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Frühkindliche Bildung in der Kindertagespflege

Bachelorarbeit 2009 61 Seiten

Pädagogik - Kindergarten, Vorschule, frühkindl. Erziehung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffsklärungen und Rahmenbedingungen
2.1 Der Begriff „Kindertagespflege“
2.2 Rechtliche Grundlagen: Der Bildungsauftrag in der Kindertagespflege
2.3 Das Bildungsverständnis in der Elementarbildung

3 Grundlagen und Voraussetzungen für frühes Lernen
3.1 Kindliche Grundbedürfnisse
3.1.1 Physische Grundbedürfnisse
3.1.2 Psychische Grundbedürfnisse
3.2 Frühe Kindheit: Neurobiologische Erkenntnisse
3.3 Entwicklungspsychologische Grundlagen
3.3.1 Grundlegende Entwicklungsverläufe
3.3.2 Aktuelle Erkenntnisse
3.4 Zwischenfazit: Wann und wie lernen Kinder?

4 Aus dem Bildungsauftrag hervorgehende Anforderungen
an die Kindertagespflege
4.1 Orientierungsqualität
4.1.1 Bildungsplan
4.1.2 Bildungsziele
4.1.3 Pädagogisches Konzept
4.2 Strukturqualität
4.2.1 Kenntnisse und Kompetenzen
4.2.2 Betreuungsschlüssel und Kontinuität
4.2.3 Fachberatung
4.2.4 Vernetzung
4.2.5 Räumlichkeiten, Lernumfeld
4.2.6 Finanzielle und personelle Ausstattung
4.3 Prozessqualität
4.3.1 Eingewöhnungsprozess
4.3.2 Bindungen und Beziehungen
4.3.3 Interaktion zwischen der Tagespflegeperson und dem Kind
4.3.4 Individuelle Förderung
4.3.5 Pädagogische Haltungen und Kompetenzen
4.3.6 Elternarbeit
4.3.7 Orientierung und Vernetzung im Sozialraum
4.3.8 Beobachtung und Dokumentation
4.4 Exkurs: „Bildungs- und Lerngeschichten“

5 Kindertagespflege aktuell
5.1 Quantitativer Ausbau
5.2 Bildungspläne und Konzepte
5.3 Qualifikation der Tagespflegepersonen
5.4 Beobachtung und Dokumentation
5.5 Finanzierung und Pflegegeldleistungen
5.6 Qualitätssicherung- und Weiterentwicklung

6 Resümee

Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Bildung ist für die Mitglieder von Wissens- und Leistungsgesellschaften eine wertvolle Ressource, da Fähigkeiten und Wissensbestände immer systematischer als universales Instrument zur Problemlösung genutzt werden (vgl. Kunze/Gisbert 2007, S. 25). Nach den Ergebnissen einer Studie der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) gibt Deutschland 10 – 20 % mehr Geld für Bildung, Dienstleistungen und direkte Finanztransfers für Kinder aus als die OECD-Länder im Durchschnitt (vgl. OECD 2009). Dennoch geht es Kindern hierzulande in einigen Bereichen schlechter als Gleichaltrigen in den Vergleichsländern. Defizite zeigt die Studie unter anderem beim Thema Bildung. In Deutschland bestehen große Unterschiede zwischen starken und schwachen Schülern bei insgesamt eher durchschnittlichen Leistungen. Auch das mittelmäßige Abschneiden deut-scher SchülerInnen in den großen Bildungsstudien der letzten Jahre (z.B. in der IGLU-Studie, vgl. Bos et al. 2007, oder in der PISA-Studie, vgl. PISA-Konsortium 2007) wirft die Frage auf, ob Kinder in Deutschland gute Bedingungen für ihre Bildungsentwicklung vorfinden.

Die Kindertagespflegestelle als eine der ersten Betreuungs- und Bildungsinstanzen bildet für immer mehr Kinder den Rahmen frühkindlicher Bildungsentwicklungen. Aufgrund gesellschaftlicher Veränderungen wie z.B. die zeitliche und räumliche Entgrenzung der Erwerbsarbeit und steigende Müttererwerbstätigkeit (vgl. Jurczyk et al. 2004, S. 19 ff.), Individualisierung von Familienformen oder schlicht mit der Einführung des auf ein Jahr begrenzten Elterngeldes steigt der Betreuungsbedarf für unter dreijährige Kinder. Mit dem steigenden Bedarf an Betreuungsplätzen in der Kindertagespflege und der hohen Bedeutung von Bildung als Ressource für gelingende Lebensentwicklungen rücken die Qualität der Kindertagespflege und die Möglichkeiten, Bildungsprozesse von kleinen Kindern im Rahmen dieser familiennahen Betreuungsform zu fördern, verstärkt in den Fokus.

