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Das freie Spiel

Emmi Pikler und Maria Montessori im Vergleich

Magisterarbeit 2007 94 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1. Ziele, Methode und Fragestellungen der Untersuchung

2. Gegenüberstellung der Lebensgeschichte

2.1 Biographie Emmi Pikler und Grundlagen ihrer Arbeit
2.2 Biographie Maria Montessori und Grundlagen ihrer Arbeit
2.3 Vergleich
2.3.1 Gemeinsamkeiten
2.3.2 Unterschiede
2.4 Zusammenfassung

3. Bedeutung des Spiels in der Entwicklungspsychologie
3.1 Entstehung neuer Methoden
3.2 Das Spiel
3.2.1 Die ökologische Perspektive des Kinderspiels
3.2.1 Die kulturelle Perspektive des Kinderspiels.
3.3 Zusammenfassung

4. Bedeutung des freien Spiels nach Pikler und Montessori

5. Darstellung der empirischen Studien
5.1 Studie 1
5.1.1 Ergebnisse
5.1.2 Zusammenfassung und Relevanz
5.2 Studie 2
5.2.1 Ergebnisse
5.2.2 Zusammenfassung und Relevanz
5.3 Studie 3
5.3.1 Ergebnisse
5.3.2 Zusammenfassung und Relevanz
5.4 Studie 4
5.4.1 Ergebnisse
5.4.2 Zusammenfassung und Relevanz
5.5 Studie 5
5.5.1 Ergebnisse
5.5.2 Zusammenfassung und Relevanz
5.6 Studie 6
5.6.1 Ergebnisse
5.6.2 Zusammenfassung und Relevanz
5.7 Zusammenfassung

6. Das freie Spiel nach Emmi Pikler und Maria Montessori
6.1 Die Entwicklung des freien Spiels.
6.2 Die Bedeutung des freien Spiels in der Vorschulzeit
6.3 Zusammenfassung

7. Gestaltung und Vergleich von Spielgruppen
7.1 Pikler- und Montessori-Spielgruppen
7.2 Spielraum als Entfaltungsraum
7.3 Ziel
7.4 Das Gruppentreffen
7.5 Die Rolle der Eltern
7.6 Die Gruppenleitung
7.7 Der Ablauf
7.8 Die räumliche Gestaltung
7.9 Konflikte unter Kindern
7.10 Der Elternabend
7.11 Vergleich
7.11.1 Vergleich mit anderen Spielgruppenkonzepten
7.12 Hengstenberg–Spielgeräte
7.13 Zusammenfassung

8. Kritische Bewertung

9. Zusammenfassung

10. Literaturverzeichnis

1. Ziele, Methode und Fragestellungen der Untersuchung

Diese Diplomarbeit beschäftigt sich mit dem Vergleich der Erziehungsmethoden von Emmi Pikler und Maria Montessori. Insbesondere beziehe ich mich hierbei auf das freie Spiel und die Rahmenbedingungen dieser beiden reformpädagogischen Ansätze.

Durch mein Praktikum, welches ich im Zuge meines Studiums Anfang des Jahres 2005 im Eltern-Kind-Zentrum in Wels absolvierte, konnte ich die Arbeit der ungarischen Pädagogin Emmi Pikler, deren Konzept im Eltern-Kind-Zentrum als Leitmotiv gilt, direkt in der Praxis miterleben und war begeistert. Ich entdeckte dort meine Begeisterung für die Säuglings- und Kleinkinderziehung. Mein gesteigertes Interesse an der Säuglingsarbeit überraschte mich sehr, da ich vorher nicht sehr viel Zeit mit Kleinkindern verbracht habe, geschweige denn in Verbindung mit einem methodischen Ansatz. Nach Beendigung des Praktikums war mir klar, dass ich zu all diesen neuen Erfahrungen und Wissen über die Praxis der Pikler-Pädagogik, noch viel mehr theoretische Details wissen wollte. So suchte ich nach in Österreich erhältlicher Literatur und studierte diese. Das mir vorliegende Material stellte eine ideale Basis für meine Diplomarbeit dar. Das Verlangen dieses neu erworbene Wissen anderen Studierenden zugänglich zu machen motivierte mich zusätzlich. Ich bin sehr froh, diese Thematik bearbeiten zu dürfen, denn ich sehe dieses Wissen als bedeutendes Geschenk. Alle Kinder, ob meine eigenen oder die Kinder auf die ich in Zukunft beruflich treffen werde, sollen von diesem Wissen profitieren können.

