Förderung des Leseverständnisses mit kooperativen und selbstgesteuerten Lernformen

INHALTSVERZEICHNIS

THEORETISCHER TEIL
1. EINLEITUNG
2. LESEN
2.1 Einleitung
2.2 Lesekompetenz
2.3 Theorien und Befunde zur Leseentwicklung
2.3.1 Theoretische Ansätze
2.3.2 Prozessebenen der Lesekompetenz
2.3.3 Empirische Befunde zur Leseentwicklung im Kindes- und Jugendalter
2.3.4 Die Theorie der Textverarbeitung und -repräsentation
2.4 Determinanten der Lesekompetenz
2.4.1 Arbeitsgedächtnis, Dekodierfähigkeit, Intelligenz, Wortschatz.
2.4.2 Selbstkonzept
2.4.3 Lernstrategien
2.4.4 Vorwissen
2.4.5 Metakognition
2.4.6 Merkmale des familiären Hintergrunds
2.4.7 Individuelles bzw. thematisches Interesse
2.5 Lesemotivation und Erwartungs-Wert-Modell
2.5.1 Zum Begriff der Lesemotivation
2.5.2 Erwartungs-Wert-Modell der Lesemotivation
2.5.3 Die Wertkomponente
2.5.4 Die Erwartungskomponente
2.6 Zur Förderung der Lesekompetenz
2.6.1 Beispiel für eine mögliche Fördermaßnahme
2.6.2 Diskussion der Methode
2.7 Zusammenfassung

3. SELBSTGESTEUERTES LERNEN
3.1 Definition
3.2 Funktionsbereiche und Verhaltensmerkmale
3.3 Lernstrategien
3.3.1 Taxonomie der Lernstrategien
3.3.2 Kognitive Strategien
3.3.3 Metakognitive Strategien
3.3.4 Ressourcenmanagement
3.4 Motivation
3.5 Die Rolle des Lehrers
3.6 Modelle des selbstgesteuerten Lernens
3.6.1 Zyklisches Modell
3.6.2 Dreischicht-Modell
3.6.3 Drei-Phasen-Modell
3.7 Förderung selbstgesteuerten Lernens in der Schule
3.7.1 Beispiel für ein Interventionsprogramm
3.7.2 Diskussion des Interventionsprogramms
3.8 Transactional Strategy Instruction
3.8.1 Förderung des Leseverständnisses durch SAIL
3.9 Mögliche Probleme bei der Umsetzung in der Schule
3.10 Zusammenfassung

4. KOOPERATIVES LERNEN
4.1 Definition
4.2 Die drei Arten des kooperativen Lernens
4.3 Grundelemente kooperativen Lernens
4.3.1 Positive Interdependenz
4.3.2 Eigen- und Gruppenverantwortlichkeit
4.3.3 Unterstützende Interaktion
4.3.4 Erwerb sozialer Fertigkeiten
4.3.5 Evaluation
4.4 Die verschiedenen Gruppenformen
4.5 Vorraussetzungen für kooperatives Lernen
4.6 Positive Effekte kooperativen Lernens
4.7 Ablauf kooperativen Unterrichts
4.7.1 Die Rolle des Lehrers
4.7.2 Teambildende Maßnahmen
4.8 Mögliche Probleme bei der Umsetzung in der Schule
4.9 Beispiel für eine kooperative Lernmethode
4.9.1 Diskussion der Methode
4.10 Zusammenfassung

5. REZIPROKES LEHREN
5.1 Definition
5.2 Lesestrategien
5.2.1 Zusammenfassen
5.2.2 Fragen
5.2.3 Klären
5.2.4 Vorhersagen
5.3 Ablauf des Reziproken Lehrens
5.3.1 Instruktion und Modellverhalten
5.3.2 Festlegung der Aufgaben- und Rollenverteilung
5.3.3 Beginn des Trainings
5.3.4 Reziproke Dialoge
5.3.5 Die Rolle des Lehrerkinds
5.3.6 Die Rolle des Lehrers
5.4 Indikation der Methode
5.5 Wirksamkeit und Wirksamkeitsbedingungen
5.5.1 Wirksamkeit der Lesestrategien
5.5.2 Weitere Gründe für die Effektivität
5.6 Forschungsstand
5.7 Kooperative und selbstgesteuerte Elemente beim reziproken Lehren
5.8 Synthese und Konsequenzen für die eigene Arbeit

EMPIRISCHER TEIL
6. FRAGESTELLUNG UND HYPOTHESEN
7. UNTERSUCHUNGSMETHODE
7.1 Beschreibung der Stichprobe
7.2 Das Training
7.2.1 Zeitlicher Ablauf des Trainings
7.2.2 Inhaltlicher Ablauf des Trainings
7.3 Materialien und Testvariablen
7.3.1 Trainingstexte
7.3.2 Testmaterialien im Überblick
7.3.3 Leseverständnis
7.3.4 Lesemotivation
7.3.5 Selbstwirksamkeit
7.3.6 Interesse an Sachtexten

8. ERGEBNISSE
8.1 Leseverständnis
8.1.1 Leseverständnis in Abhängigkeit vom Geschlecht
8.1.2 Leseverständnis in Abhängigkeit von dem Leistungsniveau
8.2 Lesemotivation
8.2.1 Lesemotivation in Abhängigkeit vom Geschlecht
8.2.2 Lesemotivation in Abhängigkeit vom Leistungsniveau
8.3 Selbstwirksamkeit
8.3.1 Selbstwirksamkeit in Abhängigkeit vom Geschlecht
8.3.2 Selbstwirksamkeit in Abhängigkeit vom Leistungsniveau
8.4 Interesse an Sachtexten
8.4.1 Interesse an Sachtexten in Abhängigkeit vom Geschlecht
8.4.2 Interesse an Sachtexten in Abhängigkeit von der Leistung

9. DISKUSSION
9.1 Trainingseffekte
9.1.1 Leseverständnis
9.1.2 Lesemotivation
9.1.3 Selbstwirksamkeit
9.1.4 Interesse an Sachtexten
9.1.5 Zusammenfassung
9.2 Durchführung des Trainings
9.2.1 Anzahl der Trainingssitzungen pro Woche
9.2.2 Motivation der Schüler
9.2.3 Kooperation
9.2.4 Dialog
9.2.5 Lesematerial
9.2.6 Einnehmen der Lehrerrolle
9.2.7 Strategieanwendung
9.2.8 Ablauf
9.3 Ausblick

10. ZUSAMMENFASSUNG

11. VERZEICHNISSE
11.1 Literaturverzeichnis
11.2 Quellenverzeichnis
11.3 Abbildungsverzeichnis

THEORETISCHER TEIL

1. Einleitung

“Reading is central to learning—in school, in the workplace, and in everyday life. How well children learn to read sets the foundation for their future success” (Texas Education Agency, 2002).

Seit Ende des Jahres 2001 ist es kein Geheimnis mehr, dass deutsche Schüler im Bereich des Lesens und Leseverständnisses enorme Defizite aufweisen. Die PISA-Studie 2000 hat eindrucksvoll gezeigt, dass die Lesekompetenz der 15-jährigen Schüler nicht nur sehr durchschnittlich ist, sondern auch eine große Streuung der Leistungen der deutschen Schüler existiert. Der Abstand zwischen den Ergebnissen der leistungsschwächsten und der leistungsstärksten Schüler ist breiter als in allen anderen Teilnehmerstaaten, obwohl auch im oberen Leistungsbereich nur durchschnittliche Ergebnisse erzielt wurden. Auch bei PISA 2003 konnten keine statistisch abgesicherten Verbesserungen der Lesekompetenz festgestellt werden.

Lesen gilt als eine universelle Kulturtechnik, die eine Teilhabe am sozialen und kulturellen Leben ermöglicht (vgl. Spörer, Brunstein & Arbeiter, 2007). Weiterhin gilt die Lesekompetenz als Voraussetzung für den Aufbau von Wissensstrukturen und die Fähigkeit, sich lebenslang selbstständig weiterzubilden. Demnach erwarten Schüler mit einer geringen Lesekompetenz viele Schwierigkeiten, vor allem in Bezug auf eine berufliche Ausbildung und gesellschaftliche Teilhabe.

Aufgabe und Ziel der Institution Schule muss sein, die Lesekompetenz der Schüler, vor allem in der Sekundarstufe I, effektiv zu fördern, um ihre gegenwärtigen und künftigen Chancen zur sozialen, kulturellen, wirtschaftlichen und politischen Partizipation zu erhöhen.

Da es dem deutschen Schulsystem offensichtlich nicht gelingt, die leistungsschwachen Schüler angemessen zu fördern (vgl. Spörer et al., 2007), ist es von großer Bedeutung, Methoden zu entwickeln und zu erforschen, die in den Unterricht integriert werden können und die Lesekompetenz der Schüler nachhaltig fördern.

Nach der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse wurde vorgeschlagen, die Schüler vermehrt selbstständig und kooperativ lernen zu lassen. Beide Ansätze sind ein Schritt in die richtige Richtung. Ihnen ist gemein, dass der Lerner nicht mehr als passiver Wissensempfänger, sondern als aktiver Wissenskonstrukteur angesehen wird. Das Lernen wird also als Informationsverarbeitung verstanden, wobei der individuelle und konstruktive Charakter des Wissensaufbaus besonders hervorgehoben wird. Beide Lernformen sind sehr effektiv und können positiv genutzt werden, um das Leseverständnis zu fördern.

Darüber hinaus kommt es durch die Anwendung selbstgesteuerter Lernformen zu der Ausbildung einer Selbstbildungskompetenz, die als Voraussetzung für die Fähigkeit des „lebenslangen Lernens“ gilt.

Der Kern dieser Arbeit ist das reziproke Lehren, welches eine Kombination aus kooperativen und selbstgesteuerten Lernformen darstellt.

