Selbstgesteuertes Lernen mit Web 2.0 gestützten Szenarien in der beruflichen Bildung

Götze, Juliane

Selbstgesteuertes Lernen mit Web 2.0 gestützten Szenarien in der beruflichen Bildung

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Zusammenfassung

Inhaltsangabe:Einleitung:
Heute verdoppelt sich das Weltwissen alle fünf Jahre, die Suchmaschine Google durchforstet 30 Milliarden Webseiten im Internet, deutsche Buchverlage bringen jährlich über 70 000 neue Titel auf den Markt, und die Bundesagentur für Arbeit verzeichnet mehr als 6300 verschiedene Berufe, viele davon hochspezialisiert.
und das war im Jahr 2006.
Weitestgehend unbestritten ist die Auffassung, dass wir in einer Wissensgesellschaft mit all ihren Konsequenzen leben: Orientierung hin zum Individuum, Unabwägbarkeiten, Risiken und Ambiguitäten. Umso wichtiger wird das Wissensmanagement: das Beschaffen von Wissen (Wissensgenerierung), das Bewahren (Wissensrepräsentation), das Verteilen (Wissenskommunikation) und das Umsetzen in Handlung und Entscheidung (Wissensnutzung).
Gleichzeitig verlangen globalisierte und dynamische Märkte eine rasche Reaktion auf Veränderungen. Gefragt sind flexible, umfassend verfügbare, hochmotivierte und breit qualifizierte Mitarbeiter. Der erlernte Beruf bietet dabei kaum mehr lebenslange Beschäftigungsgarantie. Es wird vermutet, dass sich die traditionelle Arbeit auf Grundlage der Vollbeschäftigung auflösen wird und sich verschiedene Formen der flexiblen Arbeit durchsetzen. Zunehmend gibt es eine Tendenz zu gering formalisierter, ständig wechselnder Aufgabenverteilung in zeitlich befristeten Projekten und selbstgesteuerten Teams. Dadurch kommt es zu einer Notwendigkeit die erworbenen Kenntnisse ständig an die geforderten Qualifikationen anzupassen. Lebenslanges Lernen wird in der globalisierten Welt notwendig.
Lebenslanges Lernen fordert das Individuum auf die Verantwortung für die eigene Qualifikation zu übernehmen. Von den Individuen wird verlangt, dass sie die eigenen Kompetenzen entwickeln und die eigene Wettbewerbsfähigkeit erhalten. Es wird erforderlich ein eigenes Bildungsleben zu entwerfen und dieses dem Markt anpassen zu können.
Die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen wird vor diesem Hintergrund auch von den Bildungsbehörden als zentrale fächerübergreifende Kompetenz angesehen. Selbstgesteuertes Lernen heißt, dass der Einzelne die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wie und woraufhin er lernt, gezielt und weitreichend beeinflusst. Selbstgesteuertes Lernen gilt als neues Leitmotiv der methodisch-didaktischen Diskussion der Berufspädagogik. Doch selbstgesteuertes Lernen muss gelernt werden. Es sind dafür bestimmte Fähigkeiten und Einstellungen nötig. Diese müssen bereits in der Schule […]

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Juliane Götze

Selbstgesteuertes Lernen mit Web 2.0 gestützten Szenarien in der beruflichen Bildung

ISBN: 978-3-8366-4409-9

Herstellung: Diplomica® Verlag GmbH, Hamburg, 2010

Zugl. Universität Hamburg, Hamburg, Deutschland, Staatsexamensarbeit, 2009

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http://www.diplomica.de, Hamburg 2010

Inhaltsverzeichnis

Einleitung ...

- 1 -

1.1

Relevanz des Themas ... - 1 -

1.2

Problemstellung ... - 4 -

1.3

Ziele und Aufbau der Arbeit ... - 5 -

Vom lehrer- zum lernerzentrierten Lernen ...

- 8 -

2.1

Entwicklung der theoretischen Annahmen... - 8 -

2.1.1

Behaviorismus - 8 -

2.1.2

Kognitivismus - 10 -

2.1.3

Konstruktivismus - 11 -

2.2

Prinzipien lernerzentrierten Lernens ... - 13 -

2.2.1

Handlungsorientierung - 13 -

2.2.2

Problemorientierung - 14 -

2.2.3

Kooperation - 15 -

Selbstgesteuertes Lernen in der beruflichen Bildung- 18 -

3.1

Darstellung der beruflichen Bildung ... - 18 -

3.2

Begriffsdefinition Selbstgesteuertes Lernen... - 18 -

3.3

Begründung selbstgesteuerten Lernens ... - 21 -

3.4

Voraussetzungen der Lerner... - 22 -

3.5

Selbstgesteuertes Lernen entwickeln ... - 24 -

Web 2.0 ...

- 27 -

4.1

Potentiale für das Lernen ... - 27 -

4.2

Begriffsdefinition Web 2.0 ... - 28 -

4.3

Die Entwicklung des Internets ... - 29 -

4.4

Social Software... - 30 -

4.5

Ausgewählte Web 2.o Anwendungen... - 32 -

4.5.1

Weblogs - 32 -

4.5.1.1

Merkmale und Aufbau ... - 32 -

4.5.1.2

Arten von Weblogs ... - 34 -

4.5.2

Wikis - 36 -

4.5.2.1

Merkmale und Aufbau ... - 36 -

4.5.2.2

Arten von Wikis... - 37 -

Web 2.0 gestützte Lernszenarien in der beruflichen

Bildung ...

- 39 -

5.1

Darstellung der Suche nach Lernszenarien... - 39 -

5.2

Ergebnisse der Suche... - 41 -

5.3

Kriterien zur Beurteilung: Handlungsorientierung,

Problemorientierung, Kooperation... - 43 -

5.4

Podcast-Lernszenario Lagerhaltung ... - 44 -

5.4.1

Beschreibung - 44 -

5.4.2

Nutzen - 45 -

5.4.3

Grenzen - 47 -

5.4.4

Gefahren - 48 -

5.5

,,13 Dinge" Selbstlernkurs für das Bibliothekswesen... - 49 -

5.5.1

Beschreibung - 49 -

5.5.2

Nutzen - 51 -

5.5.3

Grenzen - 53 -

5.5.4

Gefahren - 54 -

5.6

Glaskompendium Wiki im Modellversuch KooL... - 55 -

5.6.1

Beschreibung - 55 -

5.6.2

Nutzen - 59 -

5.6.3

Grenzen - 62 -

5.6.4

Gefahren - 64 -

Zusammenfassende Betrachtung...

- 66 -

6.1

Fazit ... - 66 -

6.2

Ausblick ... - 67 -

III

Abkürzungsverzeichnis

Ausg.

