Evaluation von Trainingsmaßnahmen zur Verbesserung des Team- und Führungsverhaltens von Schichtführern in einem Industrieunternehmen

Inhalt

1 Einführung und Relevanz der Untersuchung

2 Theoretischer Hintergrund: Team und Outdoor
2.1 Definition von Team/Gruppe
2.1.1 Teamarbeit
2.1.2 Kommunikation in Teams
2.1.3 Teamleitung
2.1.4 Teamentwicklung
2.2 Definition von Outdoortraining
2.2.1 Prinzipien von Outdoortrainings
2.2.2 Ziele von Outdoortrainings
2.2.3 Problemlösungsaufgaben in Outdoortrainings
2.2.4 Transfersicherung

3 Konzeption der eigenen Studie und Fragestellung
3.1 Das untersuchte Praxisfeld
3.1.1 Unternehmensprofil der Armstrong DLW AG
3.1.2 Untersuchungsteilnehmer
3.1.3 Beschreibung des Outdoortrainings
3.1.4 Beschreibung des Einzelcoachings
3.1.5 Positive Entwicklungen aus Sicht des externen Coachs
3.1.6 Beschreibung des internen Coachings
3.1.7 Positive Entwicklungen aus Sicht des internen Coachs
3.2 Aktueller Forschungsstand zum Outdoortraining und seiner Wirkung
3.3 Präzision der Fragestellung
3.4 Darstellung und Begründung der Untersuchungsinstrumente
3.4.1 Der qualitative Untersuchungsteil der Erhebung
3.4.1.1 Vier Regeln der qualitativen Sozialforschung
3.4.1.2 Prozess der qualitativen Sozialforschung
3.4.1.3 Das qualitative Interview
3.4.1.4 Leitfadenkonstruktion
3.4.1.5 Interviewaufzeichnung
3.4.1.6 Aufbereitung des Materials
3.4.1.7 Inhaltliche Strukturierung
3.4.2 Der quantitative Untersuchungsteil der Erhebung
3.4.2.1 Konstruktion des Fragebogens für die Schichtführer
3.4.2.2 Konstruktion des Fragebogens für die Abteilungsleiter/den Betriebsrat
3.5 Die Untersuchungsergebnisse
3.5.1 Das Kategoriensystem
3.5.2 Berichte zur Veränderung
3.5.3 Resümee über die Interviews
3.5.4 Fragebogenergebnisse
3.5.4.1 Ergebnisse des Fragebogens für Schichtführer
3.5.4.2 Ergebnisse des Fragebogens für die Abteilungsleiter/den Betriebsrat
3.5.5 Zusammenführung der Ergebnisse
3.6 Gesamtresümee der Untersuchung

4 Ausblick

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einführung und Relevanz der Untersuchung

Das Thema Weiterbildung für Führungskräfte auf mittlerer oder höherer Managementebene ist schon lange fester Bestandteil der Personalentwicklung großer und mittelständischer Unternehmen. Viele verschiedene Inhalte, Ansätze und Methoden sind in diesem Zusammenhang bereits diskutiert, erprobt und auch evaluiert worden. Dabei sind jedoch Outdoortrainings oder Trainings mit einem erlebnisorientierten Anteil bisher weniger untersucht. Weiterhin spielt die Zielgruppe „Schichtführer“, deren Führungsaufgaben sich zwar im Grunde mit denen eines Managers ähneln, jedoch schwer mit ihnen zu vergleichen sind, in der Personalentwicklung kaum eine Rolle. Diese Zielgruppe der Schichtführer, die unmittelbar in der Produktion und Lagerung von produzierenden Unternehmen tätig ist, bekommt selten die Gelegenheit an Weiterbildungsmaßnahmen partizipieren zu dürfen. Trotzdem stellen sie eine relevante Führungs- und Vorbildfunktion für ihre Mitarbeiter dar, müssen im Laufe der Zeit immer höheren Anforderungen gerecht werden und sind mit ihrem Team eine wichtige und dauerhafte Ressource für das Unternehmen.

In meiner Arbeit möchte ich diese beiden bisher wenig untersuchten Aspekte – das Outdoortraining und die Zielgruppe der Schichtführer – in einem Zusammenhang näher betrachten. Mein Interesse gilt dabei der Wirkungsweise einer kombinierten Weiterbildungsmaßnahme aus Outdoortraining und Einzelcoaching auf die Schichtführer in einem Industrieunternehmen. Dabei untersuche ich im Speziellen die subjektiv wahrgenommene Veränderung durch die Schichtführer in Bezug auf ihr Führungsverhalten, ihre Teamfähigkeit und ihre Kommunikation.

Um einem potenziellen Anwender der Weiterbildungsmaßnahme die Themen „Team“ und „Outdoortraining“ näher zu bringen und ein Verständnis für die Vorgehensweise bei einem Outdoortraining für Teams zu erzeugen, arbeite ich zunächst heraus, was den Begriff Team ausmacht und welche weiteren Aspekte der Arbeit, der Kommunikation, der Leitung und der Entwicklung mit ihm verknüpft sind. Dabei erläutere ich den Begriff nur so weit, wie es für das Thema meiner Arbeit relevant ist und erhebe nicht den Anspruch auf Vollständigkeit. Außerdem beschreibe ich die Grundidee

von Outdoortrainings, seine Abgrenzung zu anderen Trainings und den aktuellen Forschungsstand zu Outdoortrainings im betrieblichen Kontext. Mit dieser theoretischen Einführung möchte ich dem Leser eine Unterstützung geben, um das von mir untersuchte Praxisfeld besser einordnen zu können. Dieses untersuchte Praxisfeld bezieht sich auf ein Outdoortraining für Schichtführer, das von der Unternehmensberatung von Studnitz Management Consultants GmbH durchgeführt wurde und auf ein Einzelcoaching, das von einem weiteren externen Coach geleitet wurde. Das Unternehmen Armstrong DLW AG war hier Auftraggeber und gab mir die Möglichkeit, die subjektive Wirkung der beiden Weiterbildungsmaßnahmen auf die Schichtführer zu untersuchen. Um diese Wirkung zu erfassen, entschied ich mich für eine Untersuchung mit qualitativem Charakter, die durch ein quantitatives Element ergänzt wurde. Diese Kombination der Erhebungsinstrumente führt dazu, dass ein besseres Gesamtbild der Wirkung der Maßnahmen entstehen kann. Im Anschluss an die dargestellte Untersuchung beschreibe ich die Ergebnisse der qualitativen und der quantitativen ergänzenden Methode und führe beides zusammen. Abschließend ziehe ich ein Resümee über die gesamte Untersuchung und gebe einen Ausblick auf weitere mögliche Forschungsarbeiten. Die von mir entwickelten und verwendeten Fragebögen sowie der Interviewleitfaden sind im Anhang beigefügt.