Im empirischen Teil der Arbeit soll untersucht werden, ob reziprokes Lehren ohne weiteres in den Regelunterricht einer sechsten Klasse implementiert werden kann. Ferner soll herausgefunden werden, ob das Leseverständnis der Schüler durch die Interventionsmethode verbessert wird und welche Schüler am meisten davon profitieren. Weiterhin sollen die Probleme analysiert werden, die bei der Durchführung auftreten. Im Rahmen dieser Arbeit können die Wirkungsweise und Effektivität des reziproken Lehrens jedoch nur exemplarisch dargestellt werden.

Die Arbeit stellt eine Kombination aus theoretischen Grundlagen und empirischen Untersuchungen dar. Im theoretischen Teil will ich zunächst ausführlich auf die theoretischen Grundlagen der Lesekompetenz, des selbstgesteuerten Lernens, des kooperativen Lernens und des reziproken Lehrens eingehen, um ein grundlegendes Verständnis für die im empirischen Teil wichtigen Theorien zu vermitteln.

Im empirischen Teil wird dargestellt, wie man durch die Implementierung des reziproken Lehrens in den Regelunterricht das Leseverständnis fördern kann. Dazu gehören eine genaue Erklärung der durchgeführten Studie, deren Ergebnisbewertung und die Diskussion der Ergebnisse.

Abschließend möchte ich noch darauf hinweisen, dass aus Gründen der besseren Lesbarkeit die Bezeichnungen Schüler oder Lehrer als Rollenbegriff sowohl für die weiblichen als auch für die männlichen Formen benutzt werden. Wenn von PISA berichtet wird, beziehen sich die Aussagen stets auf die PISA-Studie 2000.

2. Lesen

2.1 Einleitung

Mc Elvany (2008) nennt eine Definition des Lesens, die Lesen als „visuelles (bei Blinden taktiles) Wahrnehmen und Verstehen von Schriftzeichen“ charakterisiert (S. 13). Nach Schnotz und Dutke (2004) meint der Begriff des Lesens im Alltagsverständnis die geistige Verarbeitung eines Textes mit dem Ziel, dessen Bedeutung zu erfassen. Sie stellen Texte als Kommunikationsinstrumente dar, mit denen Autoren den Lesern eine Mitteilung über einen Sachverhalt machen. Die Kommunikation zwischen Leser und Autor gilt als erfolgreich, wenn der Leser versteht, was der Autor meint.

Die Fähigkeit zu Lesen ist ein zentrales kulturelles Werkzeug und eine Schlüsselqualifikation für die Teilnahme am sozialen, politischen, kulturellen und wirtschaftlichen Leben (vgl. Mc Elvany, 2008). Sie ermöglicht den Menschen Informationen aller Art aufzunehmen und somit neues Wissen aufzubauen.

Lesen umfasst jedoch nicht nur die Funktion des Erwerbs und Erweiterns von Wissen, sondern auch die der Vermittlung von Ideen, Werten und kulturellen Inhalten. Zudem kann Lesen dem Spaß oder der Entspannung dienen (vgl. Mc Elvany, 2008).

In Zeiten von PISA und einer durch die Industrialisierung und Globalisierung immer größer werdenden Nachfrage an hochqualifizierten Arbeitskräften, ist die Forderung nach lebenslangem Lernen in aller Munde. Mit dieser Forderung ist die Fähigkeit des sinnverstehenden Lesens eng verknüpft, da sie eine Voraussetzung für schulischen sowie beruflichen Erfolg und lebenslanges Lernen darstellt. Lesekompetenz gilt als Bedingung für die Möglichkeit, sich lebenslang selbstständig weiterzubilden. Aus diesem Grund ist die erfolgreiche Vermittlung von Lesekompetenz ein wesentliches Ziel schulischer Lern- und Bildungsprozesse.

Auf Grund der Ergebnisse der PISA-Studie konnten Forscher zeigen, dass die Lesekompetenz bei gleichzeitiger Berücksichtigung der Schülerbedingungen - hinsichtlich der kognitiven Grundfähigkeiten, des Geschlechts, des mathematischen Selbstkonzepts und des sozioökonomischen Status - das größte relative Gewicht für die Schülerleistung beim (allerdings relativ sprachlastigen) Pisa-Mathematiktest war (vgl. Mc Elvany, 2008). Dies macht deutlich, dass die Lesekompetenz für alle Fächer von großer Bedeutung ist und die schulischen und beruflichen Leistungen wesentlich beeinflusst.

Nach Mc Elvany (2008) haben aktuelle Studien gezeigt, dass deutsche Schüler erhebliche Defizite in der Lesefähigkeit aufweisen. Die beiden größten Probleme dabei sind, dass die Streuung der Lesekompetenzen zwischen schlechten und guten Schülern sehr groß ist und viele junge Menschen nicht einmal elementare Leseleistungen erbringen können und daher als „potenzielle Risikogruppe“ eingestuft werden.

Im Folgenden geht es darum, den Prozess der Leseentwicklung zu analysieren, die Determinanten der Lesekompetenz herauszuarbeiten und wissenschaftliche Befunde zu sammeln, die bei der Förderung der Lesekompetenz hilfreich sein könnten, um im weiteren Verlauf dieser Arbeit die Effektivität von Förderungsansätzen und Interventionsmaßnahmen beurteilen zu können.

2.2 Lesekompetenz

Lesekompetenz ist ein vielseitiger Begriff, der in der Literatur nicht eindeutig definiert und oft im Zusammenhang mit den Begriffen Lesefähigkeit, Lesefertigkeit und Leseverständnis verwendet wird.

Man kann von Lesefähigkeit sprechen, wenn aus grafischen Gebilden visuelle Informationen abgeleitet und deren Bedeutung verstanden wird.

Nach Rost (2006) ist Lesefertigkeit, welche die Kompetenz umfasst, Grapheme in Phoneme umzusetzen, klar von Leseverständnis, welches die Kompetenz umfasst, aus Geschriebenem den Sinngehalt zu entnehmen, zu unterscheiden. Lesen als Sammelbegriff umfasst nach Rost (2006) beide Aspekte.

Ein anderer Autor beschreibt Leseverständnis als Wechselwirkung von Assimilation und Akkomodation, bei der einerseits Inhalte in vorhandene kognitive Modelle und Schemata eingeordnet (Assimilation) und andererseits die Schemata bei einer Erweiterung des Wissens oder bei Verständnisproblemen verändert (Akkomodation) werden (vgl. Mc Elvany, 2008).

Artelt et al. (2004) erläutern, dass in der PISA-Studie mehr unter Lesekompetenz verstanden wird, als einfach nur lesen zu können. Im Mittelpunkt der internationalen Konzeption von Lesekompetenz steht ihrer Meinung nach vielmehr der auf Verstehen, zielgerichtete Informationsentnahme, Reflektieren und Bewerten ausgerichtete Umgang mit lebenspraktisch relevantem Textmaterial. Nach Mc Elvany (2008) wird die Lesekompetenz „durch unterschiedliche Teilfähigkeiten konstituiert, die miteinander interagieren und im Lese- und Verstehensprozess teilweise automatisiert und teilweise bewusst gesteuert ablaufen“ (S. 14). Lesekompetenz kann demnach als eine Eigenschaft verstanden werden, die Personen dazu befähigt, bestimmte Arten von text- und lesebezogenen Anforderungen erfolgreich zu bewältigen. (vgl. Mc Elvany, 2008).

Schnotz und Dutke (2004) machen gezielt darauf aufmerksam, dass schriftliche Dokumente heute meist ein Konglomerat aus verbaler und piktorialer Information sind und sehen Lesekompetenz deshalb als Fähigkeit, schriftliche Dokumente zu verstehen, in denen sowohl verbale Informationen in Form von Schriftzeichen, als auch piktoriale Informationen in Form von Bildzeichen enthalten sind. Sie beschreiben Lesekompetenz als die Fähigkeit zum Verstehen von multiplen Darstellungen in schriftlichen Dokumenten, die Texte, Bilder, Diagramme, Tabellen oder andere Arten externer Repräsentationen enthalten können.

Groeben und Hurrelmann (2002) verstehen Leseverständnis, bzw. Lesekompetenz „als Ergebnis von Sozialisation“, „in der interindividuell unterschiedliche Dispositionen (Persönlichkeitseigenschaften), bereits erworbene (schrift-) sprachliche Rezeptionsfähigkeiten und neue Situationsanforderungen der Lektüre miteinander interagieren“ (S. 276). Auch sie sprechen dabei von unterschiedlichen, miteinander interagierenden Dimensionen der Lesekompetenz und definieren, dass „ zur Lesekompetenz nicht nur bestimmte kognitive Leistungen [gehören], sondern auch emotionale und motivationale Fähigkeiten, außerdem Fähigkeiten zur Reflexion und zur Weiterverarbeitung des Verstandenen in Anschlusskommunikation im Rahmen sozialer Interaktion“ (S. 276).

Nach Mc Elvany (2008) umfasst Lesekompetenz beim Lesen von Texten den Prozess einer mentalen Repräsentation semantischer Textstrukturen. Sie schildert, dass zu diesem Prozess die lokale Kohärenzbildung (semantische Zusammenhänge zwischen aufeinander folgenden Sätzen) und die globale Kohärenzbildung (semantische Zusammenhänge zwischen größeren Textabschnitten) gehören.

Im Rahmen der PISA-Studie wurden fünf Anforderungsbereiche (Modell der Lesekompetenz nach Kirsch und Mosenthal) der Lesekompetenz unterschieden. Diese Anforderungsbereiche werden unterteilt in die textimmanenten Verstehensleistungen „Informationen ermitteln“, „ein allgemeines Verständnis des Textes entwickeln“ und „eine textbezogene Interpretation entwickeln“ sowie die wissensbasierten Verstehensleistungen „über den Inhalt des Textes reflektieren“ und „über die Form des Textes reflektieren“. Später wurden die fünf Anforderungsbereiche zu drei Subskalen zusammengefasst. Daraus entstanden die Subskalen „Informationen ermitteln“, „textbezogenes Interpretieren“ und „Reflektieren und Bewerten“.