Ausgabe

Blog

Weblog

(siehe

Glossar)

bzw.

beziehungsweise

DSL

Digital

Line

ebd.

Ebenda

HTML

Hypertext

Markup

Language

http

Hypertext

Markup

Protocol

KMK

Sekretariat der ständigen Konferenz der Länder in der

Bunderepublik Deutschland

KooL

Kooperatives

Lernen

in webbasierten Lernumgebungen in

der beruflichen Erstausbildung (Modellversuch)

LuL

Lehrerinnen

und

Lehrer

o.A.

ohne

Angabe

PLE

Personal

Learning

Environment

Seite

SELKO Selbstverantwortetes

individualisiertes Lernen mit

Kompetenzrastern und individueller Lernberatung

(Modellprojekt)

SKOLA

Selbst gesteuertes und kooperatives Lernen in der

beruflichen Erstausbildung (Modellversuchsprogramm)

SuS

Schülerinnen

und

Schüler

RSS

Real Simple Syndication (siehe Glossar)

usw.

und

weiter

vgl.

vergleiche

Web

World

Wide

Web

WWW

World

Wide

Web

z.B.

zum

Beispiel

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Taxonomieansatz von Social Software ... - 31 -

Abbildung 2: Screenshot eines Lehrerblogs ... - 33 -

Abbildung 3: Startseite von ,,13 Dinge" ... - 50 -

Abbildung 4: Artikel "Glasmalfarben" aus dem Glaskompendium Wiki ... - 55 -

Abbildung 5: Qualitätssicherungssystem im Glaskompendium... - 58 -

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Selbststeuerung für das Beispiel ,,Podcast-Lernszenario

Lagerhaltung"... - 45 -

Tabelle 2: Selbststeuerung für das Beispiel ,,13 Dinge" ... - 51 -

Tabelle 3: Selbststeuerung für das Beispiel ,,Glaskompendium"... - 59 -

- 1 -

Einleitung

1 Einleitung

1.1 Relevanz des Themas

,,Heute verdoppelt sich das Weltwissen alle fünf Jahre, die Suchmaschine Google

durchforstet 30 Milliarden Webseiten im Internet, deutsche Buchverlage bringen jährlich

über 70 000 neue Titel auf den Markt, und die Bundesagentur für Arbeit verzeichnet mehr

als 6300 verschiedene Berufe, viele davon hochspezialisiert." (Paulsen, 2006, S. 128)...

...und das war im Jahr 2006.

Weitestgehend unbestritten ist die Auffassung, dass wir in einer

Wissensgesellschaft mit all ihren Konsequenzen leben: Orientierung hin zum

Individuum, Unabwägbarkeiten, Risiken und Ambiguitäten (vgl. Röll, 2003, S.

31-32). Umso wichtiger wird das Wissensmanagement: das Beschaffen von

Wissen (Wissensgenerierung), das Bewahren (Wissensrepräsentation), das

Verteilen (Wissenskommunikation) und das Umsetzen in Handlung und

Entscheidung (Wissensnutzung) (vgl. Reinmann-Rothmeier, Mandl, Erlach, &

Neubauer, 2001, S. 21-32).

Gleichzeitig verlangen globalisierte und dynamische Märkte eine rasche

Reaktion auf Veränderungen. Gefragt sind flexible, umfassend verfügbare,

hochmotivierte und breit qualifizierte Mitarbeiter (vgl. Röll, 2003, S. 37). Der

erlernte Beruf bietet dabei kaum mehr lebenslange Beschäftigungsgarantie. Es

wird vermutet, dass sich die traditionelle Arbeit auf Grundlage der

Vollbeschäftigung auflösen wird und sich verschiedene Formen der flexiblen

Arbeit durchsetzen (ebd.). Zunehmend gibt es eine Tendenz zu gering

formalisierter, ständig wechselnder Aufgabenverteilung in zeitlich befristeten

Projekten und selbstgesteuerten Teams (ebd., S. 37-38). Dadurch kommt es zu

einer Notwendigkeit die erworbenen Kenntnisse ständig an die geforderten

Qualifikationen anzupassen.

Lebenslanges Lernen wird in der globalisierten

Welt notwendig.

Lebenslanges Lernen fordert das Individuum auf die Verantwortung für die

eigene Qualifikation zu übernehmen. Von den Individuen wird verlangt, dass sie

Für den europäischen Arbeitsmarkt wird seit 2001/02 regelmäßig die Broschüre ,,Future skill

needs" vom European Centre for the Development of Vocational Training (CEDEFOP)

veröffentlicht. Sie bietet Orientierung für zukünftigen Qualifikationsbedarf (s.a.

www.cedefop.europa.eu).

- 2 -

Einleitung

die eigenen Kompetenzen entwickeln und die eigene Wettbewerbsfähigkeit

erhalten (vgl. Jung, 2000, S. 298). Es wird erforderlich ein eigenes

Bildungsleben zu entwerfen und dieses dem Markt anpassen zu können (vgl.

Röll, 2003, S. 38).

Die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen wird vor diesem Hintergrund auch

von den Bildungsbehörden als zentrale fächerübergreifende Kompetenz

angesehen (vgl. Lang & Pätzold, 2006, S. 9). Selbstgesteuertes Lernen heißt,

dass der Einzelne die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wie und

woraufhin er lernt, gezielt und weitreichend beeinflusst (vgl. Weinert, 1984, S.

97). Selbstgesteuertes Lernen gilt als neues Leitmotiv der methodisch-

didaktischen Diskussion der Berufspädagogik (vgl. Arnold, Gömez Tutor, &

Kammerer, 2002, S. 1). Doch selbstgesteuertes Lernen muss gelernt werden.

Es sind dafür bestimmte Fähigkeiten und Einstellungen nötig. Diese müssen

bereits in der Schule angelegt und in der beruflichen Bildung weiterentwickelt

werden.

Viele Indizien sprechen dafür, dass neue Medien selbstgesteuertes Lernen

besonders gut unterstützen (vgl. Kohn & Peschke, 2008, Koop & Mandl, 2006,

Dreer, 2008 und Lang & Pätzold, 2006). Es kann theoretisch zeit- und

ortsunabhängig, eigenständig und autonom, in individuell gestalteten

Lernprozessen, mit eigener Lernerfolgskontrolle gelernt werden. Doch müssen

die Medien didaktisch sinnvoll eingesetzt und aufbereitet werden, um Lernende

an selbstgesteuertes Lernen heranzuführen und dieses zu fördern (ebd.). In

Web 2.0 Anwendungen, den Technologien des ,,neuen Internets", können

Menschen miteinander kommunizieren, zusammen arbeiten oder auf andere Art

interagieren. Bei den Anwendungen stehen Individuen oder Gruppen im

Mittelpunkt, die selbstorganisiert interagieren und kooperieren (vgl.