2 Theoretischer Hintergrund: Team und Outdoor

2.1 Definition von Team/Gruppe

Den Begriff „Team“ (ich werde synonym den Begriff „Gruppe“ verwenden) zu definieren ist kein leichtes Unterfangen. Die Literatur bietet eine Vielzahl von Definitionen für diesen Begriff – je nach Forschungs- und Arbeitsbereich. Laut Jürgen Wegge (2004) sind Gruppen „[…] sehr unscharfe Gebilde mit variablen Grenzen, die sehr dynamisch sein können und sowohl ‚objektive’ als auch eine ‚subjektive’ Existenz haben“ (S. 15). Ich möchte mich in meiner Arbeit auf eine Beschreibung von „Team“ beziehen, die sich auf die Konstellation von Arbeitsgruppen in einem Produktionswerk anwenden lässt. Dazu bieten v. Dick & M. A. West (2005) und von Rosenstiel, Molt & Rüttinger (1995) folgende Definitionen:

„Ein Team ist eine Gruppe von Menschen, die gemeinsam an geteilten Zielen arbeiten, dabei verschiedene Rollen übernehmen und die miteinander kommunizieren, um so ihre Anstrengungen erfolgreich koordinieren zu können.“ (R. v. Dick & M. A. West, 2005, S. 1)

„Es soll unter Gruppe eine Mehrzahl von Personen verstanden werden, die relativ überdauernd in direkter Interaktion stehen, durch Rollendifferenzierung und gemeinsame Normen gekennzeichnet sind und die ein Wirgefühl verbindet.“ (L. v. Rosenstiel, W. Molt, B. Rüttinger 1995, S. 119)

Eine Gruppe lässt sich also durch eine Vielzahl von Eigenschaften beschreiben. Von Rosenstiel (1995, 2004) nennt in seiner Definition sechs Kriterien für die Existenz eines Teams. Diese Kriterien möchte ich im Folgenden näher betrachten.

1. Mehrzahl von Personen

Eine Gruppe wird ab einer Personenzahl von drei als Gruppe bezeichnet, da erst bei drei Personen von gruppendynamischen Phänomenen (z. B. Mehrheiten und Minderheiten, Koalitionsbildung und Koalitionswechsel) gesprochen werden kann. Die Bestimmung der Maximalgröße einer Gruppe bereitet mehr Schwierigkeiten. Häufig wird in der Praxis die Gruppe durch das Konzept der Leistungsspanne definiert, das heißt durch die Anzahl der Personen, die einem Vorgesetzten unterstellt sind. Diese Leistungsspanne sollte nicht mehr als acht Personen umfassen, bei weniger qualifizierten Tätigkeiten kann sie aber bis zu 30 Personen vertretbar sein. Die Zufriedenheit und die Bereitschaft zur Identifikation mit den Arbeitsergebnissen sinken jedoch mit wachsender Größe der Gruppenmitgliedschaft, da der eigene Beitrag zum Gruppenergebnis abnimmt (2004, S. 398).

2. Unmittelbare Interaktion

Dies bedeutet, dass jedes Teammitglied die Möglichkeit hat, mit jedem anderen Mitglied Kontakt aufzunehmen und zu kommunizieren, wobei diese Kommunikation auch auf nonverbaler Ebene erfolgen kann (1995, S. 119). Es lassen sich in Gruppen in diesem Zusammenhang unterschiedliche Kommunikationsstrukturen beobachten, die den Aufgabenstrukturen entsprechend gestaltet sind. Je komplexer eine Aufgabe angelegt ist, desto vielfältiger sollten die Kommunikationsmöglichkeiten zwischen den Teammitgliedern zu gestalten sein (2004, S. 399). Diese Kommunikation kann nach Schulz von Thun (2003, S. 26-30) auf vier Ebenen verlaufen:

a. auf der Sachebene (es ist)
b. auf der Ebene der Selbstkundgabe (ich bin)
c. auf der Beziehungsebene (du bist, wir sind)
d. auf der Appellebene (du sollst)

Möchte man nun den Kommunikationsstil in Arbeitsgruppen analysieren, sollte man jeweils prüfen, was unter dieser vierfachen Perspektive verstanden wurde.

3. Dauer

Laut von Rosenstiel (2004) benötigt eine Gruppe ausreichend Zeit, um sich als solche zu finden und miteinander arbeiten zu können (S. 401). In diesem Zusammenhang ist auch das Modell von Tuckman (1965, S. 419-427) zu nennen, welches beschreibt, wie jede Gruppe vier Phasen durchläuft (Forming, Storming, Norming und Performing). Arbeitsgruppen können über mehrere Jahre relativ geschlossen agieren oder aber durch ständigen Austausch von Mitarbeitern, z. B. aufgrund von Jobrotation, Weiterqualifizierung oder Arbeitsplatzwechsel, in ihrer Zusammensetzung wechseln. Lange bestehende Gruppen unterliegen dabei der Gefahr, sich an starren Normen und Regeln festzuhalten. Gruppenmitglieder, die einem ständigen Wechsel ausgesetzt sind, klagen häufiger über psychosomatische Beschwerden (von Rosenstiel, 2004, S. 402).

4. Rollendifferenzierung

Als Bezeichnung für eine Verhaltenserwartung an ein Mitglied eines sozialen Systems hat sich der Begriff der sozialen Rolle etabliert. Daher existieren in Gruppen unterschiedliche Rollen. Was das einzelne Gruppenmitglied mit der Erwartung an sich macht, hängt ganz von seiner Rollendisposition ab, also ob es die Neigung und die Eignung für das Ausfüllen einer bestimmten Rolle besitzt (Tafertshofer, 1980, S. 16-17). Die meisten Arbeitsgruppen beziehen sich auf einen Organisationsplan, der durch Arbeitsverträge, das Organigramm und verschiedene Stellenbeschreibungen die Rollendifferenzierung festlegt (von Rosenstiel, 2004, S.402-403). Eine besondere Rolle übernimmt dabei die Führung, auf die ich zu einem späteren Zeitpunkt eingehen möchte.