Während ich mich mit dem theoretischen Hintergrund der von Emmi Pikler entwickelten Erziehungsmethoden beschäftigte, stieß ich auf die Pädagogin Maria Montessori, welche durch ähnliche erzieherische Ansichten bekannt wurde. Hierbei entstand die Idee zu dieser Arbeit.

Ziel dieser Arbeit ist es, die von Emmi Pikler und Maria Montessori entwickelten Richtlinien einer optimalen Erziehung darzustellen, miteinander zu vergleichen und anhand wissenschaftlicher Untersuchungen zu beurteilen.

Die grundlegenden Fragen, die sich stellen sind, auf welche Details Eltern und Erzieher im kindlichen freien Spiel achten müssen, um eine ideale Entwicklung des Kindes ermöglichen zu können und welche Vorteile eine solche Erziehung für das Kind bringen kann. Anhand der Methode einer Inhaltsanalyse wird versucht, die entsprechenden Konzepte zur Darstellung der pädagogischen Annahmen einzubringen.

Des Weiteren wird über die Parallelen und Unterschiede in den erzieherischen Theorien Piklers und Montessoris diskutiert. Bei jenen Annahmen, in denen Pikler und Montessori differenzierte Ansichten vertreten, sollen wissenschaftliche Untersuchungen zeigen, welche Theorie tatsächlich im Interesse des Kindes ist. Anhand mehrerer empirischen Studien werden die Konzepte der beiden Pädagoginnen verglichen und beurteilt.

Da sich Emmi Pikler vorwiegend mit Säuglingen und Kleinkindern beschäftigt hat, Maria Montessori sich aber mit Kindern geringen Alters bis hin zu Jugendlichen im Alter von 18 Jahren auseinandersetzte, entschloss ich mich in meiner Arbeit nur jene Studien zu untersuchen, deren Zielgruppe zwischen null und maximal fünf Jahre alt ist. Das heißt, es kamen für mich nur jene Studien in Frage, die sich mit Kindern vor dem Schuleintritt beschäftigen. Untersuchungen im Schulbereich werden deshalb in dieser Arbeit nicht behandelt.

2. Gegenüberstellung der Lebensgeschichte

Um ein besseres Verständnis für die Arbeit von Emmi Pikler und Maria Montessori entwickeln zu können, ist es hilfreich, sich mit dem Lebensweg der beiden Erziehungswissenschaftlerinnen zu beschäftigen. Dadurch wird der Zusammenhang zwischen persönlichem Werdegang und den erziehungsmethodischen Ansätzen verdeutlicht.

2.1 Biographie Emmi Pikler und Grundlagen ihrer Arbeit

Emmi Pikler wurde am 9. Jänner 1902 in Wien geboren. Sie verbrachte dort die ersten Jahre ihrer Kindheit mit ihrer Mutter, einer Wienerin, Kindergärtnerin von Beruf und ihrem Vater, gebürtiger Ungar, einem gelernten Handwerker. Sie hatte keine Geschwister. 1908 zog sie mit ihren Eltern nach Budapest. Als Emmi Pikler zwölf Jahre alt war starb ihre Mutter.