Baumgartner & Himpsl, 2008, S. 12-13).

Eine kontroverse Situation findet man in der derzeitigen Situation vorrangig in

der beruflichen Schule, die hier dargestellt werden soll als eine Generationskluft

zwischen Schülern und Lehrern und einen Kontrast zwischen langjährigen

Lehrern und Neueinsteigern in den Beruf.

- 3 -

Einleitung

Die Mehrheit der Lehrkräfte gehört einer Generation an, die sich die neuen

Medien mühselig erarbeiten müssen und auch in der Lehrerfortbildung über

Jahre hinweg im Stich gelassen wurden (vgl. Prüher, 2007, S. 9-15). Die

Mehrheit der Schüler

in der Berufsschule hingegen gehören zur sogenannten

,,Net Generation"

, die digitale Medien instinktiv und mit Begeisterung nutzen.

Der Einfluss neuer Medien beeinflusst auch die Lernvoraussetzungen der Net

Generation. Ihnen wird nachgesagt, dass sie gegenüber der vorherigen

Generation über eine schnellere Informationsaufnahme und Reaktionszeit

verfügen, eher multitaskingfähig sind, hingegen ihre Aufmerksamkeitsspanne

niedriger sei und das zur Informationsaufnahme Bilder favorisiert werden.

MARC PRENSKY formuliert den Konflikt provokant: ,,Our students have

changed radically. Today's students are no longer the people our educational

system was designed to teach." (Prensky, 2001). Es drängt sich deshalb die

Frage auf, ob man diese Erfahrungskluft zwischen den Generationen nicht nur

überbrücken sondern auch die Lehr- Lernmethoden an diese neue Generation

anpassen sollte.

Während einige Lehrkräfte begeistert neue Medien nutzen, wenden andere die

Technologien sehr zögerlich oder gar nicht an. Dies konnte auch anhand einer

von der Autorin dieser Arbeit durchgeführten Befragung an kaufmännischen

Berufsschulen in Hamburg nachvollzogen werden.

Die Mehrheit berichtete,

dass derzeit keine Web 2.0 Anwendungen genutzt werden. Hindernisse für den

Einsatz gibt es zahlreiche: großer organisatorischer Aufwand, fehlende

mediendidaktische Qualifikation, Überfrachtung mit ,,Modekonzepten". In der

Zur besseren Lesbarkeit wird in der Arbeit nur die männliche Form genutzt. Gemeint sind

immer beide Geschlechter: Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer usw.

Es existieren zahlreiche Begriffe, um die Einwirkungen des Computers und des Internets auf

eine Generation zu bezeichnen: Net Generation, Net Kids, Internet-Generation, D Generation

(D steht für Digital) usw. Gemäß D. TAPSCOTT gehören zu dieser Generation alle nach 1978

Geborenen, für D.G. OBLINGER & J.L OBLINGER alle ab 1982 Geborenen. M. PRENSKY

vergleicht die Situation mit dem Sprachenlernen und unterscheidet ,,digital natives" und ,,digital

immigrants". Die ,,digital natives" bekommen den Umgang mit Computer und Internet quasi in

die Wiege gelegt, während die ,,digital immigrants" ihren Umgang zwar perfektionieren können,

ihren ,,Akzent" aber nie verlieren werden (Seufert & Brahm, 2007).

Die Lernvoraussetzungen der ,,Net Generation" wurden insbesondere von TAPSCOTT,

PRENSKY, OBLINGER & OBLINGER und C.J. TULLY untersucht und sind detailliert

nachzulesen bei Seufert & Brahm, 2007, S. 7-10.

Es wurden im April 2009 21 Hamburger Berufsschulen per Email angeschrieben mit der Frage

ob sie Web 2.0 Anwendungen an ihrer Schule nutzten. 13 Schulen verneinten dies. Die

restlichen angeschriebenen Schulen meldeten sich nicht auf die Email. Es gab keine positiven

Antworten.

- 4 -

Einleitung

Berufsschule ist der Einsatz neuer Medien deshalb häufig auf den Unterricht

einzelner technisch versierter Lehrkräfte beschränkt (vgl. Prüher, 2007, S. 15-

17). Unerfahrenheit und Unwissenheit in Bezug auf die Anwendung neuer

Medien scheinen jedoch zu überwiegen.

Die Entwicklung neuer Konzepte, Prinzipien, Methoden und die Präsenz neuer

Medien wird von den Lehrkräften unterschiedlich aufgenommen. Man benötigt

erhebliche Zeit und Arbeitskraft, um sich beispielsweise ein Unterrichtskonzept

anzueignen und im Unterricht umzusetzen (vgl. Jank & Meyer, 1991, S. 305-

306). Deshalb tendieren verständlicherweise Lehrkräfte mit langer

Berufserfahrung dazu, einmal angewandte Konzepte und Prinzipien auch weiter

zu verfolgen (ebd.). Wieder andere, insbesondere Referendare und

Studienanfänger, begegnen Neuerungen mit größerer Offenheit und

Faszination (ebd.). Beide Seiten sind für sich genommen verständlich, basieren

sie doch auf unterschiedlichen Erfahrungen und Einstellungen. Jedoch bildet

sich hier eine kontroverse Situation bezüglich der Lehrmethoden ab.

1.2 Problemstellung

Neuere Lernkonzepte berücksichtigen, dass Wissen nicht direkt von einem

Menschen auf den anderen übertragen werden kann. Lernen ist aus heutiger

Sicht vielmehr eine aktive Verarbeitung von Informationen, die im Lerner selbst

stattfindet (vgl. Siebert, 2005, S. 31). Aus diesen Erkenntnissen entwickelte sich

eine Abkehr von der lehrerzentrierten Stoffvermittlung hin zum lernerzentrierten

Lernen. Einen Teilbereich der lernerzentrierten Wissensaneignung stellt das

selbstgesteuerte Lernen dar. Argumentiert man konsequent, so könnte man das

selbstgesteuerte Lernen als den ,,Königsweg des lernerzentrierten Lernens"

bezeichnen, da der Lernende hier aktiv und im Mittelpunkt des Lernens selbst

über sein Lernen entscheidet (vgl. Arnold et al., 2002, S. 2). Die praktische

Umsetzung dieses Konzepts ist jedoch keineswegs einfach. In der Praxis

geschätzte Prinzipien des lernerzentrierten Lernens sind die

Problemorientierung, die Handlungsorientierung und die Kooperation. Eine

Herausforderung ist es nun diese erfolgreichen Prinzipien auch beim

selbstgesteuerten Lernen umzusetzen. Gesellschaftliche Veränderungen und

die Verbreitung neuer Medien schaffen neue Rahmenbedingungen.