Nach Mc Elvany (2008) wird eine Erweiterung des im PISA-Kontext geprägten Lesekompetenzbegriffs gefordert, da das Verstehen von Texten und das Lernen aus den Texten als zwei grundlegende Formen der Lesekompetenz betrachtet werden müssen.

Obwohl die Schüler in der Grundschule alle die gleiche Ausbildung erhalten und die Entwicklung der Lesekompetenz bei allen Menschen theoretisch gleich abläuft, gibt es zwischen Kindern wie auch Erwachsenen erhebliche Unterschiede in der Fähigkeit, kompetent zu lesen. Um die individuellen Unterschiede zwischen Personen erklären zu können, ist es von großer Bedeutung, zu wissen, wie sich Lesekompetenz entwickelt und durch welche Determinanten sie beeinflusst wird.

2.3 Theorien und Befunde zur Leseentwicklung

2.3.1 Theoretische Ansätze

Stanat und Schneider (2004) stellen verschiedene Stufen der Leseentwicklung dar. Die erste Stufe bezeichnen Stanat und Schneider (2004) als logographische Stufe. Die Autoren sprechen von einem „direkten Worterkennen“ oder „logographischem Lesen“, dass dadurch gekennzeichnet ist, dass Kinder die Wörter anhand der einzelnen Buchstaben mit Hilfe von visuellen Merkmalen und durch den Kontext erkennen. Sie führen auf, dass im Gegensatz zum angloamerikanischen Raum, die logographische Stufe im deutsschsprachigen Raum auf Grund der regulären Orthographie kaum ins Gewicht fällt und innerhalb des ersten Schuljahres von der alphabetischen Stufe abgelöst wird. Haben die Kinder die alphabetische Stufe erreicht, erlesen sie sich die Wörter sequenziell. Im deutschsprachigen Raum lernen sie in der ersten Klasse, Grapheme bestimmten Lauten zuzuordnen und werden dadurch befähigt, auch unbekannte Wörter zu lesen. Trotz der entscheidenden Fortschritte, die die Schüler in der ersten Klasse machen, weisen die Autoren auf enorme interindividuelle Unterschiede in der Lesegeschwindigkeit hin.

Nach Stanat und Schneider (2004) beansprucht die Worterkennung im Laufe der Grundschulzeit immer weniger Zeit und auch einen geringeren Anteil der Aufmerksamkeitskapazität. Es erfolgt ein allmählicher Übergang in die Stufe der orthographischen Strategien, der den Schülern ermöglicht immer größere Einheiten simultan zu beachten. Dadurch ist es nach Stanat und Schneider (2004) immer weniger erforderlich, einzelne Wörter phonologisch zu rekodieren, da über die Erfassung von größeren Worteinheiten, wie Silben, direkt auf ein spezifisches schriftsprachliches bzw. orthographisches Lexikon zugegriffen wird, wodurch ermöglicht wird, eine Wortbedeutung zu erfassen.

2.3.2 Prozessebenen der Lesekompetenz

Stanat und Schneider (2004) fassen zusammen, dass sich moderne Theorien der Lesekompetenz mehr oder weniger explizit auf hierarchische Modelle des Lesens bzw. Textverstehens beziehen und dabei Teilprozesse auf verschiedenen Verarbeitungsebenen analysieren. Dabei spielt den Autoren zufolge neben den Ebenen der Buchstaben- und Worterkennung die Fähigkeit zur syntaktischen und semantischen Analyse von Wortfolgen bis hin zur satzübergreifenden Analyse von Textstrukturen bei der Erfassung von Lesekompetenz eine wichtige Rolle. Die von den Autoren analysierten Theorien unterscheiden sich vor allem darin, wie das Zusammenspiel der unterschiedlichen Ebenen modelliert wird.

Interaktionistische Modelle gehen nach Stanat und Schneider (2004) davon aus, dass hierarchieniedrige und hierarchiehohe Prozessebenen gleichzeitig oder in zeitlicher Überlappung aktiviert sein können, das heißt, dass höhere Prozesse bereits einsetzen bevor die niedrigeren abgeschlossen sind. Die Autoren beschreiben, dass diesen Modellen zufolge Wörter im natürlichen Leseprozess nicht isoliert, sondern in einem weiteren sprachlichen Kontext verarbeitet werden. Demnach bestimmt der sprachliche Kontext die Wortidentifikation zu einem beträchtlichen Teil mit. Weiterhin behaupten die Autoren, dass ein Satz nur dadurch verstanden wird, dass Wortfolgen auf der Basis ihrer semantischen Relationen aufeinander bezogen und zu Propositionen, also zu semantischen Sinneinheiten, integriert werden. Demnach reicht die Identifikation einzelner Wörter zum Verstehen eines Satzes nicht aus.

Kontinuierliche Texte zeichnen sich nach Schnotz und Dutke (2004) im Vergleich zu beliebig aneinander gereihten Sätzen durch Kohärenz aus. Um Texte zu verstehen, muss man die Zusammenhänge derselben Texte mental nachkonstruieren. Die semantische Relation zwischen aufeinander folgenden Sätzen nennt man „lokale Kohärenzbildung“. Stanat und Schneider (2004) beschreiben dies als einen in der Regel automatisch ablaufenden und nicht strategischen Prozess, in dem der Leser unter Rückgriff auf sein inhaltsbezogenes oder allgemeines Weltwissen Verknüpfungen zwischen Propositionen herstellt. Unter „globaler Kohärenzherstellung“ verstehen die Autoren, wenn beim Lesen längerer und komplexerer Texte Propositionsfolgen in Form von größeren Textteilen analysiert werden, um den globalen inhaltlichen Zusammenhang auf höherer Abstraktionsebene zu erfassen. Ihren Annahmen zufolge laufen diese Vorgänge zumindest teilweise bewusst ab und sind im Vergleich zur lokalen Kohärenzbildung im Gedächtnis besser verankert. Schnotz und Dutke (2004) stellen jedoch fest, dass vielen Lesern nur die lokale Kohärenzbildung gelingt.

Schnotz und Dutke (2004) unterscheiden weiterhin mentale, intrarepräsentale und interrepräsentale Kohärenzbildung beim Verstehen von Bildern und Diagrammen, bzw. wenn Texte, Bilder und Diagramme kombiniert werden. Auf die mentale Repräsentation wird in Abschnitt 2.3.4 noch näher eingegangen, während die anderen beiden Repräsentationsformen für diese Arbeit nicht weiter von Bedeutung sind.

2.3.3 Empirische Befunde zur Leseentwicklung im Kindes- und Jugendalter

Stanat und Schneider (2004) fassen die Ergebnisse von Längsschnittstudien von Klipceira und Gasteiger-Klipceira zusammen, die Aussagen zur Entwicklung der Lesekompetenz zwischen dem ersten und dem achten Schuljahr ermöglichen.

Die Ergebnisse konnten die Annahme bestätigen, dass sich im Laufe des ersten Schuljahres die Lesefertigkeit sehr schnell entwickelt und am Ende des ersten Schuljahres bereits ein hohes Maß an Lesesicherheit besteht. Es gab jedoch von Anfang an Unterschiede in der Qualität der Leseleistung der Schüler. Es konnte gezeigt werden, dass schwächere Leser länger auf der logographischen Stufe verharrten und auch am Ende der Grundschulzeit noch die Tendenz zeigten, phonologische Rekodierstrategien einzusetzen. Die Autoren machen auf eine enorme Varianz in der Lesegeschwindigkeit zu Beginn des Leselernprozesses aufmerksam, wobei manche Leser erst in der vierten Klasse die Lesefertigkeit von Erstklässlern mit normaler Leseentwicklung erreichten.

Stanat et al. (2004) stellen Ergebnisse einer weiteren Längsschnittstudie dar, die den Verlauf des Schriftspracherwerbs zwischen der zweiten und achten Klasse beschreiben. Es konnte gezeigt werden, dass Schüler, die schon zu einem früheren Zeitpunkt sicher im Umgang mit der alphabetischen Strategie waren, stärkere Zunahmen in der Lesegeschwindigkeit erreichten. Durch ihren bereits in der dritten Klasse sehr hohen Sichtwortschatz waren sie in der Lage, ihre Lesefertigkeiten so weiterzuentwickeln und zu automatisieren, dass bei ihnen bereits vor Ende der Grundschulzeit orthographische Strategien beobachtbar waren. Schwache Leser dagegen setzten auch in der Sekundarstufe noch basale alphabetische Strategien ein und griffen bei wenig vertrauten Wörtern auf phonologische Rekodierungen zurück. Vergleicht man diese Ergebnisse mit Studien, die ergaben, dass in der Sekundarstufe I eine grundlegende Lesekompetenz vorausgesetzt wird und weder vom Lehrplan noch von den (meisten) Lehrern die Notwendigkeit gesehen wird, die Lesekompetenz der Schüler weiterhin konkret zu fördern, ist das schlechte PISA-Ergebnis deutscher Schüler nicht verwunderlich.

Stanat und Schneider (2004) führen weitere Ergebnisse auf, die sich aus einem standardisierten Leseverständnistest in der dritten und achten Klasse ergaben. Es zeigte sich, dass viele Drittklässer trotz eines relativ hohen thematischen Vorwissens Probleme hatten, angemessene Schlussfolgerungen zu ziehen. Schüler mit unterdurchschnittlichen Lesefertigkeiten hatten dabei besonders große Probleme. Zudem wurde es für die Schüler dieser Altersklasse mit abnehmender Lesefertigkeit immer schwerer, Textinformationen zu integrieren und sie bei der Beantwortung von Verständnisfragen richtig zu kombinieren. Die Ergebnisse des Tests aus der achten Klasse zeigten, dass 25 Prozent der Schüler über eine eher mäßig ausgeprägte Lesekompetenz verfügen. Die Untersuchung ergab außerdem, dass die Schwierigkeiten in den Bereichen Wortlesekompetenz und Leseverständnis über den Untersuchungszeitraum ausgesprochen stabil waren, das heißt, dass die Schüler, die schon zu Beginn der Grundschulzeit zu den Leistungsschwächeren gehörten, am Ende der achten Klasse immer noch zu dieser Gruppe zählten.

