritik darf jedoch nicht übersehen werden, dass die Widerstandsbewegungen
gegen diese Ideologie längst selbst Teil der Globalisierung geworden sind. Wenn trotz-
dem bisweilen AktivistInnen gegen einen entfesselten Kapitalismus als Globalisierungs-
gegner bezeichnet werden, so sagt das auch viel über die alltägliche schwammige und
ungenaue Verwendung des Begriffs ,,Globalisierung" aus.
b) Auf dem Weg zur Weltgesellschaft?
Damit möchte ich zum zweiten, zur Zeitdiagnose häufig verwendeten Begriff ,,Weltgesell-
schaft" übergehen. Anscheinend hinterlassen die Entwicklungen der Globalisierung Spuren
im menschlichen Bewusstsein, die Beck mit Globalität bzw. Weltgesellschaft bezeichnet.
Doch bin ich der Meinung, dass ihre Existenz nicht einfach - ,,Wir leben längst in einer Welt-
gesellschaft"
39
so konstatiert werden kann. Während der Genfer Völkerbund noch von
,,world community" und ,,international society" sprach
40
findet der Terminus ,,Weltgesell-
schaft" erstmalig in den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts in Dokumenten internationaler
Organisationen, wie z.B. der UNESCO und dem Weltrat der Kirchen, Verwendung. In den
70er Jahren wird er von den Sozialwissenschaften aufgegriffen, jedoch so klagt Luhmann
1976 verweigert ihm der Mainstream der Soziologie die Anerkennung.
41
Doch auch in der
zeitgenössischen Soziologie wird der Begriff bisweilen zurückgewiesen. Tudyka bezeichnete
37
Beck 1997b, 26 f.
38
Martin Khor, Sprecher des Third World Network, zit. nach Baylis/Smith 1997, 15.
39
Beck 1997a, 7.
40
Vgl. Gollwitzer 1982, 441 ff.
41
Vgl. Luhmann 1976, 209.
I. Globalisierung und Weltgesellschaft als Kontexterweiterung für die Pädagogik
11
ihn beispielsweise als ,,Unbegriff", der ein ,,zu viel an gar nicht Vorhandenem" vortäusche.
42
Ähnlich umstritten wie Globalisierung ist folglich auch der Begriff ,,Weltgesellschaft". Auf die
wichtigsten Positionen möchte ich eingehen:
Für Luhmann heißt Gesellschaft heute ganz eindeutig Weltgesellschaft:
,,Geht man aus von einem Begriff der Gesellschaft als eines sozialen Systems, das alles kom-
munikativ erreichbare Handeln einschließt, dann ist kein Zweifel daran möglich, dass die
soziokulturelle Revolution heute die Weltgesellschaft realisiert hat. Es gibt nach diesem Begriff
nur noch ein einziges, den Erdball umspannendes Gesellschaftssystem"
43
.
Allerdings muss ergänzt werden, dass in Luhmanns Theorie nicht die Individuen die Träger
des Systems sind, sondern ihre Handlungen bzw. ihre Kommunikation. In diesem Sinne sieht
Luhmann eine weltumspannende Einheit verwirklicht. Demgegenüber steht Immanuel Wall-
ersteins kapitalistisches Weltsystem
44
. Er zeichnet in einigen Studien die Entstehung eines
Systems weltweiter Arbeitsteilung nach, das sich am Ende des 19. Jahrhunderts als konkur-
renzloses singuläres System durchsetzen konnte.
45
Diese ökonomische Einheit meint gleich-
wohl keine einheitliche transnationale Gesellschaft. Bornschier bezeichnet dieses System als
eine ,,schwache Weltgesellschaft", denn Weltgesellschaft ,,im strikten Sinne" müsse das Er-
gebnis von Vergemeinschaftung sein und allen Menschen normativ fixierte und kulturell legi-
timierte Mitgliedschaftsrechte gewähren.