- 5 -

Einleitung

Web 2.0 bezeichnet die neue Nutzung und Wahrnehmung des Internets.

Während das Web 1.0 von einigen wenigen Experten erstellt und von den

meisten nur konsumiert wurde, steht beim Web 2.0 die Aktivität und die

Initiative der Nutzer im Vordergrund. Die Anwendungen ermöglichen es durch

relativ einfache Bedienung selbst technisch weniger versierten Nutzern, aktiv zu

werden. Im Web 2.0 können Inhalte selbst erstellt und laufend korrigiert,

verbessert und wieder entfernt werden.

,,We are no longer limited to being independent readers or consumers of information (...) we

can be collaborators in the creation of large storehouse of information. In the process, we

learn much about ourselves and our world. In almost every area of life, the Read/Write Web

is changing our relationship to technology and rewriting the age old paradigms of how

things work." (Richardson, 2006, S. 2-3)

Gerade diese aktiven und kooperativen Möglichkeiten machen das Web 2.0 für

selbstgesteuertes Lernen interessant. In der Praxis und in Kooperation von

Praxis und Wissenschaft wird inzwischen getestet einige dieser neuen

Instrumente anzuwenden. Es werden derzeit insbesondere Weblogs und Wikis

eingesetzt. Eine optimale Lösung zur Integration dieser neuen Medien und

erfolgreichen Lernprinzipien ist jedoch noch nicht gefunden.

1.3 Ziele und Aufbau der Arbeit

Ziel dieser Arbeit ist es selbstgesteuerte Lernszenarien vorzustellen, die Web

2.0 Anwendungen integrieren. Die Kernfrage dabei lautet, ob die Anwendungen

selbstgesteuertes Lernen auch unter den Prämissen moderner Lernprinzipien

ermöglichen und unterstützen. Es wird weiter ausgeführt, was sie besonders

gut fördern und was gegebenenfalls nicht mit unterstützt wird.

Kapitel 2 stellt die Entwicklung der Annahmen des Lernens dar. Während sich

aus behavioristischer Vorstellung eher ein lehrerzentrierter Ansatz ableitete,

bestimmen heute moderne Ansichten des Kognitivismus und des

Konstruktivismus die Vorstellungen von Lernen. Neuere Lerntheorien sehen

Lernen als einen aktiven, individuellen Prozess

Aus dieser Ansicht entwickelte

sich eine lernerzentrierte Sicht, dem auch selbstgesteuertes Lernen zuzuordnen

ist. Die didaktischen Prinzipien lernerzentrierten Lernens sind zahlreich. In

dieser Arbeit sollen Handlungsorientierung, Problemorientierung und

Kooperation als zentrale Prinzipien dargestellt werden. Da in Kapitel 2

- 6 -

Einleitung

allgemeine Konzepte und Prinzipien erläutert werden, wird hier auch auf

Sekundärliteratur zurückgegriffen, die einen guten Überblick bieten.

In Kapitel 3 steht das selbstgesteuerte Lernen im Fokus. Der Begriff

selbstgesteuertes Lernen wird derzeit etwas inflationär genutzt und teilweise

unzureichend abgegrenzt. Für die folgende Arbeit werden verschiedene

Definitionen vorgestellt und die für die berufliche Bildung praktikabelste

herausgearbeitet.

Danach erfolgt die Darstellung, warum in der beruflichen

Bildung selbstgesteuert gelernt werden soll. Nicht nur mit den bereits in der

Einleitung angeführten gesellschaftlichen, wirtschaftspolitischen und

arbeitsorganisatorischen Gründen gewinnt selbstgesteuertes Lernen an

Bedeutung. Auch bildungstheoretisch und lerntheoretisch lässt sich

selbstgesteuertes Lernen begründen.

Danach wird auf Fähigkeiten der

Lernenden eingegangen über die diese verfügen müssen, um selbstgesteuert

zu lernen. Abschließend wird erläutert, wie selbstgesteuertes Lernen erlernt und

wie es vermittelt werden kann.

In Kapitel 4 steht das Medium Web 2.0 im Mittelpunkt der Betrachtung. Zuerst

wird ein kurzer Einblick gegeben, welche Potenziale die Internetanwendungen

für das Lernen bieten. Web 2.0 gilt als grundlegende Veränderung des

Internets. Die Anwendungen ermöglichen das aktive Mitmachen. Sie sind unter

dem Begriff Social Software zusammengefasst. Der Begriff betont die neuartige

Ausrichtung an sozialen Prinzipien. Anschließend werden zwei signifikante

Social Software Anwendungen vorgestellt: Weblogs und Wikis. Weblogs sind

digitale Tagebücher, die potentiell individuelle Wissenskonstruktion ermöglichen

und daneben die Möglichkeit bieten mit anderen in Kontakt zu treten. Als eine

Art von Blog konnte auch die auditive Variante mittels Podcasts identifiziert

werden, welche ebenfalls ähnliche Potentiale aufweist. Wikis sind kollaborativ

erstellte Webseiten, für die verschiedene Einsatzszenarien denkbar sind.

In Kapitel 5 erfolgt die Analyse von drei Beispielen für Lernszenarien mit Blogs

und Wikis. Zunächst werden die Recherche und deren Ergebnisse dargestellt.

Die Recherche soll so für Interessierte nachvollziehbar gemacht werden. Zur

Analyse wurde ein bemerkenswertes Lernszenario, in dem problemorientiert

- 7 -

Einleitung

Podcasts zum Themenfeld Lagerhaltung erstellt werden ausgewählt. Weiter

wird ein Beispiel eines Selbstlernkurses untersucht, bei dem ein Blog das

Grundgerüst bietet, um aktiv Web 2.0 Anwendungen kennen zu lernen. Zuletzt

erfolgt die Analyse eines aufwändig gestalteten Lernszenarios, dass sich mit

Hilfe einer Wikitechnologie das Ziel gesetzt hat, kooperativ ein

Glaskompendium zu erstellen. Es werden Nutzen, Grenzen und Gefahren aus

den jeweiligen Beispielen abgeleitet.

Um sich Web 2.0 bezogene Fachtermini schnell erschließen zu können, ist im

Anhang ein Glossar beigefügt.