Weiterhin machen Stanat und Schneider (2004) auf Befunde von Schneider aufmerksam, die ergaben, dass sich Leseschwierigkeiten negativ auf die Rechtschreibleistung auswirken, dass die leistungsschwachen Schüler erhebliche Probleme beim Lesen von Lektüren oder alltäglichen Gebrauchstexten aufweisen und im Fall einer weiteren Stagnation der Leseleistung keine guten Aussichten auf einen guten Schulabschluss und eine Ausbildungsstelle haben.

2.3.4 Die Theorie der Textverarbeitung und -repräsentation

Nach Schaffner, Schiefele und Schneider (2004) liegt dem Lernen aus Texten der Aufbau einer kognitiven Textrepräsentation zu Grunde. Die Autoren schildern einen theoretischen Ansatz, der von Kintsch in teilweiser Zusammenarbeit mit van Dijk entwickelt wurde. Diese Theorie unterscheidet verschiedene Ebenen der kognitiven Textrepräsentation und gibt ein detailliertes Abbild der Prozesse, die dem Aufbau der verschiedenen Repräsentationsebenen zu Grunde liegen. Durch die Erfassung der Repräsentationskomponenten können Rückschlüsse auf Textverarbeitungsprozesse und mögliche Verarbeitungsdefizite gezogen werden.

Schaffner und Mitarbeiter (2004) fassen zusammen, dass die Theorie von Kintsch drei verschiedene Komponenten der mentalen Textrepräsentation unterscheidet. Die drei Komponenten sind die wörtliche, die propositionale und die situative Textrepräsentation. Die wörtliche Repräsentation ist das Resultat grundlegender Verarbeitungsschritte - wie zum Beispiel der Buchstaben- und Worterkennung - und bildet somit die Textoberfläche, das heißt den exakten Wortlaut eines Textes ab. Die propositionale Repräsentation repräsentiert nach Schnotz und Dutke (2004) den semantischen Gehalt des Textes in Form von Propositionen, also komplexen Symbolen, die Aussagen über den Gegenstand des Textes darstellen. Voraussetzung für die Entwicklung der propositionalen Repräsentation sind syntaktische und semantische Verarbeitungsschritte. Die situative Textrepräsentation ist als ein Abbild der im Text beschriebenen Sachverhalte und Ereignisse zu verstehen. Sie ist weitgehend von der Textoberfläche abgelöst. Nach Schnotz und Dutke (2004) unterscheidet sich die situative von den anderen Repräsentationskomponenten dadurch, dass die darin enthaltenen Informationen prinzipiell auch aus anderen Quellen als dem vorliegenden Text gewonnen werden können. Nach Schaffner et al. (2004) basiert die Konstruktion einer situativen Textrepräsentation auf der Integration von Textinhalt und Vorwissen des Lesers.

Schaffner et al. sprechen den drei Komponenten eine sehr große Bedeutung zu, da in einer Vielzahl empirischer Studien gezeigt werden konnte, dass die verschiedenen Repräsentationsebenen eines Textes unterschiedlich tiefgehende Verstehensleistungen indizieren und sie somit eine theoretisch fundierte Unterscheidung verschiedener Verstehenstiefen ermöglichen.

Schnotz und Dutke (2004) fügen dem von Schaffner, Schiefele und Schneider (2004) dargestellten Modell ergänzend hinzu, dass der Leser beim umfassenden Verstehen eines Textes zusätzlich eine mentale Repräsentation der Kommunikationsabsicht des Autors und eine mentale Repräsentation des Textgenres konstruiert. Die Kommunikationsebene bezieht sich auf den aktuellen situativen Kontext, in den der Text eingebettet ist, und die Bildung von Annahmen über den Autor und dessen Intentionen. Die Genreebene bezieht sich auf strukturelle Textmerkmale der jeweiligen Textsorte und ihre bestimmten allgemeinen Kommunikationsfunktionen.

2.4 Determinanten der Lesekompetenz

Unter den Determinanten der Lesekompetenz versteht man eine Reihe von Merkmalen, die bedeutsame Einflussgrößen im Textverarbeitungsprozess darstellen. Schaffner, Schiefele und Schneider (2004) machen darauf aufmerksam, dass viele dieser Merkmale jedoch experimentell nicht oder nur schwer manipulierbar sind. Aus diesem Grund können zum Teil keine oder nur sehr eingeschränkte kausale Schlussfolgerungen gezogen werden. Im Vergleich zwischen den Ausführungen unterschiedlicher Autoren (z.B. Streblow, 2004; Mc Elvany, 2008; Schaffner et al., 2004) fällt auf, dass gewisse Determinanten wie Intelligenz, Arbeitsgedächtnis und Motivation von allen Autoren aufgeführt werden, während Merkmale des familiären Hintergrunds und des sozialen Kapitals mehrfach unberücksichtigt bleiben.

2.4.1 Arbeitsgedächtnis, Dekodierfähigkeit, Intelligenz, Wortschatz

DasArbeitsgedächtnis ist als Ort der Informationsverarbeitung beim Lesen für die Speicherung als auch die aktive Verarbeitung von Informationen zuständig. Es wird angenommen, dass bei der Bearbeitung eines Textes im Arbeitsgedächtnis dem Text Informationen entnommen, Propositionen gebildet, diese auf ihre Kohärenz überprüft und eventuelle Kohärenzlücken geschlossen werden (vgl. Streblow, 2004). Durch diesen Prozess wird ein Text in wenigen Zyklen auf seine Kernbedeutungen reduziert.

Schreblowski (2003) nennt zentrale Fähigkeiten, die nach Perfettis Theorie verbaler Fähigkeiten mit dem Arbeitsgedächtnis zusammenhängen. Zu diesen Fähigkeiten zählt sie die Buchstabenerkennung, den lexikalischen Zugriff, die Schemaaktivierung und die propositionale Enkodierung. Defizite bei einer dieser Komponenten bewirken eine Verlangsamung des Verstehensprozesses.

Im Arbeitsgedächtnis kommt es zu der globalen Kohärenzbildung, bei der Textinformationen mit Informationen aus dem Langzeitgedächtnis verknüpft werden. Zudem ist es von großer Bedeutung für eine effektive Textverarbeitung. Sein Leistungsvermögen kann durch Training jedoch kaum gesteigert werden (vgl. Streblow, 2004). Das Problem besteht darin, dass die Speicherdauer als auch die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses relativ gering sind und sich im Wesentlichen nur mit dem Alter verändern, weil manche Verarbeitungsprozesse zunehmend automatisiert ablaufen und so mehr Informationen im Kurzzeitgedächtnis aufgenommen und verarbeitet werden können (vgl. Mc Elvany, 2008).

Schreblowski (2003) stellt Ergebnisse einer Studie dar, die zeigen, dass schlechte Leser eine schlechtere Gedächtnisleistung haben und mehr Intrusionsfehler machen. Dies zeigt, dass Erfolg im Arbeitsgedächtnis und bei Verstehensaufgaben nicht nur auf der Fähigkeit beruht, ausgewählte Informationen zu erinnern, sondern auch darauf, andere relevante, aber temporär unwichtige Informationen zu unterdrücken. Demnach hängen Arbeitsgedächtnisaktivitäten direkt mit dem Leseverständnis zusammen.

Weiterhin konnte ermittelt werden, dass die Leser sich umso mehr Informationen behalten können, je größer die Gedächtnisspanne ist. Das Leseverständnis wird also durch eine hohe Arbeitsgedächtniskapazität positiv beeinflusst, weil eine flexiblere Kontrolle der Prozesse und Abspeicherung der Ergebnisse möglich ist (vgl. Schreblowski, 2003).

Nach Mc Elvany (2008) kann zudem ein enger Zusammenhang zwischen Intelligenz und Arbeitsgedächtniskapazität belegt werden.

DieDekodierfähigkeit steht in einem sehr engen Zusammenhang mit der Arbeitsgedächtniskapazität. Mc Elvany (2008) beschreibt die Dekodierfähigkeit als die Geschwindigkeit der korrekten Worterkennung beim Lesen, also die Sicherheit beim lexikalischen Zugriff. Demnach unterscheiden sich gute von schlechten Lesern darin, wie schnell und genau sie Buchstaben und Wörter erkennen. Defizite beim Dekodieren, d.h. beim Erkennen von Wörtern und ihrer Zuordnung zu Bedeutungen, führen zu einer erhöhten Belastung des Arbeitsgedächtnisses. Dadurch wird die ohnehin begrenzte Kapazität genutzt und der Verstehensprozess verlangsamt. Mc Elvany (2008) stellt Ergebnisse einer Untersuchung dar, die ergaben, dass gute Leser eine Dekodierfähigkeit besitzen, die ihnen eine genaue und automatische Wortidentifikation ermöglicht und sie daher ihre Aufmerksamkeitskapazitäten auf die Verstehensprozesse ausrichten können. Diesen Erkenntnissen nach benötigen schwache Leser ihre Aufmerksamkeitsressourcen für die grundlegenden Lernprozesse der Buchstaben-, bzw. Worterkennung. Nach Streblow (2004) ist die Dekodierfähigkeit vom Wortschatz und der phonologischen Rekodierung abhängig. Abschließend schildert sie, dass die Art der Kausalität im Hinblick auf die Fähigkeitsunterschiede im Lesen allerdings zum Teil noch unklar ist und die Dekodierfähigkeit als nicht trainierbar gilt.