Die vorliegende Bachelor-Arbeit befasst sich mit der frühkindlichen Bildung in der Kindertagespflege unter der leitenden Fragestellung „Kann der frühkindliche Bildungsauftrag in der Kindertagespflege unter den aktuellen Bedingungen erfüllt werden?“. Ziel der Arbeit ist es aufzuzeigen, dass eine Diskrepanz zwischen aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen, Theorien und Methoden und der praktischen Umsetzung besteht. Ich gehe von der Hypothese aus, dass die aktuellen Bedingungen nur teilweise sicherstellen, dass der frühkindliche Bildungsauftrag in der Kindertagespflege erfüllt werden kann.

Die Fragestellung grenze ich insofern ein, als ich die Bedingungen für frühkindliche Bildung von Kindern im Alter von 0 bis 3 Jahren in Nordrhein-Westfalen untersuchen werde. Darüber hinaus wäre es zwar auch wichtig, sich mit der Bildungssituation benachteiligter oder behinderter Kinder auseinanderzusetzen, allerdings übersteigt dies den Rahmen dieser Arbeit.

In Kapitel 2 werde ich zunächst Begriffe klären und die derzeitigen rechtlichen Rahmenbedingungen aufzeigen. In Kapitel 3 wird Grundlegendes zum Thema frühkindliche Bildung thematisiert. Daraufhin werde ich in Kapitel 4 die aus dem Bildungsauftrag sowie den Erkenntnissen über das Lernen in der frühen Kindheit hervorgehenden Anforderungen an die Kindertagespflege aufzeigen. Darüber hinaus beinhaltet das Kapitel einen Exkurs zum Thema „Bildungs- und Lerngeschichten“ als Beispiel für eine Methode zur Unterstützung kindlicher Bildungsprozesse. In Kapitel 5 schließt sich eine Darstellung aktueller Daten und Informationen zu den Bedingungen für Bildungsprozesse in der Kindertagespflege an, soweit die Datenlage dies erlaubt. Abschließen werde ich diese Arbeit mit dem Resümee (Kapitel 6). Die Abbildungen befinden sich im Anhang.

2 Begriffsklärungen und Rahmenbedingungen

2.1 Der Begriff „Kindertagespflege“

Die Kindertagespflege ist eine familiennahe und -ergänzende Betreuungsform für Kinder bis zur Vollendung des 14. Lebensjahres. Sie richtet sich vor allem an 0 – 3jährige Kinder, die noch keine Kindertagesstätte besuchen. Gemäß § 23 des 8. Sozialgesetzbuches (SGB VIII, vgl. Wiesner 2006) werden i.d.R. bis zu 5 Kinder während des Tages im Haushalt der Tagespflegeperson (kurz: TPP), im Haushalt der Eltern oder in angemieteten Räumen betreut. Kinder können im kleinen, überschaubaren Rahmen Gruppenerfahrungen machen und werden kontinuierlich von einer TPP betreut. Kindertagespflege ist ein freiwilliges Angebot, Bildung in der Kindertagespflege hat damit nichtformellen Bildungscharakter (vgl. Colberg-Schrader 2003, S. 66).

TPP zeichnen sich gemäß SGB VIII durch Persönlichkeit, Sachkompetenz und Kooperationsbereitschaft aus, verfügen über kindgerechte Räumlichkeiten und über vertiefte Kenntnisse hinsichtlich der Anforderungen in der Kindertagespflege. Sofern sie die Tätigkeit im eigenen Haushalt oder in anderen Räumlichkeiten ausüben, ist die TPP i.d.R. selbständig tätig, also weitest-gehend weisungsunabhängig, sie benötigt jedoch die Erlaubnis des Jugendamtes (gem. § 43 SGB VIII). Durch die Kindertagespflege entsteht ein komplexes Betreuungssystem, das aus dem Kind mit seiner Herkunftsfamilie, der TPP, gegebenenfalls auch deren Familie sowie dem Jugendamt besteht.