Es kann sich aufgrund der Vielfalt der Angebote nicht mit jeder Web 2.0

Anwendung umfassend beschäftigt werden. Web 2.0 Anwendungen reichen

von Google, Skype, XING, StudiVZ, MySpace, Twitter bis hin zu Wikis und

Blogs. Es scheint sich bisher noch keine eindeutige Tendenz in der Anwendung

der Web 2.0 Tools in der Bildung abzuzeichnen. Zum einen für Wikis und zum

anderen für Weblogs existieren derzeit jedoch deutlich mehr

Unterrichtsanregungen als für andere Web 2.0 Anwendungen (vgl. Peschke,

Rüddigkeit, & Wagner, 2007, Dietrich & Koerber, 2008). Deshalb wurden in

dieser Arbeit diese beiden Anwendungen für die Untersuchung der

Praxistauglichkeit ausgewählt, in der Hoffnung hier aussagekräftige und

bewährte Beispiele zu finden. Die Arbeit kann damit einen Beitrag zum

aktuellen Stand selbstgesteuerten Lernens mit Web 2.0 Anwendungen in der

beruflichen Bildung liefern.

- 8 -

Einleitung

2 Vom lehrer- zum lernerzentrierten Lernen

2.1 Entwicklung der theoretischen Annahmen

Lerntheorien sind Hypothesen, die versuchen den Lernvorgang zu erklären.

Unterschiedliche Annahmen über menschliches Lernen führen zu

unterschiedlichen Lernkonzepten (vgl. Röll, 2003, S. 109). Jede Lerntheorie

besitzt eigene Stärken und Schwächen. Neuere Theorien entstanden meist

aufgrund von Schwächen bestehender Theorien. Es können drei zeitlich

aufeinander folgende Hauptströmungen unterschieden werden: Behaviorismus,

Kognitivismus und Konstruktivismus.

2.1.1 Behaviorismus

In unserem Bildungssystem kommt dem instruktionistischen

Vermittlungskonzept nach behavioristischer Vorstellung immer noch eine

zentrale Bedeutung zu (ebd., S. 110). Bis heute beeinflusst dieser Ansatz auch

das mediengestützte Lernen (ebd.). Instruktionistische Konzepte orientieren

sich an den Handlungen und Anweisungen des Lehrers und werden deshalb in

dieser Arbeit als lehrerzentriertes Lernen bezeichnet, wobei dabei

selbstverständlich nicht primär der Lehrer sondern der Lerner lernt. Doch

welche Auffassung von Lernen entstammen lehrerzentrierter Konzepte?

Die drei wichtigsten Schulen der behavioristischen Lerntheorie sind die

,,klassische Konditionierung", die ,,Verbindungslehre" und die ,,operante

Konditionierung". Anhand der bekannten Versuche mit Hunden zeigte IWAN P.

PAWLOW, dass es möglich sei eine gewünschte Reaktion auf einen

bestimmten Reiz anzutrainieren.

Ausgehend von diesen Ergebnissen

entwickelte sich die Annahme, dass Lernen durch Konditionierung und

Verstärkung (=klassische Konditionierung) z.B. in Form von positivem

Feedback und Belohnung erfolgt (vgl. Altenburger, 2005, S. 32).

Die Tierversuche konnten beweisen, dass eine Reaktion konditioniert bzw. antrainiert werden

kann. Im ersten Schritt stellte Pawlow fest, dass die Futtergabe beim Hund Speichelfluss

auslöst. Im Versuch wurde daraufhin immer zur Futtergabe mit einer Glocke geläutet, also ein

Reiz hinzugefügt. Danach wurde nur noch die Glocke geläutet, jedoch kein Futter gegeben. Das

Ergebnis zeigte, dass der Glockenton nun allein ausreichte um bei den Hunden Speichelfluss

auszulösen. Die Hunde wurden dementsprechend konditioniert (Seyd, 2006, S. 212).

- 9 -

Einleitung

EDWARD F. THORNDIKE als Vertreter der Verbindungslehre beschreibt die

Lernsituation als eine Problemsituation in der der Lernende verschiedene

Handlungsalternativen zur Auswahl hat. Gelernt wird seiner Ansicht nach durch

Versuch und Irrtum. Die Theorie besagt, dass sich beim Lernen eine

Verbindung von Sinneseindrücken und Handlungsimpulsen bildet

(=Verbindungslehre). Dies konnte auch in den Tierversuchen festgestellt

werden.

Nach seiner Vorstellung wird ein Verhalten dann abgespeichert, wenn

es eine Belohnung bringt. Folglich verändert sich Verhalten aufgrund der

Konsequenzen. Diese Regel wird als ,,Law of Effects" bezeichnet.

BURRHUS F. SKINNER baut seine Theorien auf denen von PAWLOW und

THORNDIKE auf. Er unterstützt die Theorie, dass Verhalten sich durch positive

Bestätigung lenken und sich somit lernen lässt.

Er unterscheidet darüber

hinaus erstmals Reaktionen, die auf einen bestimmten Reiz hin ausgelöst

werden und Reaktionen, die nicht auf einen Reiz hin ausgelöst werden (vgl.

Altenburger, 2005, S. 31f). Er überträgt seine Erkenntnisse auf den Menschen

und entwickelte Unterrichtseinheiten nach dem pädagogischen Konzept der

programmierten Unterweisung. Grundprinzip ist die Präsentation von

Informationen, deren Abfrage und eine darauf folgende Rückmeldung. Lernziel

ist meist der Erwerb von Faktenwissen (vgl. Kammerl, 2000, S. 13).

Nach behavioristischer Vorstellung ist Lernen eine Reaktion auf einen externen

Reiz. Soziale Bedingungen des Lernens werden dabei vollständig

ausgeblendet. Es wird kritisiert, dass weder das Lernumfeld noch die

Voraussetzungen und Interessen des Lernenden berücksichtigt werden (vgl.

Seyd, 2006, S. 213). Nachteil dieses Ansatzes ist insbesondere die

Nichtbeachtung von Selbstlernpotenzialen Der Lernende ist passiv. Ihm wird

möglichst gut didaktisch aufbereitetes Material angeboten. Er hat dabei keinen

In den Tierversuchen wurden Katzen in eine sogenannte ,,Puzzle Box" gesperrt. Um aus

dieser zu entkommen, mussten die Katzen eine relativ schwierige Hebeleinrichtung betätigen,

um danach an Futter zu kommen. THORNDIKE stellte fest, dass der Erfolg sich zufällig durch

Versuch und Irrtum einstellte. Weiter wurde festgestellt, dass je geübter die Katzen waren, sie

sich schneller aus der Box befreien konnten.