DieIntelligenz stellte sich im internationalen PISA-Test wie auch in dem nationalen Ergänzungsteil der PISA-Studie als stärkster Prädiktor der Lesekompetenz heraus. Streblow (2004) führt Ergebnisse von Körkel und Schneider an, die nachweisen, dass die Effekte der Intelligenz zum Teil über das bereichsspezifische Vorwissen sowie das allgemeine metakognitive Wissen vermittelt werden. Nach Schaffner et al. (2004) kann Intelligenz als Fähigkeit gesehen werden, die beim Lösen eher unbekannter Probleme zum Ausdruck kommt. Die Autoren ergänzen, dass Intelligenz das Vermögen zum Wissenstransfer voraussetzt und in Repräsentationen von Texten, die besonders weit von der Textoberfläche entfernt sind, besonders deutlich werden müsste. Sie schildern weitere Ergebnisse, die einen engen Zusammenhang zwischen Arbeitsgedächtnis und Intelligenz nachweisen. Durch die Bedeutung des Arbeitsgedächtnisses für die wörtlichen und propositionalen Textrepräsentationen kann davon ausgegangen werden, dass die Intelligenz somit auch für die textnahen Textrepräsentationskomponenten indirekt von Bedeutung ist. Mc Elvany (2008) fasst zusammen, dass die fluiden Intelligenzkomponenten trainierbar sind, wobei sich eine Kombination aus Denktraining und Lesetraining als am effektivsten erwies.

DerWortschatz kann als mentales Lexikon der Menschen betrachtet werden. Je umfangreicher der Wortschatz einer Person ist, desto mehr Wörter erkennt die Person beim Lesen wieder. Mc Elvany (2008) berichtet über eine hohe Korrelation zwischen Wortschatz und Leseleistung. Demnach verfügen gute Leser meist über einen ausgeprägteren Wortschatz als schwache Leser. Es ist anzunehmen, dass erfolgreiche Leser ihren Wortschatz leichter und umfassender erweitern, da sie die dafür notwendigen hierarchiehöheren Prozesse wie die Identifikation anderer bedeutungsrelevanter Wörter im Kontext oder das Erstellen sinnvoller Zusammenhänge zwischen bekannten und unbekannten Wörtern beherrschen.

Mc Elvany (2008) beschreibt, dass eine Verbesserung des Wortschatzes prinzipiell möglich sei, dass jedoch die Schwierigkeit darin besteht, dass für das zu Lesende ein spezifischer Wortschatz benötigt wird. In Wortschatztrainings muss deshalb großer Wert darauf gelegt werden, den Lesenden Strategien zu vermitteln, mit denen die Bedeutung unbekannter Wörter erschlossen werden kann.

Die korrelativen Zusammenhänge zwischen Wortschatz und Leseleistung können nicht einseitig kausal interpretiert werden, da ein umfassender Wortschatz die Leseprozesse ebenso fördert, wie die Leseprozesse die Erweiterung und Verbesserung des Wortschatzes (vgl. Mc Elvany (2008).

2.4.2 Selbstkonzept

Nach Streblow (2004) prägen sich im Laufe der ersten Schuljahre in zunehmendem Maße fachspezifische Selbstkonzepte unterschiedlicher Generalisierungsniveaus aus. Eine bedeutsame Einflussgröße für die Lesekompetenz ist das verbale Selbstkonzept. Schaffner und Mitarbeiter (2004) ergänzen jedoch, dass sich das verbale Selbstkonzept der eigenen Lesefähigkeit im Wesentlichen auf die selbst eingeschätzte Fähigkeit im muttersprachlichen Unterrichtsfach richtet und fordern (wie Möller & Schiefele, 2004), in zukünftigen Studien auch ein direktes, auf das Lesen bezogenes Selbstkonzept der eigenen Lesefähigkeit zu erfassen.

Die fachspezifischen Fähigkeitsselbstkonzepte sind Resultate der Verarbeitung von Leistungsrückmeldungen. Streblow (2004) präsentiert hierzu Untersuchungsunterlagen, die zeigen, dass sich negative Leseerfahrungen negativ auf das lesebezogene Selbstkonzept auswirken und dadurch zu niedriger Lesekompetenz führen. Für Schüler ist es von großer Bedeutung bestimmte Kausalattributionen vorzunehmen. Sie müssen in der Lage sein, erbrachte Leistung auf internale Faktoren zurückzuführen und zwischen Konsequenzen von Anstrengung und Fähigkeit zu differenzieren, um ein positives Selbstkonzept aufzubauen oder zu bewahren.

Für die Selbstkonzeptgenese stellen Vergleiche eine wichtige Komponente dar. Zu diesen Vergleichen gehören soziale Vergleiche (z.B. in der Schule), autonome- temporale Vergleiche und dimensionale Vergleiche (intraindividuelle Prozesse bei denen z.B. die Leistung in Deutsch mit der Leistung in Mathematik verglichen wird). Der soziale Vergleich hat jedoch - vor allem in der Schule - die größte Bedeutung für die Einordnung von Leistungsrückmeldungen.

2.4.3 Lernstrategien

In der Wissenschaft besteht kein Konsens darüber, was unter dem Begriff „Lernstrategien“ zu verstehen ist. Hier soll eine Definition nach Streblow (2004) genügen, nach der man Lernstrategien als eine Abfolge von effizienten Lerntechniken, die zielführend und flexibel eingesetzt werden, zunehmend automatisiert ablaufen, aber dennoch bewusstseinsfähig bleiben, ansehen kann (ausführlich in Kapitel 3.3).

Beim Prozess der Textverarbeitung können vier Komponenten unterschieden werden, die durch den Einsatz von Lernstrategien in unterschiedlichem Maße beeinflussbar sind (vgl. Streblow, 2004).

Die erste Phase ist die Selektionsphase. Dabei werden bestimmte Informationen (z.B. aus einem Text) ausgewählt, die in der Konstruktionsphase im Arbeitsgedächtnis zueinander in Beziehung gesetzt werden. Der Konstruktionsphase schließt sich die Erwerbsphase an, bei der die Informationen ins Langzeitgedächtnis übertragen werden. In der Integrationsphase kommt es zu einer Verknüpfung der neuen Informationen mit dem Vorwissen.

Kognitive Strategien (siehe 3.3.2) sind besonders in der Selektions- und Erwerbsphase von großer Bedeutung. Organisationsstrategien sind für die Selektion, Konstruktion und den Erwerb von Informationen besonders wichtig. Elaborationsstrategien dienen der Verbesserung der Integration neuen Wissens und metakognitive Strategien (siehe 3.3.3) umfassen Strategien, die der Planung, Überwachung und Regulation von Lernaktivitäten dienen.

Nach Streblow (2004) stellt metakognitives Wissen über Lernstrategien und Gedächtnisprozesse den besten Prädiktor für Lesekompetenz dar. Dies bestätigt die Annahme, dass sich gute und schwache Lerner im Einsatz von Lern- und Lesestrategien unterscheiden.

Um die Relevanz der Strategienutzung beim Lesen zu verdeutlichen, schildern Brown und Palincsar (1989), dass Schüler der fünften und siebten Klasse, die beim Lesen ein grobes Konzept des Textes entwerfen, wichtige Textinhalte unterstreichen oder Notizen machen, die gleiche Leseleistung erbringen wie die Mehrheit der Zwölftklässler, während Zwölftklässler, die keine verständnisfördernden Aktivitäten anwenden, auf dem Niveau von Fünftklässlern lesen.

Streblow (2004) stellt Ergebnisse einer Untersuchung dar, die zeigen, dass die Art der Erfassungsmethode ein wichtiger Faktor dafür ist, ob Strategien wirksam sind oder nicht. Handlungsnahe Messmethoden (z.B. lautes Denken), beschreiben in der Regel stärkere Beziehungen zwischen dem Einsatz von Lernstrategien und dem erzielten Lernerfolg, als die Überprüfung mittels Fragebögen.

Untersuchungen haben gezeigt, dass Strategiekenntnis und effektive Strategienutzung durch gezielte Trainingsmaßnahmen beeinflussbar sind. Am effektivsten sind solche Trainings, wenn den Teilnehmern der persönliche Nutzen des jeweiligen Lerninhalts vermittelt wird und sie eine Lernabsicht entwickeln können.

Nach Schreblowski (2003) reicht es nicht Strategien zu kennen und benennen zu können. Sie müssen so lange geübt werden, bis ein gewisser Grad an Automatisiertheit vorhanden ist. Des Weiteren muss der Einsatz der Strategien sich für den Leser lohnen.

Schreblowski (2003) schreibt abschließend, dass „obwohl der Zusammenhang zwischen Strategieeinsatz und Leistung plausibel erscheint, fällt er häufig enttäuschend gering aus“ (S. 30) und macht damit unter anderem auf Kapazitätsprobleme des Arbeitsgedächtnisses beim Strategieeinsatz aufmerksam.

2.4.4 Vorwissen

Nach Mc Elvany (2008) ist das Vorwissen ein leseunspezifischer Faktor und ein bedeutsamer Prädiktor für Lesekompetenz. Man kann dabei inhaltliches Vorwissen und metakognitives Wissen unterscheiden.

Mc Elvany (2008) unterteilt inhaltliches Vorwissen in allgemeines Weltwissen oder spezifisches inhaltliches (thematisches) Wissen und spezielles Sprachwissen. Dem allgemeinen oder spezifischen Wissen schreibt sie einen beschreibenden Charakter von „deklarativem Weltwissen“, bis hin zu Wissen über komplexe Sachverhalte der gegenständlichen und sozialen Umwelt zu. Zum oft impliziten Sprach- und Textwissen gehören Kenntnisse über die eigene Sprache und Texteigenschaften. Nach Mc Elvany (2008) besteht die Funktion des Vorwissens darin, dabei zu helfen, neue Informationen in vorhandene Wissensstrukturen zu integrieren, die Aufmerksamkeit auf wichtige Informationen zu lenken und so den Text zu strukturieren. Weiterhin schreibt sie, dass durch strategisches Nutzen des Vorwissens relevante Informationen identifiziert, vorausgegangene Textinformationen wieder einbezogen sowie Informationen aus dem Langzeitgedächtnis abgerufen und ausgetauscht werden können. Somit trägt Vorwissen zur Entlastung des Arbeitsgedächtnisses bei, sodass mehr Ressourcen für strategische Aktivitäten zur Verfügung stehen und Vorwissen so mit adäquateren Strategien verbunden sein kann.