Nach der Schulausbildung beschloss Emmi Pikler Kinderärztin zu werden. Das Medizinstudium führte sie nach Wien zurück. Sie promovierte im Jahr 1927 und erhielt ihre Fachausbildung an der Wiener Universitäts-Kinderklinik bei Professor von Pirquet und an der Kinderchirurgie bei Professor Salzer. Emmi Pikler berichtet in einem Interview:

Die Pirquet-Klinik war eine interessante Klinik. Sie hatte eine so gute Heilungsstatistik, dass man aus der ganzen Welt kam, um dort zu lernen. Es wurden wenige Medikamente verwendet, man beschäftigte sich mehr mit der Erziehung des Kindes. Jeder angehende Arzt hatte sechs Wochen Pflegedienst und lernte außerdem zwei Wochen lang in der Milchküche für die Säuglinge zu kochen. Professor von Pirquet legte bei der Ausbildung der Kinderärzte Wert darauf, dass sie lernten, das gesunde Kind gesund zu erhalten und sich nicht auf das Erkennen und Heilen von Krankheiten zu beschränken. Nicht die Krankheit war die Hauptsache, sondern das Kind. (Pikler, 1988, S. 241)

Ähnlich dachte Professor Salzer in der Kinderchirurgie. Für ihn war wichtig, dass die Kinder nicht weinten, während sie untersucht wurden.

Dazu muss man so nett und freundlich zu ihnen sein, und sie soweit beruhigen, dass sie nur dann weinen, wenn es wirklich weh tut, aber nicht vor Angst. Und er hat uns gezeigt, wie man das macht. Er war imstande, bei einem Kind mit Verdacht auf eine akute Blinddarmentzündung solange mit ihm zu sprechen, bis der Bauch ganz weich war und er gut durchtasten konnte, ob es wirklich eine Blinddarmentzündung war. Dadurch hat er weit weniger operiert. Er hat das so ernst genommen, dass er einmal einen Assistenten, einen guten Operateur, entlassen hat, weil er unfreundlich zu den Kindern war. (Pikler, 1988, S. 241)

Emmi Piklers dritter Lehrer war ihr eigener Mann, ein Mathematiker und Pädagoge. Durch seine Erfahrungen wurden ihre entwicklungsphysiologischen Überlegungen bestätigt. Sie waren sich bei der Geburt ihres ersten Kindes einig, ihm freie Bewegung zu ermöglichen und die Entwicklung mit Geduld abzuwarten.

Damit hatte sie den Grundstein ihres pädagogischen Konzeptes gelegt. Sie geht davon aus, dass jeder Mensch von Anfang an über Fähigkeiten wie eigenständiges Denken und Handeln verfügt, von denen man eigentlich annahm, dass diese erst im Laufe des Lebens entwickelt werden. Sie widersprach auch der Meinung, dass Babys schneller lernen, sich zu setzen, stellen oder laufen, wenn man sie dazu anleitet. Sie war überzeugt, dass man in den aktiven Entwicklungsvorgang des Kindes nicht eingreifen dürfe. Anstatt Hilflosigkeit und Abhängigkeit des Babys beziehungsweise Kleinkindes, sah sie deren Fähigkeiten und Kompetenzen. (vgl. Müggelräuber, o. J.)

Gelebt hatte sie mit ihrer Familie zuerst in Triest, später in Budapest.

1935 war Emmi Pikler auch in Ungarn als Kinderärztin anerkannt. Sie eröffnete schließlich eine Privatpraxis als Kinderärztin in Budapest. Diese führte sie völlig unkonventionell in den zwei Zimmern, die sie mit ihrer Tochter im Haus der Schwiegereltern bewohnte. Diese nutzte sie jeden Nachmittag für eine Stunde als Praxis. Dort wurden Impfungen für Kleinkinder vorgenommen. Ebenso erhielt sie dort öfters Besuch von älteren Kindern, die Emmi Pikler nicht mehr zu Hause besuchte. Denn sie führte ihre Tätigkeit vorwiegend in Form von Hausbesuchen durch, in denen sie Kleinkinder ärztlich versorgte. Pikler beschränkte sich nicht auf die Behandlung von kranken Kindern oder Vorsorgemaßnahmen wie Impfungen und Routineuntersuchungen. Ihr Hauptaugenmerk legte sie auf die Prophylaxe. Während ihrer regelmäßigen Hausbesuche beobachtete sie auch die Säuglinge und Kleinkinder in ihrer alltäglichen Umgebung. Sie gab den Eltern Ratschläge zur Gestaltung des Tagesablaufs ihrer Kinder, deren Ernährung und der räumlichen Bedingungen.