46
Eine ,,world society proper", in der neben das ö-
konomische System eine starke globale Solidargemeinschaft tritt, stellt für ihn ein erreichba-
res und wünschenswertes Ziel dar. Gerade aus dem letzten Grund heraus, nämlich dass Na-
tionalstaaten als Handlungsrahmen zwar brüchig geworden sind, eine Weltgesellschaft aber
noch nicht über ein ausreichendes Maß an Sozialintegration verfügt, ist für Habermas Welt-
gesellschaft erst ,,im Entstehen begriffen"
47
. Er verweist auf die Notwendigkeit einer Be-
wusstseinsänderung des einzelnen Bürgers (bzw. Wählers) hin zu einer ,,kosmopolitischen
Zwangssolidarisierung" bzw. einer ,,weltbürgerlichen Solidarität"
48
. Denn
,,ein solcher Perspektivenwechsel von ,,internationalen Beziehungen" zu einer transnationalen
Weltinnenpolitik ist von den regierenden Eliten nicht zu erwarten, bevor nicht die Bevölkerun-
gen selbst aus wohlverstandenem Eigeninteresse einen solchen Bewusstseinswandel
prämiieren."
49
42
Tudyka 1989, 68.
43
Luhmann 1976, 209.
44
Vgl. Wallerstein 1974 und weitere.
45
Vgl. Wallerstein 1995, 275.
46
Bornschier/Trezzini 1996, 57.
47
Habermas 1982, 110.
48
Habermas 1998, 77 f.
49
Ebenda 77 f.
I. Globalisierung und Weltgesellschaft als Kontexterweiterung für die Pädagogik
12
Bei Ulrich Beck stellt das Entstehen einer Weltgesellschaft das zentrale Charakteristikum
beim Übergang von Erster zur Zweiten Moderne dar, in der die Nationalstaaten zunehmend
ihre ordnungspolitische Wirksamkeit verlieren:
,,Die Einheit von Staat, Gesellschaft und Individuum, welche die Erste Moderne unterstellt, löst
sich auf. Weltgesellschaft meint nicht Weltstaatsgesellschaft oder Weltwirtschaftsgesellschaft,
sondern eine nicht-staatliche Gesellschaft, d.h. einen Aggregatzustand von Gesellschaft, für
den territorialstaatliche Ordnungsgarantien, aber auch die Regeln öffentlich legitimierter Politik
ihre Verbindlichkeiten verlieren."
50
Beck sieht eine zunehmende ,,Staatenlosigkeit der Weltgesellschaft"
51
, die durch die national-
staatliche Autorität unterwandernde transnational agierende Individuen befördert wird. Der
entstehenden Weltgesellschaft wiederum fehlt bis dato diese ordnungspolitische und ein-
heitsstiftende Struktur, wie sie den Nationalstaaten der Ersten Moderne zu Eigen war. An
einigen Stellen spricht Beck von Weltgesellschaft im Plural: Auch die funktionale Einheit nati-
onalstaatlicher Gesellschaften löst sich immer mehr auf, unterschiedliche Sphären einer Ge-
sellschaft, wie z.B. Politik, Recht, Kultur und Zivilgesellschaft entwickeln sich in unterschiedli-
cher Form und Geschwindigkeit in transnationaler Weise.
52
Gesellschaft muss sich angesichts
dieser Herausforderungen neu definieren. ,,Die Globalisierung", so Martin Albrow, ,,rückt die
Organisationsform der Gesellschaft in der öffentlichen Diskussion an die erste Stelle, was es
seit den großen Auseinandersetzungen der Klassengesellschaft nicht mehr gegeben hat."
53
Dahinter bleibt die Diagnose von Weltgesellschaft in einzelnen anglo-amerikanischen politik-
wissenschaftlichen Positionen zurück. Hier ist von ,,international society" die Rede, Träger der
,,international relations" bleiben die Nationalstaaten bzw. gesellschaften:
,,By globalization we simply mean the process of increasing interconnectedness between so-
cieties such that events in one part of the world more and more have effects on peoples and
societies far away"
54
.