Streblow (2004) stellt Forschungsergebnisse dar, die zeigen, dass Vorwissen thematische Defizite in hierarchieniedrigen Textverarbeitungsprozessen kompensieren kann. Ferner hilft Vorwissen nach Mc Elvany (2008), wenn Textlücken, Inkonsistenz oder Mehrdeutigkeiten überbrückt werden müssen. Zusammenfassend schreibt sie, dass das Vorwissen sowohl für den Aufbau einer kohärenten propositionalen Repräsentation des Textes, als auch für den Aufbau eines adäquaten Situationsmodells der Textinhalte entscheidende Bedeutung hat.

Es ist jedoch zu beachten, dass während des Lesens auch falsche Schemata aktiviert werden können, was dazu führt, dass der Leser den Text anders versteht als es vom Autor intendiert wurde. Deshalb ist es sinnvoll, das Vorwissen zu dem jeweiligen Thema zu aktivieren, bevor mit dem Lesen des Textes begonnen wird.

Schreblowski (2003) führt die Hypothese auf, dass Vorwissen unabdingbar ist und erst ermöglicht, Informationen überhaupt zu verstehen. Weiterhin beschreibt sie eine Wechselwirkung zwischen Vorwissen und Strategien. Ihre Erkenntnisse basieren auf Untersuchungen, die ergaben, dass man Strategien leichter in einem Themenbereich lernen kann in welchem Vorwissen besteht.

Obwohl eine ausgeprägte Lesekompetenz den Erwerb von Vorwissen begünstigt, ist es äußerst schwierig, im Rahmen kurzer Trainingsmaßnahmen Vorwissen zu trainieren.

2.4.5 Metakognition

Bei der Metakognition geht es um die metakognitive Planung, Überwachung und Regulation des Lesens, um einen erfolgreichen Leseprozess zu gewährleisten. Metakognition umfasst das Wissen über Gedächtnis-, Denk- und Lernvorgänge (deklaratives Metawissen) und die Steuerung und Überwachung der kognitiven Prozesse (exekutives Wissen). Mc Elvany (2008) führt den Begriff „Metagedächtnis“ auf, unter dem das Wissen über und die Regulation von Kognitionen verstanden wird. Das deklarative Metagedächtnis kann weiter in Aufgabenwissen, Strategiewissen und Personenwissen unterteilt werden. Dieses Wissen ist nach Mc Elvany (2008) benennbar, während das prozedurale, bzw. exekutive metakognitive Wissen, das die Selbstüberwachungs- und Selbstregulationsaktivitäten beinhaltet, meistens implizit und unbewusst ist.

Zum metakognitiven Vorwissen gehören auch bestimmte Textschemata. Dabei handelt es sich um metakognitives Textformatwissen, welches sich auf Kenntnisse bezüglich charakteristischer Merkmale unterschiedlicher kontinuierlicher und nichtkontinuierlicher Textformate bezieht (vgl. Streblow, 2004). Es ist jedoch noch nicht empirisch bewiesen, dass durch Trainingsmaßnahmen, die die Vermittlung metakognitiven Wissens über die verschiedenen Textformate zum Ziel haben, das Textverständnis verbessert wird.

Zusammenfassend schreibt Mc Elvany (2008), dass Metakognition eine wichtige Voraussetzung für erfolgreiche Lern- und Leseprozesse ist und in Interventionen zur Förderung der Lesekompetenz einbezogen werden sollte. Ein günstiger Zeitpunkt Interventionen zur Förderung der Selbstkompetenz einzusetzen wäre das Ende der Grundschulzeit.

2.4.6 Merkmale des familiären Hintergrunds

Die PISA-Studie hat gezeigt, dass besonders in Deutschland der Zusammenhang zwischen Lesekompetenz und sozialer Schichtzugehörigkeit besonders hoch ist. Vor allem der sozioökonomische Status und der Bildungsabschluss der Familie stellen strukturelle Merkmale der sozialen Herkunft dar, die vermittelt über funktionale, prozesshafte Merkmale, auf die Kompetenzentwicklung der Kinder einwirken (vgl. Schaffner et al., 2004). Schaffner und Mitarbeiter (2004) beschreiben kulturelles und soziales Kapital als bedeutende Faktoren für die Entwicklung von Lesekompetenz. Im Rahmen dieser Arbeit möchte ich nicht weiter auf kulturelles Kapital eingehen, da es sich durch Interventionen im Unterricht nicht beeinflussen lässt.

Das soziale Kapital entsteht nach Schaffner und Mitarbeitern (2004) auf der Basis sozialer Beziehungen, in denen z.B. Informationen ausgetauscht, gesellschaftliche Regeln und Werte übermittelt und Normüberschreitungen sanktioniert werden. Somit spielt es eine wichtige Rolle für die Funktionalität von Schulen. Die Autoren führen auf, dass sich Schüler mit hohem sozialem Kapital dadurch auszeichnen, dass sie Regeln akzeptieren, sich für den Unterrichtserfolg mitverantwortlich sehen und Lernen allgemein als etwas Sinnvolles betrachten.

Neben dem sozialen Kapital ist auch der Migrationshintergrund ein wichtiger Faktor, der die Lesekompetenz stark beeinflussen kann. Stanat und Schneider (2004) stellen Ergebnisse einer Studie dar, die ergab, dass Schüler mit Migrationshintergrund in Bezug auf den Schriftspracherwerb und die Entwicklung von Lesekompetenz häufig zur Risikogruppe gehören. Es kommt jedoch hauptsächlich darauf an, wie gut die Deutschkenntnisse zu Beginn der Schullaufbahn sind.

2.4.7 Individuelles bzw. thematisches Interesse

Diese Determinante der Lesekompetenz wird von Mc Elvany (2008) und Streblow (2004) nicht gesondert aufgeführt, da Interesse eine Voraussetzung für intrinsische Motivation ist und in diesem Zusammenhang aufgeführt wird. Schaffner und Mitarbeiter beschreiben individuelles bzw. thematisches Interesse als relativ stabile Vorliebe einer Person für einen bestimmten Wissensbereich. Die Resultate von Interesse sind die Verknüpfung eines Gegenstandsbereichs mit gefühls- und wertbezogenen Attributen. Diese Verknüpfungen können den Autoren nach als Valenzüberzeugungen bezeichnet werden und beruhen darauf, dass die Auseinandersetzung mit einem Gegenstand als angenehm oder stimulierend, bzw. als persönlich bedeutsam oder identitätsbildend erlebt wird. Weiteren Ergebnissen zufolge beeinflusst thematisches Interesse die Lernleistung positiv. Zudem führt Interesse am Thema zu einem erhöhten Gebrauch von verstehensorientierten Lernstrategien (vgl. Schaffner et al., 2004).

2.5 Lesemotivation und Erwartungs-Wert-Modell

Es wurde schon gezeigt, dass das Selbstkonzept ein bedeutsamer Prädiktor für die Lesekompetenz ist. In diesem Abschnitt soll die Lesemotivation als wichtiger Prädiktor für die Lesekompetenz detailliert dargestellt werden.

Die schlechten Ergebnisse der deutschen Schüler bei der PISA-Studie können möglicherweise auf gerade diese beiden Variablen zurückgeführt werden. Vor allem der Befund, dass die Unterschiede der Lesekompetenz zwischen Mädchen und Jungen nahezu vollständig auf die Unterschiede in der Lesemotivation zurückgeführt werden können, soll Anlass genug sein, im Folgenden etwas genauer auf die motivationalen Grundlagen der Lesekompetenz einzugehen. Im Mittelpunkt soll dabei das Erwartungs-Wert-Modell der Lesemotivation stehen, da dieser Ansatz die meisten relevanten motivationalen Konstrukte integriert.

2.5.1 Zum Begriff der Lesemotivation

Möller und Schiefele (2004) führen eine Definition von Lesemotivation an, die die aktuelle Lesemotivation einer Person als das Ausmaß des Wunsches oder der Absicht bezeichnet, in einer bestimmten Situation einen spezifischen Text zu lesen. Von einer hohen aktuellen Lesemotivation wird gesprochen, wenn eine Person den starken Wunsch verspürt, etwa das nächste Kapitel eines Buches oder eines Artikels zu lesen. Nach Streblow (2004) beeinflusst die Lesemotivation vor allem die Lesehäufigkeit, die ein starker Prädiktor für Lesekompetenz ist.

Möller und Schiefele (2004) unterscheiden intrinsische und extrinsische Motivation. Intrinsische Motivation definieren sie als Bereitschaft, eine Aktivität durchzuführen, weil die Aktivität für sich selbst befriedigend, bzw. belohnend ist. Extrinsische Motivation liegt dann vor, wenn die Gründe für das Lesen außerhalb der Tätigkeit des Lesens selbst und außerhalb des Themas des Textes liegen. Intrinsische Motivation kann zum einem aus Interesse am Thema eines Textes, also einem gegenstandsspezifischem Anreiz entstehen, zum anderen kann die Tätigkeit des Lesens an sich, d.h. unabhängig vom Thema, als positiv erlebt werden. Die Autoren beschreiben extrinsisch motivierte Handlungen als solche, die durch Ereignisse motiviert sind, die als Folgen einer Handlung erwartet werden. Die Intention des Lesers ist dabei, entweder positive Konsequenzen zu bewirken oder negative Konsequenzen zu vermeiden. Weiterhin führen sie Gründe für extrinsische Lesemotivation an. Schüler könnten beispielsweise einen Text besonders gründlich lesen, um vom Lehrer gelobt zu werden oder um schlechte Noten zu vermeiden. Neben Anerkennung und Notensteigerung nennen sie noch den sozialen Vergleich und äußeren Druck als Auslöser von extrinsischer Motivation.