5. Gemeinsame Normen

„Norm als Gruppenmerkmal will besagen, dass durch das Zusammensein von Menschen in einer Gruppe über den Interaktionsprozess eigene Normen entstehen, also spezifische Verhaltenserwartungen, die nur für die Mitglieder der betreffenden Gruppe verbindlich sind“ (Tafertshofer, 1980, S. 18). Das bedeutet auch, dass ein Gruppenmitglied positive Folgen erwarten kann, wenn es sich den Normen entsprechend verhält, und negative Folgen erwartet kann, wenn es in seinem Verhalten von diesen Normen abweicht (von Rosenstiel, 2004, S. 403). Gruppen können in ihren Normen sehr heterogen oder aber homogen aufgestellt sein. Es gibt jedoch keine eindeutigen Befunde, ob das eine oder andere die Leistung oder den Zusammenhalt stärkt. Je nach Aufgabe und Gruppenzusammensetzung können diese Kriterien divergieren (von Rosenstiel, 2004, S. 403-404).

6. Wirgefühl (Kohäsion)

Das Wirgefühl – oder auch die Kohäsion – lässt sich beschreiben als „das Ausmaß wechselseitiger positiver Gefühle“ (von Rosenstiel, 2004, S. 405). In der Praxis wird eine große Kohäsion in der Arbeitsgruppe als erstrebenswert angesehen. Zur Steigerung des Wirgefühls muss man zunächst die Häufigkeit des Kontakts der Teammitglieder erhöhen. Zusätzlich sind die wahrgenommene Ähnlichkeit der Teammitglieder untereinander und die Arbeitsaufgabe an sich förderliche Kriterien (von Rosenstiel, 2004, S. 405). Laut von Rosenstiel (2004) bewirkt eine intensiv ausgeprägte Kohäsion eine höhere Zufriedenheit und eine „…striktere Einhaltung der für die Gruppe wichtigen Normen“ (S. 406).

2.1.1 Teamarbeit

Damit bei der Arbeit eines Teams auch von Teamarbeit gesprochen werden kann, und so auf das Umfeld der Produktion übertragbar wird, muss der Definition des Teams noch ein entscheidendes Kennzeichen zugefügt werden: Das Team muss einen Arbeitsauftrag übernehmen, ausführen und gemeinsam erledigen. Hacker (1994) hat hier fünf wesentliche Merkmale aufgeführt, die erfüllt sein sollten, um bei einer Zusammenarbeit auch von Gruppenarbeit sprechen zu können:

1. […] ein gemeinsamer, arbeitsteilig ausführbarer Auftrag für mehr als zwei Arbeitende, dieser verlangt
2. eine gemeinsame Handlungsorganisation zur Auftragerfüllung und damit
3. gemeinsame Entscheidungen auf der Grundlage von zeitlichem und inhaltlichem Tätigkeitsspielraum für die Gruppe. Für die Abstimmung, die Handlungsorganisation sind des Weiteren
4. Kommunikation und
5. ein Mindestmaß gemeinsamer, geteilter Ziele und Kenntnisse – u.a. über den Arbeitsauftrag, zweckmäßige Vorgehensweisen, die Arbeitsgegen-stände, Arbeitsmittel und über das Arbeitsverhalten der Partner – erforderlich, die so genannten geteilten oder gemeinsamen tätigkeitsleitenden Re-präsentationen […] (S. 61).

Sind diese fünf Merkmale für die Arbeit von Gruppen erfüllt, so stellt sich die Frage, unter welchen Bedingungen Teamarbeit effektiv ist. Hackmann (1987, zit. nach van Dick und West, 2005) hat dazu sechs Richtlinien aufgestellt:

1. Die Tätigkeit muss für Teamarbeit geeignet sein.
2. Die Teammitglieder sehen sich selbst als Team und das Team wird von anderen innerhalb der Organisation als Team wahrgenommen.
3. Das Team hat Entscheidungsbefugnisse über die Bewältigung der Aufgabe.
4. Die Teamstruktur, inklusive der Aufgabe, der Mitglieder und der Normen, muss Teamarbeit fördern.
5. Die Organisation muss die Bedürfnisse des Teams durch Routinen und Richtlinien unterstützen.
6. Rückmeldung und Coaching durch Experten sind verfügbar, wenn die Teammitglieder diese benötigen und einfordern (S. 7).

Formen von Teamarbeit

Teams sind in das übergeordnete Konstrukt der Organisation eingeordnet und entfalten somit ihre Arbeitsaktivität in einem spezifischen Kontext. Sie sind sowohl in strukturelle als auch in technologische Rahmenbedingungen gefasst und unterliegen damit bestimmten Kommunikationsstrukturen. Innerhalb des Begriffs der Teamarbeit kann man generell zwischen Teams unterscheiden, die in der Aufbauorganisation nicht integriert sind und somit nur ab und zu zusammenarbeiten und solchen, die in der Aufbauorganisation integriert sind, so dass eine dauerhafte Zusammenarbeit besteht. Binnen dieser zwei Gruppen unterscheidet man dann innerhalb der nicht integrierten zwischen Projektgruppen und Qualitätszirkeln und innerhalb der integrierten zwischen klassischen Arbeitsgruppen, Fertigungsteams und teilautonomen Arbeitsgruppen (Wegge, 2004, S. 26). Diese fünf Gruppen unterscheiden sich weiterhin auch durch ihr Maß an Autonomie, das ihnen erlaubt oder untersagt, relativ unabhängig zu handeln. In der folgenden Abbildung 1 ist eine Übersicht der fünf Gruppenarbeitsformen dargestellt, die im Folgenden erläutern werden soll.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Fünf unterschiedliche Gruppenarbeitsformen nach Antoni (Wegge, 2004, S.26)

Projektgruppen

Diese Art der Arbeitsgruppe setzt sich vornehmlich aus Experten zusammen. Ihr Arbeitsauftrag wird vorwiegend vom Management vergeben und ist meist einmalig, begrenzt, komplex und innovativ. Projektmitarbeiter werden in der Regel von ihren Vorgesetzten für eine bestimmte Zeit freigesetzt. Wie sich die Zeit der Zusammenarbeit der Projektgruppe genau gestaltet, ist eher variabel und von Gruppe zu Gruppe und Projekt zu Projekt unterschiedlich (Wegge, 2004, S. 26ff).