Eine solche Betrachtung lässt allerdings die nichtstaatlichen Träger transnationaler Beziehun-
gen, auf deren Bedeutung Burton schon 1972 hingewiesen hat
55
, außen vor. Die Frankfurter
,,Forschungsgruppe Weltgesellschaft" greift die unterschiedlichen Akteursebenen auf. Für sie
soll erst der Gesamtzusammenhang von
50
Beck 1997b, 174.
51
Ebenda, 177.
52
Vgl. Beck 1997b, 181.
53
Albrow 1997c, 424.
54
Baylis/Smith 1997, 7.
55
Vgl. Burton, John W.: World Society. London 1972.
I. Globalisierung und Weltgesellschaft als Kontexterweiterung für die Pädagogik
13
· ,,internationalem System" der Verflechtung zwischen Staaten,
· einer ,,internationalen Gesellschaft", in der kollektive Verhaltensregeln etabliert sind,
und
· transnationale Gesellschaftsbildung durch nichtstaatliche Akteure
als ,,Weltgesellschaft" bezeichnet werden.
56
Auch andere Autoren weisen auf die Bedeutung nichtstaatlicher Akteure hin. Nida-Rümelin
geht z.B. davon aus, dass ,,erste Konturen einer globalen Zivilgesellschaft erkennbar wer-
den"
57
. Neben einem ganz allgemeinen Verständnis von Zivilgesellschaft als dem Handlungs-
raum zwischen dem politisch/wirtschaftlichen auf der einen und dem privaten auf der ande-
ren Seite, geht es Nida-Rümelin vor allem um Formen bürgerschaftlichen Engagements.
Nichtregierungsorganisationen schaffen zunehmend ein Geflecht transnationaler sozialer
Vernetzung und zwar unabhängig von staatlichen oder wirtschaftlichen Abkommen und Ver-
einigungen. Zweifellos leisten die Möglichkeiten moderner Kommunikation dazu einen ent-
scheidenden Beitrag.
Abschließend möchte ich diejenigen Befunde zu Globalisierung und Weltgesellschaft zusam-
menfassen, die für diesen Kontext erkenntnisleitend sind:
Terminologisch erscheint die Differenzierung von Beck in Globalisierung, Globalismus und
Globalität sehr sinnvoll. Allen Globalisierungstheorien gemeinsam ist der Verweis auf die Ex-
pansion des kapitalistischen Wirtschaftssystems und die Zunahme transnationaler Vernet-
zung. Robertsons Glokalisierung bietet einen sinnvollen Hinweis auf die Reflexivität, Dialektik
und Gleichzeitigkeit konträrer Entwicklungen. Um nicht der im Alltag üblichen missbräuchli-
chen Verwendung des Begriffs anheim zu fallen, muss klar herausgestellt werden, dass die
ökonomische Dimension nur eine unter mehreren darstellt. Wird Globalisierung auf die öko-
nomische Komponente enggeführt, so ist sie mit der neoliberalen Idee des freien Marktes
aufgeladen, und erzeugt die allseits bekannten Gefühlswallungen, die von Beifall bis zu wil-
dem Protest reichen. Beck bezeichnet diese Ideologie als Globalismus. Globalität kann ent-
weder als die Konsequenz oder als Rahmen von Globalisierungsprozessen gedacht werden.
Das erste meint, dass die gegenwärtigen transnationalen Entwicklungen ein Bewusstseins-
wandel bei Mitgliedern von Gesellschaft auslösen. Die Menschen werden sich gewahr, als
global players zu agieren. Dabei möchte ich mich Habermas anschließen mit dem Befund,
dass Weltgesellschaft noch im ,,statu nascendi"
58
steckt, der Prozess erst dann abgeschlossen
sein wird, wenn eine globale Solidargemeinschaft entstanden ist. Weltgesellschaft als Rah-
56
Vgl. Forschungsgruppe Weltgesellschaft 1996.