SKINNER demonstriert diese Theorie anhand einer Taube. In einem Käfig legt er kreisförmig

Futterkörner aus. Die Taube beginnt daraufhin im Käfig zu picken bis sie sich schließlich im

Kreis pickend um die eigene Achse drehte. Sie hatte gelernt auf die kreisförmige Anordnung mit

der Drehbewegung zu reagieren (vgl. Seyd, Berufsbildung - handelnd lernen, lernend handeln,

2006, S. 213).

- 10 -

Einleitung

Einfluss auf die Qualität des Lernstoffes und soll sich den Absichten des

Lehrenden weitestgehend unterwerfen (vgl. Seyd, 2006, S. 213). Ebenso wird

von vielen Wissenschaftlern als Mangel wahrgenommen, dass alle kognitiven

Vorgänge, wie Emotionen, Wahrnehmungen, Ideen, Ängste, Wünsche und

Erwartungen des Lernenden ignoriert werden (vgl. Altenburger, 2005, S. 32).

2.1.2 Kognitivismus

Seit der sogenannten kognitivistischen Wende gehen Lerntheoretiker davon

aus, dass Lernen durch den Auf- und Ausbau von kognitiven Strukturen erfolgt

(vgl. Röll, 2003, S. 114). Der Lernprozess wird als mentaler Prozess bei dem

Informationen aus der Außenwelt in die Innenwelt der Person übertragen

werden angesehen. Der Lerner baut dabei neue Informationen in seine

persönliche, bereits bestehende Wissensstruktur ein. In Abhängigkeit von der

bestehenden Struktur kann die Information leicht oder nur schwer eingeordnet

werden. Lernen findet statt, wenn es schwierig ist, die vorhandenen

Informationen in die bestehende Struktur einzuordnen (vgl. Lang & Pätzold,

2006, S. 14). Es entsteht eine Irritation. Eine Umorganisation der bestehenden

Struktur wird notwendig, um das Gleichgewicht wiederherzustellen. Lernen wird

also ausgelöst durch Erfahren von Hindernissen und wird verarbeitet durch

aktives Wahrnehmen, Erfahren und Erleben (vgl. Altenburger, 2005, S. 32). Der

Lernende lernt nach kognitivistischer Sicht aktiv und selbstgesteuert (vgl.

Thißen & Steuber, 2001, S. 316). Die didaktische Konsequenz aus dieser

Theorie ist, dass der Lerner im Mittelpunkt des Lernprozesses stehen sollte,

was in dieser Arbeit als lernerzentriertes Lernen bezeichnet werden soll.

Daraufhin wurde versucht, dies auch in didaktischen Konzepten umzusetzen.

Uneinigkeit bestand unter Vertretern des Kognitivismus bereits Anfang der 70er

Jahre über die Frage der Umsetzung. Es wurde darüber diskutiert wie

strukturiert der Lernprozess angeleitet werden sollte. DAVID P. AUSHUBEL

schlägt in seinen Ausführungen vor, Lerninhalte möglichst strukturiert

auszuarbeiten und die Lernenden eher schrittweise zur Einsicht zu führen

(vgl.

Straka & Macke, 2002, S. 99-102) ). JEROME S. BRUNER hingegen fordert

Aufgaben, die die Schüler ermutigen sich die neuen Informationen selbst zu

suchen und in die Lage zu versetzen, Lösungsstrategien selbst zu entwickeln,

- 11 -

Einleitung

was als entdeckendes Lernen bekannt wurde (ebd., S. 115-118). Neu bei

diesem Ansatz ist, dass die Lernenden den Zugang zum Wissen selbst steuern.

Weiter wird in diesem Ansatz Lernen als ein sozialer Prozess gesehen. Dies

entspricht ebenso dem konstruktivistischem Ansatz, weshalb es teils auch dem

Konstruktivismus zugeordnet wird (vgl. Röll, 2003, S. 119).

2.1.3 Konstruktivismus

Die Sicht des Konstruktivismus auf das Lernen erweitert das lernerzentrierte

Lernen. Dem Konstruktivismus entsprechend bildet der Mensch als Beobachter

der Welt diese nicht einfach ab, sondern ,,konstruiert und erschafft das, was er

zu erkennen glaubt im Akt der Beobachtung selbst" (Arnold & Siebert, 2006).

Demnach ist Lernen ein individueller Prozess bei dem die Wirklichkeit vom

Lerner konstruiert wird.

Lernen benötigt zwar Informationen von außen, aber

diese äußere Realität wird nicht im Kopf abgebildet und widergespiegelt,

sondern sie wird aktiv ausgewählt und konstruiert (vgl. Siebert, 2005, S. 31).

Die individuelle Konstruktion von Wissen basiert auf der aktiven Verarbeitung

von Informationen. Diese werden ähnlich den Ansichten des Kognitivismus vom

Lernenden individuell gespeichert. Im Gegensatz zur kognitivistischen Theorie

gehen allerdings Vertreter des Konstruktivismus davon aus, dass Wissen

dynamisch und selbstgesteuert in jeder Situation neu konstruiert wird (vgl.

Issing, 1997, S. 195-220). Zusätzlich wird Lernen auch als ein sozialer Prozess

gesehen (vgl. Röll, 2003, S. 119). Konstruktivistische Theorien betonen, dass

Lernen immer in Auseinandersetzung mit der Lernumgebung und Lernpartnern

stattfindet, d.h. also dem gegenständlichen und vor allem dem sozialen Kontext

(vgl. Theis, Aprea, Lauck, & Ebner, 2008, S. 2).

Dies hebt insbesondere GEORGE SIEMENS hervor, der einen neuen Ansatz

des Lernens für das digitale Zeitalter entwickelte. SIEMENS betont, dass

modernes Lernen zunehmend ein Netzwerkbildungsprozess ist (vgl. Bernhardt

& Kirchner, 2007, S. 38). Er erklärt, dass Lernen immer in sozialen Netzen

stattfindet. Lernen ist ihm zufolge weiter ein Wissensbildungsprozess und

bedeutet nicht, nur Wissen zu konsumieren, sondern Informationsquellen und

In dieser Arbeit wird nicht zwischen gemäßigtem und radikalem Konstruktivismus

unterschieden. Es geht hier um die von allen konstruktivistischen Positionen getragene

Überzeugung, dass Lernen ein aktiver Konstruktionsprozess des Lernenden ist.

- 12 -

Einleitung

Netzwerke zu pflegen. Wissen wird seines Erachtens nicht ständig neu

konstruiert, sondern permanent neu verbunden. Deshalb bezeichnet er diese

Theorie als Konnektivismus (engl. Connection: Verbindung). Die Fähigkeit

Verbindungen zwischen Bereichen, Ideen und Konzepten zu erkennen wird von

SIEMENS als Kernkompetenz gesehen (vgl. Siemens, 2004).