Qualitätszirkel

Ziel dieser Gruppen ist es, Probleme aus dem eigenen Arbeitsbereich zu besprechen und nach den passenden Lösungen zu suchen. Teilnehmer dieser Qualitätszirkel sind in der Regel Mitarbeiter der unteren Hierarchieebene. Die Teilnahme an diesen regelmäßig stattfindenden Zirkeln ist immer freiwillig und erfolgt häufig unter der Moderation einer unteren Führungskraft. Zwar sind die Themen, die es zu besprechen gilt, nicht festgelegt, doch sollten sie sich im weitesten Sinne mit der Qualitätssicherung der Arbeitsergebnisse befassen. Über daraus resultierende Maßnahmen entscheidet dann aber wieder das Management der jeweiligen Organisation (Wegge, 2004, S. 26ff).

Klassische Arbeitsgruppen

Hier hat der Meister oder ein Vorgesetzter mit ähnlicher Qualifizierung die organisatorischen Aufgaben für die Gruppe inne und übernimmt somit die Kontrolle. Doch auch er hat relativ wenig Entscheidungsspielraum, da auch der Meister von einer höheren Führungsebene Anweisungen bekommt. Die Arbeitsgruppe selbst beschränkt sich auf produzierende Tätigkeiten, bei denen starke Funktions- und Arbeitsteilung herrscht (Wegge, 2004, S. 26ff).

Fertigungsteams

Sie sind für die indirekten Aufgaben (z. B. Qualitätssicherung) innerhalb der Produktion zuständig. Die Anforderungsvielfalt der auszuführenden Tätigkeiten und der Verantwortungsbereich des Meisters sind größer als bei den klassischen Arbeitsgruppen, dennoch sind taktgebundene Fließfertigung und kurze Arbeitszyklen charakterisierend für diese Art der Teamarbeit (Weber, 1997, S. 48ff).

Teilautonome Arbeitsgruppen

Unter dieser Art der Gruppenarbeit versteht man ein Prinzip der Arbeitsorganisation, bei der ganzheitliche Aufgaben innerhalb vereinbarter Rahmenbedingungen ausgeführt und selbstverantwortlich gesteuert werden. Hierbei werden die Gedanken der Arbeitserweiterung (Job Enlargement), der Arbeitsbereicherung (Job Enrichment) und des Arbeitswechsels (Job Rotation) verknüpft und auf die Gruppensituation übertragen (Antoni, 2000, S. 42). Dabei befinden sich mehrere Mitarbeiter in einer räumlich und organisatorisch abgegrenzten Produktionseinheit und bekommen die Verantwortung für ihre Produktionstätigkeit gemeinsam und über einen längeren Zeitraum übertragen. Das Team kann selbst über die Koordination der Arbeitsabläufe, ihre Rollen-, Funktions- und Ressourcenverteilung und die Input/Output-Beziehung innerhalb ihrer Produktionseinheit entscheiden. Hierbei kann jedes Mitglied mehrere strukturell verschiedenartige anspruchsvolle Teilaufgaben ausführen, was es auch wahrnimmt (Weber, 1997 S. 48f).

2.1.2 Kommunikation in Teams

Die Richtlinien zur effektiven Teamarbeit nach Hackmann (siehe Absatz 2.1.1) implizieren, dass Kommunikation innerhalbm, aber auch zwischen einzelnen Arbeitsgruppen einer der wichtigsten Kernpunkte ist. Mitglieder einer Arbeitsgruppe müssen untereinander Arbeitsschritte koordinieren und abstimmen, Entscheidungen fällen und in einem hohen Maße interagieren. Außerdem müssen sich auch die Teams untereinander über Arbeitsabläufe, Ressourcen und übergreifende Entscheidungen austauschen. Häufig wird Kommunikation auch als der „soziale Klebstoff“ bezeichnet, der die Mitglieder, Einheiten bzw. Abteilungen und die Organisation als Ganzes zusammen hält. Gerade im Fertigungsbetrieb und in der Produktion ist es laut Gebert und von Rosenstiel (1997) alles andere als selbstverständlich, dass ausreichend kommuniziert wird und trotzdem wird dem Austausch von Informationen häufig nicht genügend Aufmerksamkeit geschenkt. Zudem ist Kommunikation auch mit anderen Prozessen wie denen des Problemlösens oder der Führung eng verbunden, so dass es in diesem Zusammenhang schwierig ist, das Besondere des kommunikationspsychologischen Gegenstandes zu bestimmen.

Von Rosenstiel (1974, S. 91) führt an, dass Kommunikation immer Bedürfnissen der Mitarbeiter dient, solche Bedürfnisse können sein:

1. Kontaktbedürfnis
2. Neugierde
3. Sicherheitsbedürfnis
4. Selbstverwirklichung
5. Sinngebung

Werden diese Bedürfnisse befriedigt, kann der Mitarbeiter laut von Rosenstiel sein Leistungspotential steigern: „Erst wenn man über das Ganze informiert wird, so Überblick über die gesamte Organisation erhält, aus Gesprächen Einblick in den Stellenwert der eigenen Tätigkeit innerhalb des großen Zusammenhangs gewinnt, lässt sich der Sinn eigener Tätigkeit erleben“ (von Rosenstiel, 1974, S. 91).

2.1.3 Teamleitung

Teamleiter nehmen in teamorientierten Arbeitsstrukturen eine Schlüsselstellung ein. Sie können das Arbeiten im Team erfolgreich machen, indem sie Rückmeldung geben, Ziele setzen und Konflikte lösen (Wegge 2004, S. 97ff). Neben den genannten Punkten zählen die Autoren West (2004) und Krüger (2002), die von van Dick und West (2005, S, 28-29) zusammengefasst werden, noch weitere Aspekte auf, die eine Teamleitung ausmachen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Rollen und Aufgaben der Teamleitung (van Dick, West, 2005, S. 28-29, zit. nach West 2004 und Krüger 2002)

West und van Dick (2005) brechen diese sieben Aufgaben auf drei Hauptaufgaben eines Teamleiters herunter. So sehen die drei Autoren folgende Aufgaben als essentiell an:

1. Das Management

Die Teamleitung stellt das Team zusammen, klärt und verteilt die Rollen anhand von Stärken und Schwächen der Mitglieder, verteilt die Arbeitsaufgaben und vereinbart Ziele. Hier geht es zusammenfassend also um organisatorische und koordinative Tätigkeiten.