57
Nida-Rümelin 1998, 236.
58
Seitz 2002, 60.
I. Globalisierung und Weltgesellschaft als Kontexterweiterung für die Pädagogik
14
men von Globalisierung zu denken, setzt die Annahme voraus, ein umfassendes soziales Sys-
tem existiere bereits auf globaler Ebene. Diese von Luhmann vertretene Auffassung er-
scheint nicht einleuchtend.
I. Globalisierung und Weltgesellschaft als Kontexterweiterung für die Pädagogik
15
II)
,,Weltbürgerliche Solidarität" und Globale Ethik eine Utopie?
Im Eingang zu 1. habe ich kurz die negativen Emotionen erwähnt, die die so genannte Glo-
balisierung bei Menschen auslöst. Verlust von Kontrolle und Überschaubarkeit, Ausgeliefert-
sein und Ohnmachtsgefühle bis hin zu ,,Globalisierungsschock"
59
sind die entsprechenden
Vokabeln. Die Angst vor einem entfesselten globalen Raubtier-Kapitalismus treibt die Men-
schen um. Ganz offensichtlich hinken die anderen Dimensionen von Globalisierung der öko-
nomischen hinterher. Ohne eine globale Zivilgesellschaft bzw. Solidargemeinschaft könne
so Habermas keine Weltgesellschaft entstehen. Deshalb möchte ich die Chancen einer sol-
chen ,,kosmopolitischen Zwangssolidarisierung" hin zu einer ,,weltbürgerlichen Solidarität"
60
ausloten. Dabei ist zu klären, ob nicht Empathiefähigkeit und Verantwortungsgefühl generell
auf den sozialen Nahraum beschränkt sind. Die Frage nach einer globalen Solidargemein-
schaft ist wiederum eng mit der Forderung nach einer globalen Ethik verknüpft. Ich möchte
Dimensionen globaler Ethik im Zusammenhang mit dem Leitbild einer nachhaltigen Entwick-
lung aufzeigen. Abschließend ist zu klären, welche Auswirkungen das für JedeN EinzelneN in
unserer Wohlstandsgesellschaft hat.
a) Anthropologische Basis einer globalen Solidargemeinschaft
Die Forderung nach Solidarität gegenüber Menschen, die jenseits des sozialen Nahraums
leben, hält Hans Magnus Enzensberger für aussichtslos, ja geradezu für kontraproduktiv:
,,Moralische Forderungen, die in keinem Verhältnis zu den Handlungsmöglichkeiten stehen,
führen am Ende dazu, dass die Geforderten gänzlich streiken und jede Verantwortung leug-
nen. Darin liegt der Keim der Barbarisierung, die sich bis zur wütenden Aggression steigern
kann."
61
Ein solcher Standpunkt geht von einer prinzipiellen Unmöglichkeit altruistischer Gefühle ge-
genüber unbekannten und fernen Menschen aus, da für solidarisches Handeln in solch wei-
tem Kontext kein unmittelbarer eigener Vorteil zu erwarten ist. Dagegen weisen Andere dar-
auf hin, dass die Pflicht zur ,,Achtung" und ,,Respekt" eines jeden Menschen - und nicht Ei-
gennutz, Mitleid oder Wohlwollen - zentrale Begriffe moralischen Handelns seien.
62
Dass pro-
soziales, über Eigennutz hinausgehendes Verhalten zur universellen menschlichen Verhal-
tensdisposition gehört und damit eine Basis universalistischer Moral bietet, lässt sich zeigen.
59
Beck 1997a, 4.
60
Habermas 1998, 78.
61
Enzensberger 1993, 79.