2.2 Rechtliche Grundlagen: Der Bildungsauftrag in der Kindertagespflege

Bundesrecht: Sozialgesetzbuch VIII

Die Kindertagespflege wurde erstmalig 1990 mit dem Erlass des SGB VIII bundesrechtlich als Angebot, das sich primär an 0 – 3jährige Kinder richtet, verankert. Seither wurde es mehrfach fortgeschrieben, wobei für die Bildung in der Kindertagespflege vor allem folgende Regelungen von Bedeutung sind:

- Das im Januar 2005 erlassene Tagesstättenausbaugesetz (TAG): Es zielt darauf ab, durch die Formulierung gemeinsamer Förderziele für die institutionelle Betreuung und die Kindertagespflege ein integriertes Angebot zu schaffen (§ 22 Abs. 2 SGB VIII). Die Förderung bezieht sich auf die Erziehung, Bildung und Betreuung als ganzheitlicher Förderungsansatz unter Berücksichtigung des Alters und Entwicklungsstandes sowie weiterer individueller Voraussetzungen und Dispositionen des Kindes (§ 22 Abs. 3 SGB VIII). Damit wurde erstmals ein konkreter Bildungsauftrag für die Kindertagespflege formuliert. Einerseits ist ein bedarfsgerechtes Angebot an Betreuungsplätzen vorzuhalten, andererseits soll die Erziehung und Bildung durch fachliche Qualität abgesichert werden. Erstmalig wurden Qualitätsanforderungen an TPP gestellt (nach § 23 Abs. 3 SGB VIII). Sie sollen über vertiefte Kenntnisse hinsichtlich der Anforderungen der Kindertagespflege verfügen, die sie in qualifizierten Lehrgängen erwerben oder auf andere Art nachweisen.
- Das im September 2005 erlassene Kinder- und Jugendhilfeweiterentwicklungsgesetz (KICK): Hier erfolgt eine Gleichstellung der Leistungsabwicklung, d.h. das Pflegegeld wird bei Vorliegen der Voraussetzungen in voller Höhe an die Tagespflegeperson ausgezahlt, sowie die Einführung sozial gestaffelter Elternbeiträge (§ 90 SGB VIII). Da-rüber hinaus legt das KICK die Erlaubnis zur Kindertagespflege (i.d.R. für bis zu 5 Kinder) und die Anforderungen an die Qualifikation von Tagespflegepersonen neu fest.
- das Ende 2008 erlassene Kinderförderungsgesetz (KiFöG): Es kon-kretisiert die Erlaubnis zur Betreuung (i.d.R. 5 gleichzeitig anwesende Kinder, § 43 Abs. 3 SGB VIII) sowie den weiteren Ausbau von Betreuungsplätzen.

Die Novellierungen des SGB VIII zielen darauf ab, die Kindertagespflege als verlässliches und qualifiziertes Betreuungsangebot auszubauen. Gemäß § 22 SGB VIII ergänzt und unterstützt die TPP die Familie bei der Bildung, Erziehung und Betreuung des Kindes. Die Förderung orientiert sich an der sozialen und emotionalen, körperlichen und geistigen Entwicklung und am Entwicklungsstand, an den Fähigkeiten, an der Lebenssituation, an den Interessen und Bedürfnissen sowie am Alter des einzelnen Kindes. Die weitere inhaltliche, quantitative und finanzielle Ausgestaltung der Kindertagespflege unterliegt dem Landesrechtsvorbehalt (gem. § 26 SGB VIII).

Landesrecht: Kinderbildungsgesetz und Bildungsvereinbarung

Für die frühkindliche Bildung in der Kindertagespflege in Nordrhein-Westfalen ist das am 01.08.2008 in Kraft getretene Kinderbildungsgesetz (KiBiz, vgl. MGFFI 2008) von Bedeutung. Es weist der Kindertagespflege einen eigen-ständigen Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrag zu (§ 3 KiBiz) und eine für die Umsetzung erforderliche laufende ständige Fortbildung (§ 11 KiBiz). Nach § 13 i.V.m. § 17 KiBiz liegt der pädagogischen Arbeit in der Kindertagespflegestelle ein eigenes pädagogisches Konzept zu Grunde und formuliert Erziehungsziele (Förderung der Entwicklung zu einer eigenständigen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit, Unterstützen der Aneignung von Wissen und Fertigkeiten in allen Entwicklungsbereichen, usw.). Weiterhin ist die individuelle Lebenslage eines Kindes, sein Recht auf Mitwirkung bei der Gestaltung des Alltags und die Förderung der Sprachentwicklung zu berücksichtigen. Bildungsprozesse sind zu beobachten und zu dokumentieren. In § 17 KiBiz wird die bundesgesetzlich geregelte Qualifikationsanforderung an die TPP aufgegriffen und insofern weiter differenziert, als TPP über vertiefte Kenntnisse zu den besonderen Anforderungen in der Kindertagespflege verfügen sollen. Sofern sie nicht sozialpädagogische Fachkräfte mit Praxiserfahrung sind, sollen sie über eine Qualifikation auf der Grundlage eines wissenschaftlich entwickelten Lehrplanes (z.B. das Curriculum zur Qualifizierung in der Kindertagespflege des Deutschen Jugendinstitutes, kurz DJI) verfügen.