2. Die Führung

Die Teamleitung gibt eine Vision vor und verkörpert diese auch als Vorbild. Zudem agiert sie als Vermittler bei teaminternen Schwierigkeiten und als Verhandler mit anderen Teams oder der Organisation.

3. Das Coaching

Die Teamleitung gibt ihren Teammitgliedern Unterstützung bei der Bewältigung schwieriger Aufgaben und gibt Hilfestellung bei der persönlichen Entwicklung ihrer Teammitglieder (S. 30).

2.1.4 Teamentwicklung

Laut König und König (2005) stellt Teamentwicklung einen Teil des Prozesses der Entwicklung eines gesamten Unternehmens dar. Einzuordnen wäre Teamentwicklung dabei unter den Bereich der Personalentwicklung. Während einer Teamentwicklung kämen laut den Autoren Trainingsmethoden zum Einsatz, die eine verbesserte Gruppeneffektivität anstrebten (S. 124). Während einer Teamentwicklungsmaßnahme nimmt klassischerweise eine organisatorische Einheit wie z.B. eine Abteilung, eine Arbeits- oder Projektgruppe oder eine Schicht gemeinsam an einem Training teil, mit der Aufgabe, aktiv an Sach- oder Kommunikationsproblemen zu arbeiten (Sonntag & Stegmaier, 2001, S. 269-270). Das Ziel eines solchen Trainings kann vielfach sein. Mögliche Ziele sind laut Sonntag und Stegmaier das Erlernen von Arbeits- und Problemlösestrategien, die Erzeugung eines Verständnisses für Gruppenprozesse oder das Einüben von Konfliktklärungsstrategien. Als außerordentlich wichtig und gewinnbringend sehen die Autoren Sonntag und Stegmaier aber auch den Reflexionsprozess einer Gruppe während einer Teamentwicklung. Er trage dazu bei, dass die Gruppe sich zum einen selbst reflektiert und zum anderen reflektiert, wie sie zu ihrer Umgebung bzw. zum Rest der Organisation steht.

2.2 Definition von Outdoortraining

Die Wurzeln des Konzepts des Outdoortrainings finden sich in der Erlebnispädagogik. Die handlungs- und erlebnisorientierten Elemente und der Gedanke des ganzheitlichen Lernens sind eine wesentliche Gemeinsamkeit beider Ansätze. Als Begründer der Erlebnispädagogik ist Kurt Hahn zu nennen, der den Ausdruck „Lernen durch Kopf, Herz und Hand“ prägte. Damit geht die Forderung einher, dass der Mensch als ganze Person und auf allen Ebenen – seelisch, geistig und körperlich – zu betrachten und anzusprechen sei (Heckmair & Michl, 2004, S. 284). Der Sozialpädagoge Tom Senninger (2000) beschreibt die Erlebnispädagogik wie folgt:

Erlebnispädagogik als Methode umfasst alle Aktivitäten, die über Natur und Umwelt ein verhaltensänderndes, erzieherisches oder persönlichkeitsentwickelndes Ziel haben und sich dabei Erlebnissen im ganzheitlichen Sinn bedienen. Das eigene Handeln und Verhalten sowie die Reaktion auf die Umwelt werden so den Teilnehmern verdeutlicht. Der Bewusstseinsprozess wird dabei gezielt gefördert, um zu eigenständigen Entscheidungen gelangen zu können (S. 9).

Dabei definiert Senninger (2000) ein Erlebnis als „…ein unerwartetes, die Alltäglichkeit durchbrechendes Ereignis, das zu einer persönlichen Auseinandersetzung mit der Umwelt führt (S. 9).“

Für Heckmeier und Michl (1994, S.66 f., zit. nach Lakemann, S. 9) bedeutet Erlebnispädagogik:

[…] eine handlungsorientierte Methode, in der Gemeinschaft und Erlebnisse in naturnahen oder pädagogisch unerschlossenen Räumen neue Raum- und Zeitperspektiven erschlossen werden, die einem pädagogischen Zwecke dienen. […] Sie trägt zur zwischenmenschlichen Begegnung und Beziehung bei, weil sie durch die oft notwendige persönliche Nähe neue Sichtweisen der Fremd- und Selbstwahrnehmung eröffnet, weil bisher feste Einstellungen und Urteile ins Wanken kommen können.

König und König (2005, S. 22) führen an, dass die Begriffe „Erlebnispädagogik“ und „Outdoortraining“ oftmals synonym verwendet werden, doch unterscheiden sich die Ziele und Zielgruppen deutlich voneinander. Während die Erlebnispädagogik ihr Augenmerk auf den Prozess des Lernens und Erlebens legt, werden beim Outdoortraining meist klare unternehmensspezifische Ziele gesetzt. Zur genauen Abgrenzung und Orientierung gibt die Tabelle 2 eine Übersicht:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 2: Differenzierung zwischen Erlebnispädagogik und Outdoortraining (aus König und König, 2005, S. 23)

Ähnlich wie in klassischen erlebnispädagogischen Lernprozessen wird in einem Outdoortraining ein spannungsreiches Lern- und Erfahrungsfeld geschaffen, das ein Wechselspiel zwischen Individuum, Gruppe und Natur darstellt. Dabei werden die Teilnehmer vor verschiedene physische, psychische, soziale und intellektuelle Herausforderungen gestellt. Innerhalb eines solchen Trainings soll eine Ganzheitlichkeit erzielt werden, die durch einen möglichst nachdrücklichen Kontrast zum beruflichen Alltag eine Verhaltensänderung provoziert und herbeiführt. Somit soll das Handlungsrepertoire der Teilnehmer – häufig Führungskräfte – erweitert werden. Das Wechselspiel aus Einfachheit und Komplexität, Körpererfahrungen und die intensive Berührung mit der Natur in Verbindung mit komplexen Problemlöseaufgaben bietet eine geeignete Umwelt, um Gruppenleistungen erfahrbar zu machen (B. Heckmair, W. Michl, 2004, S.155-156).