62
Vgl. Habermas: ,,Obgleich unsere Fähigkeit, uns in leidensfähige Kreaturen einzufühlen, zweifel-
los weiter reicht als positive Gefühle gegenüber nützlichen, angenehmen und vertrauenswürdi-
gen Personen, ist Mitleid keine ausreichende Basis, um den gleichen Respekt gegenüber anderen
auch und gerade in ihrer nicht einfühlbaren Andersheit zu begründen." (Habermas 1996, 25.)
I. Globalisierung und Weltgesellschaft als Kontexterweiterung für die Pädagogik
16
Dies möchte ich von zwei Seiten tun: einer evolutionsbiologischen und einer entwicklungs-
psychologischen.
Das in der Evolutionsbiologie vorherrschende darwinistische Theorieprogramm stellt klar her-
aus, dass sich körperliche Merkmale wie auch Verhaltensdispositionen im Lauf der Evolution
deshalb herausbilden bzw. erhalten, weil sie der Gesamtpopulation von Nutzen sind bzw.
einen Vorteil verschaffen. Auf den ersten darwinistischen Blick mutet es paradox an, dass
Individuen, die eigentlich auf den eigenen Vorteil aus sein müssten, Verhaltensweisen aus-
bilden, die in erster Linie anderen nützen. Die Verhaltensforschung in der Tradition von Kon-
rad Lorenz und Nicolaus Tinbergen geht davon aus, dass altruistische Verhaltensweisen ei-
nen funktionalen Nutzen für das Überleben von genetisch weitgehend homogenen Sozietäten
haben.
63
Prosoziales Verhalten bezieht sich also in erster Linie auf Andere, die genetisch
weitgehend artgleich sind. Moral meint in diesem Sinne also in erster Linie ,,Binnenmoral".
Die Soziobiologie
64
sieht altruistische Verhaltensweisen dagegen im Dienst der Replikations-
wahrscheinlichkeit einzelner Gene. Die Anderen sind hier jeweils diejenigen, die am wenigs-
ten gemeinsame genetische Eigenschaften aufweisen. ,,Moral" meint dann die kontinuierliche
Zunahme von Nepotismus gegenüber Artgenossen von den am wenigsten verwandten zu
denjenigen, die einem genetisch am nächsten stehen. Bei Lorenz und seinen Anhängern lei-
tet sich aus den Befunden konsequent eine bei allen Tieren bis auf den Menschen - beste-
hende innersozietäre Tötungshemmung ab. Diese Annahme hat sich empirisch als falsch
herausgestellt. Die Soziobiologie dagegen verortet Tötungshandlungen, bzw. allgemein ag-
gressives und destruktives Verhalten, immer dort, wo es zwischen genetisch mehr oder we-
niger verwandten Exemplaren um die Verteilung von Ressourcen geht. Letztendlich zielen
alle Verhaltensdispositionen darauf ab, möglichst viele eigene Gene fortzupflanzen. Gleich-
wohl kann es mitunter funktional sein, sich altruistisch zu verhalten. Dabei ist zu unterschei-
den, ob altruistisches Verhalten die eigene Fitness direkt erhöht oder ob die Fitness indirekt
gefördert wird, indem stark Verwandte gefördert werden (so genannter nepotistischer Altru-
ismus).
65
Beiden Formen des Altruismus gemeinsam ist allerdings, dass in irgendeiner Weise
Eigennutz daraus gezogen werden muss. Die Vorstellung, die biologische Evolution hätte
einen genetischen Altruismus hervorgebracht wird ebenso ausgeschlossen, wie die Möglich-
keit eines egalitären Altruismus, der nicht nach Verwandtschaft oder Erwiderungswahrschein-
lichkeit differenziert ist.
66
63
Vgl. Brumlik 1997, 23 ff.
64
Vor allem verbunden mit den Namen E.O. Wilson und R. Dawkins.
65
Vgl. Voland 2000, 100 ff.