Darüber hinaus wurde mit der Bildungsvereinbarung NRW des Ministeriums für Generationen, Familie, Frauen und Integration in NRW (vgl. MGFFI 2003) ein Rahmenplan für die Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen geschaffen, der sich an die Zielgruppe der 3 – 6jährigen richtet. Die Bildungsvereinbarung ist zwar keine Rechtsnorm, bietet aber eine Orientierung und Grundlage für die pädagogische Arbeit in den Kindertageseinrichtungen. Darüber hinaus orientieren sich die Präzisierungen des KiBiz in Bezug auf frühkindliche Bildung an der Bildungsvereinbarung. Da die Zielgruppe der Bildungsvereinbarung noch nicht auf unter dreijährige Kinder erweitert wurde, kann lediglich eine Anlehnung erfolgen, soweit sie für unter dreijährige Kinder sinnvoll erscheint. Eine Anlehnung kann vor allem in Bezug auf die Bildungsbereiche Bewegung, Spielen und Gestalten, Medien, Sprache und Natur und kulturelle Umwelten erfolgen, die auch für Kinder unter drei Jahren von Bedeutung sind. Die dort genannten Selbstbildungspotentiale können auch für unter Dreijährige als Basis für die Bildungsförderung dienen (z.B. forschendes Lernen, Differenzierung von Wahrnehmungserfahrung über Körpersinne usw.). Auch der Ansatz, dass die Bildungsarbeit der Elementarpädagogik nicht an Curricula auszurichten ist, kann m.E. auf die Förderung unter 3jähriger Kinder übertragen werden: Nach der Bildungsvereinbarung liegt der Schwerpunkt der Elementarpädagogik in der frühzeitigen Stärkung individueller Kompetenzen und Lerndispositionen, in der Erweiterung, Unterstützung sowie Herausforderung des kindlichen Forscherdranges, der Werteerziehung, in der Förderung, das Lernen zu lernen, und in der Weltaneignung in sozialen Kontexten. Schwerpunkte im Elementarbereich sind die Vermittlung grundlegender Kompetenzen und die Entwicklung und Stärkung persönlicher Ressourcen (vgl. MGFFI 2008). Mit der Vereinbarung wurde bewusst kein Curriculum mit festgelegten Inhalten und Methoden, sondern ein Rahmen geschaffen, der zwar keine Beliebigkeit in der Elementarpädagogik zulässt, aber Spielräume für altersgerechte und kindorientierte Bildungsförderung zulässt. Meines Erachtens kann dieser Ansatz ohne weiteres auf den Bereich der Kindertagespflege übertragen werden, wobei die spezifischen Anforderungen an eine Förderung unter Dreijähriger – die in der Bildungsvereinbarung nicht thematisiert werden – Berücksichtigung finden sollten.

2.3 Das Bildungsverständnis in der Elementarbildung

In Bezug auf frühkindliche Bildung werden von pädagogischen Fachkräften und Bildungsexperten in Deutschland unterschiedliche Positionen vertreten.

Nach Laewen ist Bildung vor allem Selbstbildung nach Maßgabe der kognitiven Fähigkeiten des Kindes, und zwar bereits vom Tag der Geburt an (vgl. Laewen 2002, S. 36 ff.). Auch nach Schäfer weist der Bildungsbegriff darauf hin, dass man sich letztlich nur selbst bilden kann, da in Bildungsprozessen Handeln, Fühlen, Denken, Werte, Austausch, subjektiver und objektiver Sinn miteinander in Einklang gebracht werden müssen. Selbst- und Weltbilder werden zu einem Gesamtbild verknüpft (vgl. Schäfer 2003, S. 15).