Streblow (2004) schreibt, dass intrinsisch motivierte Schüler etwa dreimal so viel lesen wie unmotivierte Schüler. Zudem zeigt sie, dass intrinsisch motiviertes Lesen zu einer vertieften Verarbeitung des Gelesenen führt. Extrinsisch motiviertes Lesen beeinflusst die Lesekompetenz nur dann positiv, wenn die Lesesituation von den Schülerinnen und Schülern nicht als kontrollierend erlebt wird und sich günstig auf die intrinsische Motivation auswirkt.

Streblow (2004) beschreibt die Erfolgszuversichtlichkeit und die Misserfolgsvermeidung als zwei empirisch ermittelte Ausprägungen des Leistungsmotivs, die sich stark auf die Lesemotivation auswirken. Erfolgszuversichtliche Personen setzen sich realistische Ziele und entscheiden sich für mittelschwere Aufgaben. Erfolge werden von diesen Personen internal auf die eigenen Fähigkeiten oder die eigene Anstrengung attribuiert. Misserfolge werden auf mangelnde Anstrengung oder Pech zurückgeführt. Durch diese Einstellung zu Erfolg und Misserfolg entwickeln solche Personen eine positive Selbstbewertungsbilanz und sind eher bereit, Leistungssituationen aufzusuchen (vgl. Streblow, 2004).

Misserfolgsmeidende Personen setzen sich keine realistischen Ziele und wählen keine ihrem Leistungsvermögen entsprechenden Aufgaben aus. Erfolge werden eher external auf den Zufall bzw. eine geringe Aufgabenschwierigkeit und Misserfolge internal auf eine zu geringe Fähigkeit attribuiert. Daraus resultiert eine negative Selbstbewertungsbilanz, die zur Vermeidung von Leistungssituationen führt.

2.5.2 Erwartungs-Wert-Modell der Lesemotivation

Möller und Schiefele (2004) sind der Meinung, dass neben dem Leistungsmotiv als dispositionalem Personenmerkmal, die Erwartungskomponente (im Sinne der subjektiven Erfolgswahrscheinlichkeit bei der Bearbeitung einer bestimmten Aufgabe) und die Wertkomponente (im Sinne des subjektiven Werts von Erfolg bei dieser Aufgabe) die situationsspezifischen Determinanten der Leistungsmotivation darstellen. Welche Aufgabenschwierigkeit eine Person wählt, mit welcher Ausdauer und Anstrengung sie eine Aufgabe bearbeitet und welches Kompetenzniveau daraus resultiert, hängt in diesem Modell von dem Zusammenwirken des Leistungsmotivs und der Erwartungs- und Wertkomponente ab.

Zu den motivationalen Determinanten, die die Erwartungs- und Wertkomponente beeinflussen, gehören nach dem Modell von Möller und Schiefele (2004): Einflüsse der sozialen Umwelt, die subjektive Verarbeitung der Umwelteinflüsse und motivationale Überzeugungen einer Person. Den Autoren zufolge bedingen die motivationalen Überzeugungen die Wert- und Erwartungskognitionen in konkreten Lesesituationen. Die in dieser Situation resultierende Lesemotivation ergibt sich aus den Wert- und Erwartungskognitionen und beeinflusst relevante Aspekte des Leseverhaltens, wie z.B. Anstrengung.

2.5.3 Die Wertkomponente: Will ich den Text lesen und warum?

Nach Möller und Schiefele (2004) kann man den Wert einer Aufgabe bzw. eines zu lesenden Textes in vier Komponenten aufteilen. Die erste Komponente betrifft Gefühle. Dabei kann es zum Beispiel darum gehen, ob es dem Leser Vergnügen bereiten wird einen bestimmten Text zu lesen. Die Komponente umfasst die positiven oder negativen Gefühle, die mit dem Bearbeiten einer Aufgabe verbunden sein können. Die zweite Komponente betrifft die Wichtigkeit. Der Leser würde sich fragen, ob es für ihn persönlich wichtig ist, den Text zu lesen. Die subjektive Wichtigkeit, eine Aufgabe erfolgreich durchzuführen, ist meist damit verbunden, dass durch eine erfolgreiche Bewältigung der Aufgabe das eigene Selbstbild verbessert wird. Erkennt ein Schüler eine Leseaufgabe nicht als persönlich bedeutsam, wird er es nicht für wichtig erachten, die Aufgabe zu bewältigen.

Die dritte Komponente betrifft die Nützlichkeit, das heißt die Frage, ob es für den Leser in Hinblick auf künftige Ziele sinnvoll ist, einen Text gründlich zu lesen oder eine Aufgabe zu bearbeiten. Da das Erreichen erwünschter Ziele und nicht das Ausführen der Tätigkeit im Vordergrund steht, erfasst diese Komponente demnach eher extrinsische Gründe für das Lesen eines Textes.

Die letzte Komponente bezieht sich auf die Kosten, das heißt die Frage danach, wie mühsam es für den Leser wird den Text zu lesen. Es geht hier um die erforderliche Anstrengung und den Verlust an Zeit, der erforderlich ist, um die Aufgabe erfolgreich zu lösen. Im Bezug auf die Kosten sind neben anstrengungs- und zeitbedingten Kosten, die einen Erfolg voraussetzen, auch die Kosten zu berücksichtigen, die entstehen, wenn die Bewältigung der Aufgabe nicht erfolgreich ist. Misserfolge könnten zum Beispiel zur Abwertung des Selbstkonzeptes führen. Die Person wird sich also vor der Bearbeitung der Aufgabe fragen, ob sie die Herabsetzung der Selbsteinschätzung in Kauf nehmen will. Der Wert der Aufgabe sinkt somit mit der Unsicherheit einer Person bezüglich ihres erfolgreichen Abschneidens und ist besonders gering, wenn ein Misserfolg bedeutsame negative Folgen nach sich zieht.

Möller und Schiefele (2004) fassen zusammen, dass der Einfluss der Wertkomponente für die Leistungsentwicklung in vielen empirischen Studien gezeigt werden konnte und dass sich ein direkter Effekt der Wertkomponente vor allem dann zeigen ließ, wenn die Bereitschaft untersucht wurde, eine bestimmte Tätigkeit oder einen Kurs auszuwählen.

2.5.4 Die Erwartungskomponente: Werde ich den Text verstehen können?

Möller und Schiefele (2004) definieren Erwartungen als subjektive Wahrscheinlichkeiten, dass bestimmte Ereignisse eintreten. Ohne Erwartungen über eigene Fertigkeiten, das Verhalten anderer Personen oder relevante Rahmenbedingungen, wäre den Autoren zufolge kein planvolles Handeln denkbar.

In ihrem Modell spielt die Erfolgserwartung eine entscheidende Rolle. Sie besteht zum einen aus der Ergebniserwartung und zum anderen aus der Selbstwirksamkeitserwartung.

Die Autoren führen auf, dass sich Personen in der Regel konsistent zu ihren Erwartungen verhalten. Demzufolge ist es wahrscheinlich, dass Personen Aufgaben mit hoher Motivation, Anstrengung und Ausdauer bearbeiten, wenn sie einen Erfolg erwarten. Ist die Erfolgserwartung jedoch sehr gering, werden auch Anstrengung, Motivation und Ausdauer minimiert. Erfolgserwartungen sind zum einen durch vorangegangene Ereignisse und Leistungen geprägt, zum anderen beeinflussen sie auch wesentlich die zukünftigen Leistungen. Ist die Erfolgserwartung vor einem Test sehr gering, beeinflusst dies die Motivation zu lernen negativ und führt somit zwangsläufig zu einem schlechten Ergebnis.

Möller und Schiefele (2004) zeigen, dass in quer- und längsschnittlichen Studien nachgewiesen werden konnte, dass Erfolgserwartungen der beste Prädiktor sowohl für mathematische Leistungen als auch für Leistungen im sprachlichen Bereich waren.

Während sich die Erfolgserwartung auf die Leistung auswirkt, wirkt sich der Wert einer Aufgabe eher auf die Auswahl einer entsprechenden Tätigkeit und die Ausdauer der Aufgabenbearbeitung aus. Den Autoren zufolge kann man davon ausgehen, dass der Effekt der Erwartungskomponente auf die Leistung teilweise über die Wertkomponente vermittelt ist. Dies mag dadurch bedingt sein, dass Personen zuerst Erfahrungen in Leistungssituationen machen, die dann den Wert einer Aufgabe bestimmen. Möller und Schiefele (2004) gehen davon aus, dass Schüler, die frühzeitig Erfolgserlebnisse beim Lesen machen, das Lesen mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit als befriedigend, wichtig und nützlich erleben.

2.6 Zur Förderung der Lesekompetenz

Wenn man die Lesekompetenz der Schüler fördern will, muss man sich die Frage stellen, warum und zu welchem Zeitpunkt Schüler in Deutschland die für gute Leistungen erforderlichen Schritte nicht vollziehen (vgl. Streblow, 2004). Wie bereits (in Abschnitt 2.3.3) gezeigt, entwickeln die meisten Kinder in der Grundschulzeit eine grundlegende Lesekompetenz. Gute Leser sind zu Beginn der Sekundarstufe in der Lage, die vom Lehrplan vorgeschriebenen Anforderungen in den Lernbereichen „Umgang mit Texten“, „Literatur und Sachtexte“, „Sachtexte, Literatur, Medien“ oder ähnlichem zu erfüllen (vgl. Kaspar, 2004). Die leseschwachen Schüler kommen jedoch mit einer so geringen Lesekompetenz in die Sekundarstufe, dass sie die Anforderungen nicht ausreichend erfüllen können. Ein Vergleich zwischen den aufgeführten Lernbereichen der Lehrpläne für die Sekundarstufe I, mit den Lernbereichen „Lesen und Verstehen“, „Lesen“, „Umgang mit Texten einschließlich Lesenlernen“ der Grundschullehrpläne macht deutlich, dass in der Sekundarstufe eine basale Lesekompetenz vorausgesetzt wird und das Lesenlernen als solches nicht mehr vorgesehen ist. Demzufolge wird das Leseverständnis der schwächeren Schüler im Laufe der weiteren Schullaufbahn nicht mehr weiter gefördert, was zu schlechten Ergebnissen in allen Fächern führen kann.