66
Ebenda.
I. Globalisierung und Weltgesellschaft als Kontexterweiterung für die Pädagogik
17
In der Entwicklungspsychologie hat sich Lawrence Kohlberg um eine Theorie der ,,Entwick-
lung des moralischen Urteils" bemüht
67
. Ausgangspunkt seiner ontogenetischen Betrach-
tungsweise ist die Beobachtung, dass eine Semantik der Moralentwicklung in allen menschli-
chen Gesellschaften abläuft. Daraus zieht er den Schluss, dass die Fähigkeit moralisch zu
urteilen eine universelle menschliche Kompetenz darstellt. Eine Kompetenz wird durch die
,,aktive Auseinandersetzung sprachlich sozialisierter Menschen mit ihrer sozialen und dingli-
chen Umwelt"
68
erworben. Als moralische Urteile bezeichnet Kohlberg sprachliche Äußerun-
gen mit denen Akteure bestimmte Verhaltensweisen als ,,gut" oder ,,gerecht" etikettieren.
Ausgangspunkt bilden dabei jeweils die üblichen Moralvorstellungen einer Gesellschaft. Der
Prozess der Entwicklung von Werturteilen folgt einer festgelegten Entwicklungslogik in drei
klar voneinander unterscheidbaren Stufen. An deren Ende steht die Kompetenz postkonven-
tionellen moralischen Urteilsvermögens, die sich von der bloßen Disposition dadurch unter-
scheidet, dass sie als kognitives Konstrukt beschrieben werden kann und über instinktgeleite-
tes Verhalten weit hinausgeht. Dabei gehen Kohlberg, Levine & Hewer davon aus,
,,dass es eine universell gültige Form des rationalen moralischen Denkprozesses gibt, der alle
Personen, unter der Voraussetzung, dass die sozialen und kulturellen Bedingungen eine kogni-
tiv-moralische Stufenentwicklung zulassen, Ausdruck verleihen können. Wir behaupten weiter-
hin, dass diese Ontogenese in Richtung auf diese Form des rationalen moralischen Denkens in
allen Kulturen in derselben schrittweisen, invarianten Stufenabfolge verläuft."
69
Selman und Damon
70
weisen auf die große Bedeutung von ausgeprägten Freundschaften
und peer-group-Erfahrungen bei der Ausbildung eines moralischen Bewusstseins hin. Um
Freundschaften zu entwickeln sind Kinder darauf angewiesen zunehmend Egozentrismen
abzubauen, Empathiefähigkeit und Perspektivenübernahme dagegen auszubauen. Dieser
Argumentation folgend kann von einer anthropologischen Basis moralischen Handelns ge-
sprochen werden, für die es ,,überzeugende empirische Evidenzen"
71
gibt.
Wenn wir also annehmen, dass jeder Mensch empathie- und altruismusfähig ist, bedeutet
das noch lange nicht, dass er sich entscheidet, auch entsprechend zu handeln. Leo Montada
versucht empirische Daten zusammen zu tragen, die die Verbreitung von transnationalen
Gerechtigkeits- und Verantwortungsmotiven untersuchen.
72
Das dem Menschenbild des ho-
mo oeconomicus unterstellte alles andere überragende Motiv des Eigeninteresses, stellt sich
in der Empirie als weit weniger einflussreich heraus. Gerechtigkeitsorientierungen lassen sich
67
Vgl. etwa Kohlberg 1995.
68
Brumlik 1997, 28.
69
Kohlberg/Levine/Hewer 1995, 325.
70
Selman 1984. Damon 1990.
71
Brumlik 1997, 29.
72
Montada 1997, 36-59.
I. Globalisierung und Weltgesellschaft als Kontexterweiterung für die Pädagogik
18
kontextunabhängig nachweisen. Hinsichtlich der Kriterien bestehen aber kulturelle, individu-
elle, gegenstands- und kontextspezifische Präferenzen. Eigeninteresse gerät vergleichsweise
oft in Konkurrenz zu Gerechtigkeitsmotiven, wobei es sich keineswegs immer gegenüber
diesem durchsetzt.