Fthenakis wiederum stellt in den Vordergrund, dass Bildung in soziale Kontexte und Beziehungen eingebettet ist. Wissenskonstruktion ist demnach vor allem ein ko-konstruktivistischer und interaktionaler Bildungsprozess, der bewusst zu gestalten ist (vgl. Fthenakis 2009 b, S. 6 ff.). Lernen geschieht demnach durch Zusammenarbeit, durch soziale Interaktion mit anderen Menschen. Auch Dahlberg verweist auf die Ko-Konstruktion von Wissen und Kultur durch Kinder und Pädagogen (vgl. Dahlberg 2004, S. 13 ff.).

Nach Gisbert/Kunze lässt Wissen sich nicht nur auf faktisches Wissen begrenzen, das in schulischen und beruflichen Bildungskontexten vermittelt wird, sondern ist ein System aus Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, das Strategien der Wissensnutzung und –aneignung umfasst und Handlungs- und Werteorientierungen bietet (vgl. Kunze/Gisbert 2007, S. 26 ff.).

Elschenbroich wiederum stellt als Ergebnis einer differenzierten Befragung einen Bildungskanon zusammen mit bestimmten Bildungs- und Wissensinhalten, Primärerfahrungen und Gefühlen, die Kinder in den ersten sieben Lebensjahren erfahren haben sollten (Elschenbroich 2002).

Alle genannten Aspekte sind meines Erachtens von Bedeutung. Hinke-Ruhnau führt in ihrer Definition die oben genannten Sichtweisen zusammen. Daher liegt dieser Arbeit folgendes Bildungsverständnis zugrunde:

„Bildung ist das Ergebnis der Aneignung von Welt. Sie geschieht durch selbst gewählte und unfreiwillige Lernprozesse. Aus einer Mischung von Selbstbildung und angebotenen oder wahrgenommenen Lernpro-grammen bildet sich eine individuelle Sicht und Wahrnehmung von Welt aus, und so entsteht ein sehr individuell vernetztes Gehirn mit einer einmaligen Wissensbasis.“ (Hinke-Ruhnau 2009, S. 106)

Dieses Bildungsverständnis weist einerseits darauf hin, dass Kinder einen großen Anteil an ihren eigenen Bildungsprozessen haben und ihre Weiterentwicklung aktiv vorantreiben. Entsprechend ihrem Alter und Entwicklungsstand gestalten sie ihre Bildungsentwicklung mit und übernehmen dafür Verantwortung. Bildungsförderung orientiert sich daher am Kind mit seinen Fähigkeiten und Interessen. Andererseits wird die Rolle der Erwachsenen als Bildungsbegleiter deutlich, die durch das Schaffen und Ermöglichen von Bildungsgelegenheiten der frühkindlichen Bildung eine Richtung, ein Erziehungsziel gibt (vgl. Laewen 2002, S. 55 ff.). Damit ist frühkindliche Bildung nicht zufällig oder ziellos, und Erwachsene tragen Verantwortung für eine umsichtige Planung von Bildungsangeboten, die sich am Kind und an der Vermittlung Schlüsselqualifikationen, die als gesellschaftlich wertvoll erach-tet werden, orientieren (z.B. soziale Kompetenz).

3 Grundlagen und Voraussetzungen für frühes Lernen

Bildungsprozesse und -erfahrungen in den ersten Jahren beeinflussen die Entfaltung der individuellen Potentiale und damit die Entwicklungschancen der Kinder ganz wesentlich. Daher ist es wichtig zu wissen, wie Kinder lernen und welche Bedingungen und Voraussetzungen sich positiv auf Lernprozesse auswirken. Unter „Lernen“ sollen hier durch äußere Einflüsse in Gang gebrachte Veränderungen zusammengefasst werden, die beim Kind zu neuen Erfahrungen führen, sofern diese aufgrund neu erworbener Fähigkeiten und Kompetenzen zu dauerhaften Verhaltensänderungen führen (vgl. Kasten 2007, S. 21). Damit ist ein sehr umfassender Lernbegriff umrissen, der sich mit dem genannten Bildungsverständnis vereinbaren lässt.