Vergleicht man die Ergebnisse der „Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung“ (IGLU) und PISA, scheinen die deutschen Schüler erst in der Sekundarstufe I unter den internationalen Durchschnitt zu rutschen (vgl. Kaspar, 2004). Es ist also auf der einen Seite essentiell, dass sich im Lehrplan für den Deutschunterricht konzeptuelle Veränderungen ergeben und zum anderen die Schüler schon während der Grundschulzeit und vor allem in der Sekundarstufe I durch gezielte Lesetrainings beim Lesenlernen unterstützt werden.

Um die Lesekompetenz der Schüler zu unterstützen, wurden Fördermaßnahmen entwickelt, mit denen positive Effekte auf den verstehenden Umgang mit Texten erzielt werden können (vgl. Streblow, 2004). Es gibt eine große Anzahl pädagogisch-psychologischer Trainingsprogramme, die im Bezug auf die Zielgruppe, den Inhalt und die Arbeitsformen zum Teil sehr unterschiedlich sind. Bei den meisten Interventionsformen wird auf eine Vermittlung und das Training von Lese- und Lernstrategien gesetzt. Um diese zu vermitteln und die Schüler zu selbstständigem Lernen zu erziehen, sind die eingangs genannten selbstgesteuerten und kooperativen Lernformen die effizientesten Werkzeuge.

2.6.1 Beispiel für eine mögliche Fördermaßnahme

John T. Guthrie, Allan Wigfield, Pedro Barbosa, Kathleen C. Perencevich, Ana Taboada, Marcia H. Davis, Nicole T. Scafiddi und Stephen Tonks haben 2004 die Effektivität der Concept-Oriented Reading Instruction (CORI) untersucht. CORI ist ein Programm zur Förderung der Lesekompetenz, bei dem die Vermittlung von Lernstrategien mit motivationsfördernden Verfahren kombiniert wird. Es enthält fünf motivationale Verfahren und sechs kognitive Strategien, die das Leseverständnis fördern sollen.

Die Begründung für die Untersuchung war, dass die Motivation das Leseverständnis wesentlich beeinflusst und dennoch bisher in nur wenigen Studien motivationale Komponenten zur Förderung des Leseverständnisses eingesetzt wurden.

In ihrer ersten Studie verglichen die Forscher die Effekte von CORI mit den Effekten einer Intervention, bei der die gleichen Lernstrategien, jedoch ohne motivationale Unterstützung, vermittelt wurden. In einer zweiten Studie verglichen sie die Effekte von CORI mit den Effekten einer Strategieinstruktion und einer traditionellen Instruktion ohne spezifische Strategievermittlung.

Die Zielsetzung der Untersuchung war es, herauszufinden, a) in welchem Grad CORI sich hinsichtlich der Beeinflussung des Leseverständnisses (von Drittklässlern) von der Strategieinstruktion und der traditionellen Instruktion unterscheidet, b) in welchem Grad CORI sich hinsichtlich der Beeinflussung der Lesemotivation (von Drittklässlern) von der Strategieinstruktion unterscheidet und c) in welchem Grad CORI sich hinsichtlich der Beeinflussung der Lernstrategien (von Drittklässlern) von der Strategieinstruktion unterscheidet.

An der ersten Studie nahmen die dritten Klassen vier verschiedener Schulen teil. Acht der Klassen erhielten die Concept-Oriented Reading Instruction (CORI-Klassen) und 11 Klassen erhielten die Strategieinstruktion (SI-Klassen). Die Schüler beider Gruppen unterschieden sich zu Beginn des Trainings (Prätest) nicht in Hinblick auf Herkunft, Geschlecht und Leistungsniveau. Beide Gruppen erhielten 12 Wochen lang jeden Tag ein 90-minütiges Training. Aus beiden Gruppen wurden Schüler, deren Lesekompetenz noch auf dem Niveau der ersten Klasse oder niedriger war, drei mal pro Woche für 30 Minuten aus dem Trainingsprogramm genommen und von speziell ausgebildeten Lehrern unterrichtet. Die Lehrer, die in CORI-Klassen unterrichteten, nahmen vor Beginn an einem 10-tägigen, die Lehrer, die in SI-Klassen unterrichteten, an einem 5-tägigen Vorbereitungskurs teil.

In den CORI-Klassen wurde die Motivation der Schüler durch fünf Methoden unterstützt: a) Nutzung von zufriedenstellenden Zielen für die Leseinstruktion, b) Anbieten von Auswahlmöglichkeiten und Kontrolle für Schüler, c) Anbieten praktischer Aktivitäten, d) Nutzen interessanter Texte und e) Organisation von Zusammenarbeit für das Lernen aus Texten. Die fünf Methoden der Motivationsförderung wurden kombiniert mit der systematischen, expliziten Instruktion in Leseverständnisstrategien.

Die vermittelten Lesestrategien waren: a) Aktivierung von Hintergrundwissen, b) Fragen, c) Suchen nach Informationen, d) Zusammenfassen, e) grafisches Organisieren und f) Identifizieren der Textstruktur. Jede Strategie wurde eine Woche lang vermittelt (6 Wochen). Dabei modellierte der Lehrer die Strategien und unterstützte die Schüler in der weiteren Anwendung (Scaffolding). In den letzten sechs Wochen wurden die Strategien systematisch miteinander kombiniert.

In SI-Klassen wurden die gleichen Strategien vermittelt wie in CORI-Klassen, mit dem Unterschied, dass die Motivation der Schüler nicht gefördert wurde. Auch die verwendeten Texte und behandelten Themen waren nahezu identisch.

Die Resultate der Studie wurden durch einen Prätest-Posttestvergleich ermittelt. Der Vergleich der Posttestergebnisse für das Leseverständnis beider Gruppen ergab, dass die CORI-Schüler signifikant bessere Ergebnisse erzielten als die SI-Schüler. Die Analyse der Ergebnisse der Strategieanwendung ergab, dass auch hier die CORI-Schüler signifikant bessere Leistungen erbrachten. Auch die Analyse der Lesemotivation ergab, dass die Lesemotivation der CORI-Schüler signifikant höher war als die der SI-Schüler. Nur im Bezug auf die Aktivierung von Hintergrundwissen, Fragen und Suchen von Informationen ergaben sich keine signifikanten Gruppenunterschiede. Insgesamt war CORI die effektivere Methode.

Die zweite Studie unterschied sich von der ersten vor allem dadurch, dass vier Klassen hinzukamen, die als Vergleichsgruppe eingesetzt wurden und keine spezielle Instruktion erhielten. Die Untersuchung fand in den gleichen Schulen statt und wurde zum Teil von den gleichen Lehrern durchgeführt, wie die erste Untersuchung. Auch die Inhalte der CORI- und SI-Klassen blieben identisch. Nur die von den Lehrern als schwache Leser identifizierten Schüler wurden täglich 30 Minuten lang speziell geschult.

In den TI-Klassen (traditionelle Instruktion) wurden Texte mit einer Vielzahl basaler Materialien ausführlich bearbeitet. Zudem wurden den Schülern Strategien wie Vorhersagen und Aktivierung des Vorwissens beigebracht und beim Lesen angewendet. Auch hier wurden schwache Leser differenziert unterrichtet und gefördert. Insgesamt gab es 9 CORI-, 11 SI- und 4 TI- Klassen.

Die Ergebnisse des Prätests ergaben, dass es keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen gab. Die Ergebnisse des Posttests für das Leseverständnis (gemessen mit Gates-MacGinitie Reading Comprehension Test) ergaben, dass die Effekte von CORI signifikant höher waren als die von SI und TI. Die Analyse der Ergebnisse für die Motivation ergab, dass die Effekte von CORI signifikant höher waren als die der Strategieinstruktion.

2.6.2 Diskussion der Methode

Beide Studien ergaben, dass CORI-Schüler ein höheres Leseverständnis erzielten als die SI-Schüler (Studie 1 und 2) und die TI-Schüler (Studie 2). Insgesamt waren die CORI-Schüler motivierter als die SI- und TI-Schüler und wendeten die Strategien besser und häufiger an als die SI-Schüler.

Die Studie hat experimentell gezeigt, dass durch die Kombination von Motivationsverfahren und Strategieinstruktion das Leseverständnis effektiver gefördert wird, als durch Strategieinstruktion allein. Die Autoren gehen davon aus, dass die genutzten Motivationsverfahren sehr gut dafür geeignet sind die Lesemotivation der Schüler zu erhöhen und vermuten, dass durch die höhere Motivation und das Interesse an Texten die Strategieanwendung effektiver geübt wird. Weiterhin führen sie die positiven Effekte auf die Kooperation der Schüler zurück. Letztendlich kann durch das Untersuchungsdesign nicht genau analysiert werden, welche Aspekte für die besseren Ergebnisse der CORI-Klassen verantwortlich sind. Es ist jedoch ziemlich sicher, dass die motivationale Förderung für die höheren Ergebnisse verantwortlich ist. Welche Kombination und Anzahl von Motivationsverfahren am effektivsten ist, muss jedoch in folgenden Studien genauer untersucht werden.

Die Untersuchung hat gezeigt, dass die Vermittlung von kognitiven Strategien in Verbindung mit Verfahren zur Motivationsförderung ein sehr effektives Instrument zur Förderung des Leseverständnisses darstellt. Ferner wurde deutlich, dass die Lesemotivation der Schüler einen sehr wichtigen Faktor darstellt, der weder im Unterricht noch beim Einsatz von Förderprogrammen vernachlässigt werden sollte.

2.7 Zusammenfassung

Unter Lesen versteht man die geistige Verarbeitung eines Textes mit dem Ziel, dessen Bedeutung zu erfassen. Lesen ist ein zentrales kulturelles Werkzeug und eine wichtige Voraussetzung für den Wissenserwerb, den Austausch von Informationen und das lebenslange Lernen.

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