Die genaue Übersetzung von Outdoortraining ergibt eine Verbindung von Outdoor (engl.) „draußen, im Freien, hinaus, ins Freie (Messinger et. al, S.415)“ und T raining (engl.) „Ausbildung (…) Schulung (Messinger, S. 607)“ und lässt auf eine Weiterbildungsmaßnahme schließen, die die Natur als Erfahrungsraum nutzt. Outdoortrainings lassen sich daher als Weiterbildung bezeichnen, die unter folgenden Bedingungen stattfinden:

1. außerhalb der Türen

Gewöhnliche Seminarräume werden durch die freie Natur ersetzt. Allein dieser Umstand schafft bei den Teilnehmern schon eine erhöhte Aufmerksamkeit für die Inhalte des Trainings.

2. außerhalb der betrieblichen Realität

Die Teilnehmer denken, planen, handeln und kommunizieren weit entfernt von der herkömmlichen Realität in ihrem Unternehmen. So können getroffene Entscheidungen und ihre Konsequenzen als Lernchancen begriffen werden. Fehler sind ausdrücklich erlaubt. Nur durch die stetige Aus- und Verbesserung von Fehlern und Strategien lässt sich der Prozess des Problemlösens erlernen.

3. außerhalb des persönlichen Komfortbereichs

Gewohnte Aufgaben bearbeiten und Routineabläufe kontrollieren stellen keine Herausforderung für die Teilnehmer dar. Sie sollen stattdessen Grenzbereiche kennen lernen und neue Erfahrungen machen. Dies erhöht zum einen die Motivation und stärkt zum anderen auch das Bewusstsein, an einer Aufgabe zu arbeiten (Simmel & Uhlenbrook, 2003, S. 629).

Zurzeit ist jedoch eine deutsche Übersetzung, die dem Ausdruck sowohl inhaltlich als auch methodisch gerecht wird, in der deutschsprachigen pädagogischen, psychologischen und wirtschaftswissenschaftlichen Literatur nicht belegbar.

2.2.1 Prinzipien von Outdoortrainings

Bei der Konzeption eines Outdoortrainings gilt es einige Prinzipien zu beachten, da sie zum Lernen und der Sicherheit der einzelnen Teilnehmer beitragen. Diese Prinzipien sollen ein stabiles Gerüst bieten, an dem nicht starr festgehalten werden muss.

1. Challenge by Choice

Jeder Teilnehmer entscheidet für sich selbst, inwieweit er die angebotenen Herausforderungen annehmen möchte. Selbstverantwortung und Selbstbestimmung sind also zwei Grundvoraussetzungen. Steigt ein Teilnehmer während einer Übung aus, so ist es die Aufgabe des Trainers, dafür zu sorgen, dass die Entscheidung von der Gruppe toleriert und akzeptiert wird.

2. Ernstcharakter / Authentizität

Zwar sind die Lernsituationen im Training inszeniert, doch haben sie auch Ernstcharakter, da sie im Gegensatz zu gewöhnlichen Seminaren wenige Fluchtmöglichkeiten bieten.

3. Herausforderung und Grenzcharakter

Die Teilnehmer haben die Chance, Erfahrungen außerhalb ihres alltäglichen Handlungsspielraumes zu machen. Eine ungewöhnliche Umgebung und neue Situationen fordern und fördern die Teilnehmer, so dass sie die Reichweite ihrer eigenen Möglichkeiten und Fähigkeiten erproben können.

4. Ganzheitlichkeit und Vielfalt

Lernen geschieht durch die aktive Beteiligung von „Kopf, Herz und Hand“, dabei werden die kognitive, emotionale und aktionale Lernebene angesprochen.

5. Gruppenorientierung

Die Gruppe mit ihren Fähigkeiten, dynamischen Prozessen, Ressourcen und ihrem Bezug zum Alltag steht im Mittelpunkt des Trainings. Die gesamte Gestaltung der Übungen und Aktionen richtet sich nach dem Entwicklungsstand der Gruppe und ihren Mitgliedern.

6. Aktion, Reflexion und Transfer

Eine zentrale Bedeutung des Trainings kommt der Reflexion zu. Durch sie wird der Transfer von den Aktionen in der Natur und den daraus resultierenden Erfahrungen in den Arbeitsalltag erst möglich (König & König, 2005, S. 69-71).

2.2.2 Ziele von Outdoortrainings

Kein Unternehmen leistet sich heute ein Outdoortraining als „Spielwiese für Selbsterfahrung und Gruppendynamik mit offenem Ausgang“ (Heckmaier & Wagner, S. 4). Ganz im Gegenteil erwarten viele Personalverantwortliche einen genauen Zeitplan, bei dem die kleinste Übung mit detaillierter Beschreibung der Methoden und konkreten Lernzielen verzeichnet ist (Heckmaier und Wagner, 1997 S. 4). In der Regel sind die Ziele für die Gruppe, die an einem Outdoortraining teilnimmt, individuell festgelegt und unterschiedlich. Sie werden im Vorfeld gemeinsam von der Personalentwicklung und dem Anbieter erarbeitet und unternehmensspezifisch auf die Gruppe zugeschnitten. Generell kann man laut König und König (2005, S. 126-128) vier Kompetenzbereiche benennen, die von Outdoortrainings gefördert werden.

1. Persönlichkeitskompetenz

Hier werden die gesamten Eigenschaften, die die Wesensart einer Person ausmachen, angesprochen. Sie wird geprägt durch Gedanken, Gefühle und Erfahrungen, die sich wiederum auf das Verhalten und Handeln einer Person auswirken.

2. Sozialkompetenz

Sie wird in der Interaktion zwischen Menschen deutlich und beschreibt die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die ein Mensch im Umgang mit anderen hat, um erfolgreich Ziele zu erreichen.

3. Methoden- und Handlungskompetenz

Handlungskompetenz bezeichnet die Fähigkeit, Wissen in Handlung umzusetzen bzw. Wissen in die Praxis zu transferieren. Mit Methodenkompetenz lassen sich Probleme methodisch lösen.

4. Fachkompetenz

Dieser Begriff bezeichnet sowohl übergreifendes als auch fachspezifisches Sachwissen.