3.1 Kindliche Grundbedürfnisse

3.1.1 Physische Grundbedürfnisse

Kleine Kinder haben ähnliche Grundbedürfnisse wie Erwachsene, wie z.B. essen, trinken oder schlafen. Aufgrund des Entwicklungsstandes unterscheiden sich die kindlichen Bedürfnisse von denen der Erwachsenen. So haben kleine Kinder beispielsweise i.d.R. ein höheres Schlafbedürfnis als Erwachsene (vgl. Beek 2008, S. 143 ff). Kinder können ihre Bedürfnisse noch nicht selbst befriedigen und sind auf Unterstützung durch Erwachsene angewiesen. Diese Bedürfnisse müssen zunächst beantwortet werden, um Bildungsprozesse zu ermöglichen. Die Befriedigung körperlicher Grundbedürfnisse reicht jedoch für das Wohlbefinden von Kindern nicht aus.

3.1.2 Psychische Grundbedürfnisse

Nach Deci und Ryan (1995, zit. n. Becker-Stoll 2009, S. 159) werden die Bedürfnisse Bindung, Kompetenz und Autonomie unterschieden, die wechselseitig aufeinander wirken: Ohne Bindung an eine Bezugsperson können kleine Kinder keine Kompetenz und Autonomie erleben.

Bindung

Nach den Erkenntnissen der Bindungstheorie (Bowlby 1984, Ainsworth et al. 1978, zit. n. Rauh 2002, S: 197 ff.) kann ein Kind erst dann seine Umwelt erforschen, also Explorationsverhalten zeigen, wenn es eine sichere Bindung zu einer Betreuungsperson aufgebaut hat. Eine Bindung baut ein Kind auf zu einer oder einigen wenigen Personen, die sich von Geburt an um es kümmern und feinfühlig auf die Signale des Kindes reagieren, d.h. prompt, angemessen und zuverlässig. Kinder versuchen von Geburt an aktiv, eine Bindungsbeziehung zu einer Bezugsperson oder zu einigen wenigen Personen aufzubauen. Das ist biologisch angelegt, im Verhaltensmuster des Kindes verankert und dient dem unmittelbaren Schutz und dem Überleben des Kindes. Sichere Bindungen wirken sich positiv auf die Persönlichkeitsentwicklung aus, z.B. auf soziale Kompetenzen und die Kommunikationsfähigkeit (vgl. Becker-Stoll 2009, S. 162 ff.). Bindung beeinflusst damit die Entwicklung sowohl durch den positiven Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung als auch durch das Ermöglichen von Explorationsverhalten.

Frühkindliche Bildung beruht also auf guten Beziehungen. Kinder setzen sich selbst in Beziehung zu Personen, Gedanken oder Dingen. Dadurch, dass sie solche Beziehungen eingehen, spielen auch Gefühle, ästhetische Empfindungen und Werte im Bildungsprozess – neben dem rationalen Denken – eine wichtige Rolle (Schäfer 2003, S. 105). Positive Bindungserfahrungen ermöglichen und erleichtern es dem Kind, eine Beziehung zur TPP aufzubauen. Wichtig sind jedoch nicht nur die Beziehungen zwischen der TPP und dem Kind, sondern auch diejenigen zwischen Eltern und Kind, Eltern und der TPP und auch die der Kinder untereinander (vgl. Gerszonowicz 2009, S. 124). Bereits ab einem Jahr ist der Austausch mit gleichaltrigen Kindern wichtig und gewinnt mit zunehmendem Alter weiter an Bedeutung (vgl.

Oerter 2002). Kinder konstruieren ihr Bild von der Welt auch in der Interaktion mit Kindern, die mit ihnen auf gleicher Ebene interagieren und so „geteilte Bedeutungen“ herstellen (vgl. Laewen 2002, S. 63).

Beziehungen, die mit positiven Emotionen verbunden sind, fördern Lernprozesse und geben den Dingen eine Bedeutung (Braun/Meier 2004, zit. n. Leu et al. 2007, S. 39). Sie ermöglichen darüber hinaus angstfreies Lernen, da Kinder aus der emotionalen Sicherheit heraus neue Herausforderungen nicht als Bedrohung erleben. Das Gehirn kann besonders effektiv arbeiten, wenn wir ohne Angst und Stress lernen; umgekehrt führt Entmutigung und Frustration zur Eindämmung des Lerntriebs (vgl. Spitzer 2007).

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Details

Seiten
61
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783836647724
Dateigröße
2.5 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v227822
Institution / Hochschule
Fachhochschule Münster – Sozialwesen, Studiengang Soziale Arbeit
Note
1
Schlagworte
kindertagespflege lernen bildungsauftrag entwicklungspsychologie bildungsverständnis

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Titel: Frühkindliche Bildung in der Kindertagespflege