Aus der zunehmenden ,,Wissensflut" und der verkürzten Halbwertszeit von

Wissen schlussfolgert SIEMENS, dass es heutzutage wichtiger sei, die Quellen

zum Wissen zu kennen, als das Wissen selbst. Eine Kernaussage der Theorie

lautet deshalb ,,The pipe is more important than the content within the pipe"

(Siemens, 2006, S. 32). Die Konsequenz ist, dass Wissen nicht länger im

Voraus gelernt werden sollte, sondern dass vielmehr Techniken vermittelt

werden sollten, um an Wissen zu gelangen. Obwohl dies einleuchtend

erscheint, kann diese Herangehensweise auch als Akt der Kapitulation in der

Debatte von Bildungsinhalten kritisiert werden (vgl. Paulsen, 2006, S. 139).

SIEMENS bezeichnet seine Theorie als neue Lerntheorie. Kritiker dieser

Theorie merken an, dass SIEMENS eher eine didaktische Frage erläutert

nämlich ,,was" und ,,warum" gelernt wird, denn eine neue Antwort auf das ,,wie"

bietet (vgl. Verhagen, 2006). Die Theorie soll auch in dieser Arbeit als

didaktische Umsetzung des Konstruktivismus gewertet werden.

Die vorgestellten Lerntheorien Behaviorismus, Kognitivismus und

Konstruktivismus zeigen die Entwicklung der Annahmen über das Lernen. Aus

dem Verständnis Lernen als Reaktion auf einen externen Reiz anzusehen

resultierten instruktionistische Überlegungen. Konsequenterweise stand hier der

Lehrer im Fokus. Durch die Annahme, dass Lernen ein aktiver

Verarbeitungsprozess im Lerner sein, machen diese Überlegungen zunehmend

lernerorientierten bzw. lernerzentrierten Prinzipien Platz. Eine Auswahl steht im

Fokus der Betrachtungen des folgenden Kapitels.

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Einleitung

2.2 Prinzipien lernerzentrierten Lernens

Es gibt in den Teilbereichen der beruflichen Bildung unterschiedlich

angewandte Prinzipien. Die hier Vorzustellenden sind eine Auswahl der

inzwischen recht üblichen Prinzipien lernerzentrierten Lernens: der

Handlungsorientierung, der Problemorientierung und der Kooperation. Es gibt

jedoch zu jedem Prinzip ein unterschiedliches Verständnis. Deshalb soll

formuliert werden, wie jedes hier verstanden wird. Weiter wird ein Bezug zu den

theoretischen Annahmen hergestellt und auch auf die konkrete Umsetzung

eingegangen.

2.2.1 Handlungsorientierung

,,Sage es mir und ich werde es vergessen.

Zeige es mir und ich werde mich daran erinnern.

Beteilige mich und ich werde es verstehen." (La Se zit. nach Röll, 2003, S. 51)

Im Sinne dieses Zitats stellt auch der Schweizer Lernpsychologe HANS AEBLI

fest, dass Lernen am besten in Auseinandersetzung mit Aufgaben geschieht,

die wir an uns selbst erproben und mit denen wir uns identifizieren (vgl. Seyd,

2006, S. 201). AEBLI versteht, wie auch sein Lehrer JEAN PIAGET Denken als

,,Ordnen des Tuns". Die Forderung nach Handlungsorientierung soll hier

deshalb verstanden werden als Forderung Lernprozesse so zu gestalten, dass

sie den Lernenden möglichst aktiv handeln lassen. Ziel dabei sollte es sein,

dass nicht der Lehrende, sondern die Lernenden gezielt selbst tätig werden und

die Handlung ausführen.

Die handlungsorientierte Gestaltung ist ein

methodisch-didaktisches Konzept, dass sich im Wesentlichen aus der

Lerntheorie des Konstruktivismus ableitet. Handlungsorientiertes Lernen

orientiert sich deshalb an den Interessen der Lernenden und dem Lernprozess.

Ziel ist das Schaffen von konkreten materiellen und/oder sprachlichen

Produkten (vgl. Jank & Meyer, 1991, S. 315). Diese Produkte sollen in einem

Handlungsprozess erstellt werden.

Handlung ist im Gegensatz zum bloßen Tun ein umfassender Prozess, der von

einer gewissen Systematik geprägt ist (vgl. Seyd & Brand, Ganzheitliche

Deshalb ist Handlungsorientierung auch eng verbunden mit Selbststeuerung der Lernenden,

in der die Lernenden den Lernprozess weitestgehend selbst ausführen ( 3.2 Begriffsdefinition

Selbstgesteuertes Lernen).

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Einleitung

Rehabilitation in Berufsförderungswerken, 2002, S. 31). Bereits in den 70er

Jahren formulierten WINFRIED HACKER und WALTER VOLPERT ein Modell

der vollständigen Handlung in welchem sechs Phasen dargestellt werden. Nach

diesem inzwischen gebräuchlichen Modell sind die Handlungsphasen (vgl.

Seyd & Brand, Ganzheitliche Rehabilitation in Berufsförderungswerken, 2002,

S. 31):

- Informieren

- Planen

- Entscheiden

- Ausführen

- Kontrollieren

- Bewerten.

Der Lernende setzt sich in der Informationsphase mit dem Ziel seines

Lernprozesses auseinander. Er beginnt die Planungsphase mit einer groben

Skizze des möglichen Vorgehens. In der Entscheidungsphase teilt er die

Aufgaben ein. Es kann hier auch die Aufteilung der Arbeiten in einer Gruppe

erfolgen. Anschließend werden die Arbeiten in der Ausführungsphase

umgesetzt. In der Kontrollphase, die hier prozessbegleitend und

prozessabschließend geschehen kann, wird das Arbeitsergebnis mit dem

Lernauftrag verglichen. In der abschließenden Bewertungsphase wird der

zurückgelegte Arbeitsprozess bzw. Lernprozess bewertet (vgl. Seyd, 2006, S.

202-203).

2.2.2 Problemorientierung

Als ebenfalls bedeutungsvoll hat sich in den letzten Jahren der praktischen

Umsetzung neuerer Lerntheorien der problemorientierte Ansatz herausgestellt.

GABI REINMANN-ROTHMEIER und HEINZ MANDL bezeichnen ihn als

Balanceakt zwischen Instruktion und Konstruktion (Vgl. Mandl & Reinmann-

Rothmeier, 1998). Die Problemorientierung leitet sich demnach aus den

Theorien des Konstruktivismus ab, versucht aber die Anleitung für den

Konstruktionsprozess des Lernenden zu integrieren.