Als Schnittmenge aus diesen vier Kompetenzen ergibt sich die:

5. Teamfähigkeit/-kompetenz

Sie verknüpft die ersten vier Komponenten und beschreibt die Interaktion innerhalb Teams während einer Arbeitssituation. Folgende Bausteine können zur Teamfähigkeit beitragen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2.3 Problemlösungsaufgaben in Outdoortrainings

Problemlösungsaufgaben sind für Heckmair und Michl (2004, S. 206-220) ein elementarer Bestandteil von Outdoortrainings, die Autoren sprechen auch von „Abenteuern in Pillenform (2004, S. 206)“. Für die kurze Zeit von eineinhalb bis drei Tagen sind sie optimal geeignet, überraschende Anforderungen auf hohem Anforderungsniveau darzustellen. Außerdem bieten sie eine sehr gute Möglichkeit, um kurzfristig gruppendynamische Prozesse zu inszenieren und eigene kleine Welten zu schaffen, so dass in ihnen direkt reflektiert und alltagsweltbezogen gelernt werden kann. Mit der Hilfe von Problemlösungsaufgaben können sich die Teilnehmer auf ihre einzelnen Sinne konzentrieren und intensiver wahrnehmen. Weitere Ziele bei der Lösung dieser Aufgaben sind: etwas unter Stress zu leisten, Mut zu zeigen und Verantwortung zu übernehmen. Heckmair und Michl bezeichnen Problemlösungsaufgaben als „ideale Handlungs- und Lernfelder, um die Innenwelt von Interaktion, Kommunikation und Kooperation zu erkunden, um sich selbst und andere besser verstehen zu lernen, um die verschiedenen Seiten verbaler und nonverbaler Botschaften zu klären“ (2004, S. 208).

2.2.4 Transfersicherung

Lernen bedeutet auch immer Veränderung und so beschreibt Schad (1993) das Ziel seiner Trainings folgendermaßen: „Wir bewältigen mit unseren Kursteilnehmern Aktivitäten mit herausforderndem Charakter in der Natur. […] Dies soll Veränderung bewirken, die über die unmittelbare Situation hinaus Veränderungen auch im Alltagsverhalten der Betreffenden zur Folge hat“ (S. 49). Jeder Trainer versucht möglichst wirksam zu arbeiten, sodass die Teilnehmer auch diejenigen Aspekte aus einem Training mitnehmen, die es vom Trainer zu vermitteln galt. In Outdoortrainings liegt der Blickpunkt nicht allein auf dem „Was“, sondern auch auf dem „Wie“ gelernt wird. Anhand von erlebnispädagogischen Lernmodellen, die ihre theoretische Fundierung aus der praktischen Erfahrung ziehen, wird der Transfer von erlebnispädagogischen Aktionen in Alltagssituationen versucht zu erklären:

1. Das Modell „The Mountains speak for themselves“

Dieses Modell stammt aus den 60er Jahren und unterstellt laut Lakemann (2004, S. 50) eine grundsätzliche Effizienz von Outdoor-Aktivitäten. Die Erlebnisse und Erfahrungen werden als so tiefgehend angesehen, dass der Transfer grundsätzlich angenommen wird. Eine gezielte Reflexion des Erlebens findet daher nicht statt.

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Abb. 2: Handlungslernen pur (Schad 1993, S. 50)

Dieses Modell stellt vereinfacht dar, wie allein die Aktion in der Natur einen solch intensiven Reiz darstellt, dass eine Reaktion in Form einer Verhaltensänderung im Alltag folgen muss. Oder aber das veränderte Verhalten wird sogar zur Gewohnheit (Scholz, 2001, S. 35). Der Trainer spielt in diesem Setting nur eine Nebenrolle, da er nur für das Arrangement zuständig ist und dies die Sicherheit der Teilnehmer gewährleistet. Denn nicht der Trainer ist der beste Lehrmeister, sondern die Natur. Jedoch ist zu berücksichtigen, dass dieses Modell in Kursen Anwendung fand, die in der Regel mehrere Wochen oder Monate dauerten und somit nicht gesichert auf Outdoortrainings, die nur eine Länge von zwei bis drei Tagen haben, anwendbar ist. Unternehmen können es sich heute nicht leisten, mehrere Wochen ein Outdoortraining durchzuführen und auf die wesentlichen Schlüsselsituationen zu warten, vielmehr muss gezielt mit den herbeigeführten Erlebnissen gearbeitet werde. Hinzu kommt, dass die Zielvorstellungen des Modells eher global sind und damit wenig auf konkretes Verhalten und dessen Änderung eingehen (Schad, 1993, S. 50).

2. Das Modell „Outward Bound Plus“

Im Gegensatz zum ersten Modell soll der Teilnehmer hier in der Identifikation und Formulierung seiner Empfindungen und seiner Gedanken unterstützt werden. Es reicht nicht aus, dass die Teilnehmer „…nur etwas erleben. Allein damit sei noch lange kein Transfer in den Alltag gegeben. Erst wenn aus dem Erleben Erfahrung werde, sei eine Übertragung möglich“ (Schad, 1993, S. 50). Die unbewusste Veränderung des Verhaltens unterlag nach dem vorherigen Modell dem Zufall. In diesem Modell folgt der Aktion die Reflexion, um die innere Repräsentation der Umwelt und die erlebten Erfahrungen bewusst zu machen. Es folgt also eine kognitive Verarbeitung des Erlebten.

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Abb. 3: Handlungslernen durch Reflexion (Schad 1993, S. 50)

Das vorherige Modell wird also um den Aspekt Reflexion ergänzt. Im Sinne dieses Modells ist ein Transfer erlebnispädagogischer Erfahrungen in den Alltag eine Sache ihrer reflexiven Verarbeitung (Lakemann, 2004, S. 57). Doch auch bei diesem Modell lassen sich Kritikpunkte anbringen. Manch eine Reflexion versucht die gesamte Aktion nachträglich noch einmal zu erleben und Erkenntnisse aus der Aktion herauszukitzeln, die der Gruppe vielleicht gar nicht wichtig waren, und kann die Aktion so überreizen. Das Instrumentarium Outdoor sollte auch für sich alleine stehen können und durch die Reflexion lediglich unterstützt werden (Schad, 1993, S. 51).