73
So äußern Befragte aus der Ersten Welt bei einer Untersuchung zur
Auseinandersetzung mit dem Elend in der Dritten Welt recht häufig Zweifel an der Gerech-
tigkeit dieser Ungleichheiten und existenzielle Schuldgefühle.
74
Auch in Projekten zu Enga-
gement- und Verzichtsbereitschaften zum Umweltschutz lassen sich viele Hinweise auf mora-
lisches Verantwortungsgefühl und Gerechtigkeitsmotive finden.
75
Montada zieht aus seinen
Befunden den Schluss,
,,dass globale Gerechtigkeitsmotive und Motive zu sozialer und moralischer Verantwortung in
breiten Kreisen der Bevölkerung und damit eine Sensibilität für Probleme in der Welt jenseits
der Grenzen der eigenen Lebenssphäre gegeben ist. Diese Motive lassen erwarten, dass Kos-
ten und Lasten akzeptiert werden, wenn sie für die Lösung wichtiger Probleme der Welt not-
wendig sind sofern sie als gerecht angesehen werden."
76
b) Globale Ethik und das Leitbild nachhaltiger Entwicklung
Auf mannigfache Weise sind wir alle längst zu global players geworden sei es durch den
Konsum von Südfrüchten, Sportschuhen aus Thailand und Salsa aus Kolumbien, sei es durch
unsere Reisen in alle Gegenden der Erde oder durch das Fernsehen, das uns den Golfkrieg
erleben lässt, als würden wir selbst im Panzer fahren. Demgegenüber steht die traditionelle
Ethik, die sich weitgehend auf die je gegenwärtigen Mitmenschen des sozialen Nahraums mit
dem gleichen kulturellen Hintergrund bezieht. Der ungeheuren Entgrenzung menschlicher
Handlungsbedingungen und folgen, die mit der Globalisierung einhergeht, kann diese Ethik
nicht mehr genügen. Nachdem eine grundsätzliche Kompetenz moralischen Urteilens allen
Menschen zugesprochen wird und mit Montada durchaus eine Bereitschaft nachgewiesen
wurde, diese in einem globalen Kontext wahrzunehmen, soll es im Folgenden um die neuen
Dimensionen der Ethik in einem globalen Kontext gehen.
Zukünftige Ethik kann nicht mehr nur auf die Gattung Mensch bezogen sein. Angesichts der
Gefährdungslage unseres Planeten und der zunehmenden Umweltverschmutzung müssen
Menschen Verantwortungsgefühl entwickeln für den Schaden, den sie der Natur und damit
letzten Endes sich selbst zufügen. In räumlicher Hinsicht scheint ebenfalls eine Erweiterung
geboten: Wenn unser Handeln, Folgen auf globaler Ebene hat, so muss diese Ebene auch in
unser moralisches Urteil mit einbezogen werden. Das gilt auch auf sozialer Ebene. Mir per-
73
Vgl. Montada/Schmitt/Dalbert 1986.
74
Ebenda.
75
Z.B. Montada/Kals 1995.
76
Montada 1997, 57.
Details
- Seiten
- Erscheinungsform
- Originalausgabe
- Jahr
- 2004
- ISBN (eBook)
- 9783836600958
- DOI
- 10.3239/9783836600958
- Dateigröße
- 565 KB
- Sprache
- Deutsch
- Institution / Hochschule
- Eberhard-Karls-Universität Tübingen – Sozial- und Verhaltenswissenschaften 08, Erziehungswissenschaften
- Erscheinungsdatum
- 2007 (Januar)
- Note
- 1,3
- Schlagworte
- außerschulische jugendbildung globales lernen bildung jugendarbeit globalisierung