Bei der didaktischen Umsetzung bietet NORBERT LANDWEHRS Theorie des

erkenntnisorientierten Lernens praktische Handlungsempfehlungen. Auch

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Einleitung

LANDWEHR versteht Lernen als einen aktiven und kreativen

Auseinandersetzungsprozess. Deshalb soll der Wissensinhalt von den

Lernenden in einem Prozess der Wissensgenese selbst nachvollzogen werden

(vgl. Landwehr, 2001, S. 2-9). Die Wissensvermittlung soll konsequenterweise,

wie auch im Sinne der Handlungsorientierung, prozessorientiert und

subjektorientiert sein (vgl. ebd., S. 16-21). Der Lernprozess sollte dann

problemorientiert gestaltet werden. Für LANDWEHR bedeutet dies, dass als

Auslöser für Lernen ein Problem dargestellt wird. Dadurch wird ihm zufolge

ermöglicht, dass die Lernenden von Anfang an den Nutzen des zu erwerbenden

Wissens kennen und zu erwerbende Kenntnisse nicht zu reinem Memorierstoff

degradieren (vgl. ebd., S. 65). Die Lernenden sollen im Lernprozess diese

Schwierigkeit bzw. dieses Problem zunächst selbst erfahren können. Es soll

ihnen dabei die Chance gegeben werden, eine eigene Lösung zu finden, bevor

eine Expertenlösung vermittelt wird (vgl. ebd., S. 71-73). Der Lehrende soll

dazu besser Schwierigkeiten herausgreifen, statt Vollständigkeit anzustreben

(vgl. ebd., S. 64-68). Der Lehrer soll den Lernprozess dabei moderieren, anstatt

nur Informationen vorzutragen (vgl. ebd., S. 69-70). Ihm kommt die Aufgabe

eines Moderators bzw. Lernbegleiters zu. Für den Lehrer ergibt sich die

Aufgabe, die Lerner so anzuleiten, dass sie ,,kluge und nützliche Gedanken

selbst hervorbringen können" (Röll, 2003, S. 70).

Lernen soll LANDWEHR

zufolge nicht auf die Aneignung möglichst vieler Kenntnisse ausgerichtet sein

sondern auf die Ausbildung von Wahrnehmungs-, Denk- und

Handlungsschemen, die auf verschiedene Situationen übertragbar sind

(=Erkenntnisorientierung).

2.2.3 Kooperation

Kooperation ist meist auch ein zusätzlich geforderter Grundsatz der

Handlungsorientierung und der Problemorientierung, wird jedoch eher als

implizite Gestaltungsaufgabe dargestellt (vgl. Jank & Meyer, 1991, S. 327).

Grundsätzlich ist Lernen nach den Prinzipien der Handlungsorientierung und

Problemorientierung nach dem bisherigen Verständnis aber auch nicht

Diese Lehrerrolle wird von den meisten Vertretern moderner Lernkonzepte vertreten (vgl.

Seifried, 2008, Konrad & Traub, 1999, S. 44). Durch kognitivistische und auch

konstruktivistische Auffassungen verschieben sich die Aufgaben des Lehrers immer mehr in

Richtung Lernberater, -begleiter, Unterstützer und Förderer.

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Einleitung

kooperativ möglich. Die Gefahr besteht, dass aufgrund der lerntheoretischen

Annahmen der Betonung des Individuums lernerzentriertes Lernen leicht als

isoliertes Lernen, also dem Lernen allein, missverstanden wird. Beispiele dafür

gibt es einige, insbesondere im Bereich des individualisierten,

selbstverantworteten und selbstgesteuerten Lernens (obwohl diese Konzepte

keineswegs kooperatives Lernen ausschließen).

Lernen wird gemäß neuer

Lerntheorien nicht nur als individueller Vorgang betrachtet, sondern beinhaltet

immer auch den sozialen Aspekt. Lernen sollte deshalb in soziale Kontexte

bzw. Gemeinschaften eingebettet werden. Deshalb soll hier das Prinzip der

Kooperation als drittes zentrales Prinzip hervorgehoben werden.

Kooperation (lat. Cooperatio: Zusammenarbeit, Mitwirkung) bedeutet, dass zwei

oder mehrere Beteiligte zusammenwirken. Kooperatives Lernen wird darüber

hinaus als gleichberechtigte Beteiligung der Lernenden verstanden. Auch

SILKE KONRAD versteht kooperatives Lernen als Lernen bei dem die

beteiligten Personen gemeinsam und in wechselseitigem Austausch Kenntnisse

und Fähigkeiten erwerben (vgl. Traub, 2004, S. 32). Für sie sind im Idealfall alle

Gruppenmitglieder am Lerngeschehen gleichberechtigt beteiligt und tragen

gemeinsam Verantwortung (vgl. ebd.).

Kooperatives Lernen wird dabei vielfach durch Lernen in Gruppen umgesetzt

(vgl. Kremer, 2007, S. 32). Es kann dabei in koordinatives Lernen und

kollaboratives Lernen unterschieden werden. Bei einer kollaborativen

Lernaufgabe erfolgt eine gemeinsame Aufgabenbearbeitung. Bei einer

koordinativen Aufgabe hingegen wird eine verteilte Aufgabenbearbeitung

verlangt. Entscheidend ist also, ob die Lernsituation eher Koordination oder

Kollaboration erfordert (vgl. ebd., S. 32-34).

REINMANN ROTHMEIER und MANDL sehen mehrere Vorteile kooperativen

Lernens (vgl. Straka & Macke, 2002, S. 154). Kooperatives Lernen zwingt dazu,

sich mit unterschiedlichen Sichtweisen auseinanderzusetzen, um ein tieferes

Beispiele hierfür sind der Europäische Computer-Führerschein (ECDL) und auch die

Umsetzung des Projektes Selbstverantwortetes individualisiertes Lernen mit Kompetenzrastern

und individueller Lernberatung (SELKO) an einigen Hamburger Berufsschulen. Häufig findet

hier das Lernen weitestgehend isoliert statt.

Details

Seiten
Erscheinungsform: Originalausgabe
Jahr: 2009
ISBN (eBook): 9783836644099
DOI: 10.3239/9783836644099
Dateigröße: 3.2 MB
Sprache: Deutsch
Institution / Hochschule: Universität Hamburg – Erziehungswissenschaften, Berufs- und Wirtschaftspädagogik
Erscheinungsdatum: 2010 (März)
Note: 1,0
Schlagworte: selbstgesteuertes lernen selbstbestimmtes wiki blog

Autor

Juliane Götze (Autor:in)

Selbstgesteuertes Lernen mit Web 2.0 gestützten Szenarien in der beruflichen Bildung

Zusammenfassung

Leseprobe

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Autor

Juliane Götze (Autor:in)