3. Das „metaphorische Modell“

Bei diesem Modell, das Anfang der 80er Jahre von Stephen Bacon publiziert wurde, werden die reale Alltagssituation und eine erlebnispädagogische Aktion miteinander in Beziehung gesetzt, so dass ein möglichst großes Maß an Strukturgleichheit offensichtlich wird. Die Aktion ist also eine, auch den Teilnehmern, in ihrer Parallelität bewusste Metapher für eine spezielle alltägliche Situation. Der Trainingsteilnehmer befindet sich im psychologischen Sinne gleichzeitig in zwei Realitäten: zum einen in der erlebnispädagogischen Situation und zum anderen in der strukturgleichen Alltagssituation. Somit wird das Erlebnis in der Natur in diesem Modell wieder in den Mittelpunkt gerückt. Durch die Nähe von Alltag und Erlebnis erhöht sich die Wahrscheinlichkeit des Transfers. Eine Reflexion kann zwar zusätzlich, muss aber nicht notgedrungen stattfinden (Schad, 1993, S. 52).

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Abb. 4: Metaphorisches Handlungslernen (Schad 1993, S. 51)

Vor dem Hintergrund des dritten Modells, ist es besonders wichtig, ein individuell auf die Gruppe zugeschnittenes Training durchzuführen. Je strukturgleicher die erlebnispädagogischen Aufgaben und Erfahrungen sind, desto eher lässt sich ein Transfer in den Alltag erzielen.

3 Konzeption der eigenen Studie und Fragestellung

Ziel der Untersuchung ist es, eine Aussage darüber zu formulieren, in welcher Weise das stattgefundene Outdoortraining in Kombination mit dem bereits durchgeführten Einzelcoaching eine Auswirkung auf die persönliche Entwicklung der Schichtführer in einem Industrieunternehmen hat. Bei der Darstellung der Konzeption meiner Untersuchung gehe ich daher wie folgt vor:

Im ersten Schritt stelle ich das untersuchte Praxisfeld mitsamt dem stattgefundenen Outdoortraining und dem Einzelcoaching dar. Mein Schwerpunkt liegt dabei auf der Beschreibung des Outdoortrainings, da ich das Einzelcoaching nur aus Berichten des Coachs wiedergeben kann und zum Zeitpunkt der Untersuchung noch nicht alle Coachinggespräche stattgefunden haben. Danach gebe ich einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand von Outdoortrainings und deren Transfer. Diese Reihenfolge habe ich gewählt, da meiner Meinung nach erst die Beschreibung des Unternehmens, der Zielgruppe und der eigentlichen Maßnahmen einen Hinweis darauf geben kann, welche weiteren Studien und Forschungsergebnisse zur Darstellung relevant sind.

3.1 Das untersuchte Praxisfeld

Im Rahmen meiner Werkstudentinnentätigkeit in der Unternehmensberatung von Studnitz Management Consultants GmbH hatte ich die Gelegenheit, ein Outdoortraining für den Auftraggeber Armstrong DLW mitzuerleben und im Anschluss mit dem Coach, der die an das Outdoortraining anschließenden Coachinggespräche mit den Schichtführern führte, in Kontakt zu treten. Organisatorische Unterstützung habe ich vor allem von dem internen Projektbegleiter des Auftraggebers bekommen, der als Ansprechpartner und Vertrauensperson für die Schichtführer im Werk fungiert und auch alle drei Outdoortrainings mit begleitet hat. Dieser interne Projektbegleiter war bisher im Werk als Industriemeister tätig und kann im Bezug auf seine Aufgaben auf seine langjährige Erfahrung als Meister und die Unterstützung des externen Coachs zurückgreifen. Das Unternehmen Armstrong DLW gab mir dann die Gelegenheit, ca. neun Monate nach Beendigung des Outdoortrainings, eine Umfrage unter den Schichtführern und ihren Vorgesetzten und zehn längere Einzelinterviews mit zufällig ausgewählten Schichtführern durchzuführen.

3.1.1 Unternehmensprofil der Armstrong DLW AG

Das Praxisfeld meiner Untersuchung repräsentiert ein international ausgerichtetes Unternehmen. Die Armstrong DLW AG gehört zum Unternehmensverbund Armstrong World Industries, Inc. und ist heute einer der führenden Produzenten von elastischen Bodenbelägen in Europa. Die Linoleumproduktion ist derzeit am Standort Delmenhorst konzentriert, wo ca. zwölf Millionen Quadratmeter Linoleum im Jahr produziert werden. Das Werk selbst kann auf eine über 100 Jahre lange Tradition zurückblicken und ist mit insgesamt 484 Mitarbeitern am Standort Delmenhorst der wichtigste Arbeitgeber für die Region. Um einen Überblick über die Organisationsstruktur in der Produktion des Werkes Delmenhorst zu erhalten, bilde ich im Folgenden das Organigramm der Produktion ab.

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Abb. 5: Organisationsstruktur der Produktion des Werkes Delmenhorst

Die Initiative für die Weiterbildung der gewerblichen Arbeitnehmer im Bereich „Führung“ geht bei der Armstrong DLW AG auf den Betriebsrat zurück. Er forderte eine Trainingsmaßnahme speziell für die Ebene der Schichtführer und ihre Vertreter. Bisher zeichnete sich eine Führungskraft auf dieser Ebene laut dem Betriebsrat insbesondere durch ihre Fachkompetenz aus. So genannte Soft Skills spielten auf dieser Ebene bis zu diesem Zeitpunkt eine untergeordnete Rolle. Diese Forderung des Betriebsrates nach Weiterbildung lässt sich verbinden mit den Änderungen der Anforderungen an das Thema Führung und die Rolle einer Führungskraft auf der Ebene der Schichtführer seitens der Werks- und Personalleitung. Diese forderte unter anderem, dass Vision, Mission und Werte des Unternehmens auch auf der Ebene der Schichtführer gelebt werden.

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Abb. 6: Vision, Mission und Werte der Armstrong World Industries, Inc.

3.1.2 Untersuchungsteilnehmer

Die Untersuchungsgruppe besteht aus 26 Schichtführern, die zum größten Teil seit mehr als 20 Jahren im Werk Delmenhorst als Schichtführer oder stellvertretender Schichtführer tätig sind. Die Spannbreite der Werkszugehörigkeit liegt zwischen eineinhalb bis 23 Jahre und das Alter der Schichtführer reicht von 30 bis 50 Jahren mit einem Durchschnittsalter von ca. 43 Jahren. Die Ausbildung, die die 26 Männer vor ihrer Arbeit im Werk Delmenhorst genossen haben, ist vielfältig. Zumeist handelt es sich um handwerkliche Berufe wie z.B. Schlosser, Maurer, Kfz-Mechaniker oder Elektriker.

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