Sie verdeutlichte den Eltern die selbstständige Aktivität ihrer Kinder. Ebenso wurde die Pflegesituation genauestens vorbereitet, um zu ermöglichen, dass sich die Eltern während dem pflegenden Zusammensein ohne Ablenkung dem Kind widmen konnten. (Wege der Entfaltung, o. J.)

Sie verfolgte ihr Ziel, die gesunde Entwicklung des Kindes zu ermöglichen. Aufgrund der Erfahrungen mit ihrer Tochter wusste sie, dass Kinder weder zur Bewegung, noch zum Spiel angeregt werden müssen. Jedes Detail im Umgang mit dem Kind ist wichtig, sei es die Fürsorge der Eltern zu ihrem Kind während der Pflege, oder die Notwendigkeit der Zurückhaltung der Erwachsenen in der Bewegungsentwicklung und dem freien Spiel der Kinder.

Im Laufe der Jahre hatte Emmi Pikler immer wieder Vorträge über die Pflege und Erziehung von Babys und Kleinkindern gehalten, sowie verschiedene Artikel verfasst. 1940 veröffentlichte sie sodann ihr erstes Buch, das in Ungarn, sowie auch im Ausland großes Interesse erweckte. Die Arbeit als Familienärztin war für Emmi Pikler sehr schwer. Zum einen war ihre jüdische Herkunft ein Grund, zum anderen war ihr Mann von 1936 bis 1945 in Kriegsgefangenschaft. Aufgrund der großen Hilfe der Eltern der von ihr betreuten Kinder, konnten sie und ihre Familie die Judenverfolgung im zweiten Weltkrieg überstehen.

Nach dem Krieg bekam Emmi Pikler zwei weitere Kinder. Die Privatpraxis wurde nicht wieder eröffnet. Sie entschloss sich stattdessen, für eine ungarische Organisation für unterernährte, verlassene Kinder zu arbeiten. 1946 gründete sie schließlich das Säuglingsheim Lóczy, welches sie bis 1979 leitete. (Danach übernahm ihre Tochter Anna Tárdos die Leitung des Lóczy). Aufgrund der Verhütung des Hospitalismus, die Herausgabe von Fachbüchern, sowie wissenschaftliche Veröffentlichungen wurde es zu einem international bekannten Methodologischen Institut.

Die Psychologin Margit Hirsch vom Akademischen Psychologischen Institut in Budapest, führte 1964 eine Untersuchung über Heimkinder durch. Dabei fielen ihr einige Kinder aus dem Säuglingsheim (Lóczy) positiv auf. Sie analysierte die Frage, wie die Persönlichkeit von Kindern durch eine von den Eltern getrennte Erziehung in einer Einrichtung beeinflusst wird. Sie untersuchte achtjährige Kinder, die zu diesem Zeitpunkt in Familien lebten. Jene beiden Kinder, die keinen Hospitalismus (Erscheinungen des Hospitalismus äußern sich durch Symptome der Entwicklungsverzögerung und Entwicklungsstörungen, beispielsweise einer motorischen Verlangsamung, ungenügende Reaktionsfähigkeit, Störungen der Wahrnehmung, Kontaktstörungen, Aggressivität, Passivität, Angstzustände, Lernstörungen und Depression) aufwiesen, hatten früher im Emmi-Pikler-Institut gelebt. Sie interessierte sich für die Entwicklung von ehemaligen Lóczykindern und untersuchte 30 weitere. Daraus entstand die erste Nachuntersuchung dieser Kinder.

100 weitere ehemalige Lóczykinder, im Alter zwischen 13 und 23 Jahren, wurden in den Jahren zwischen 1968 und 1970 bei einer weiteren Nachuntersuchung der Weltgesundheitsorganisation (WHO) untersucht. Das Ergebnis war, dass bei keinem dieser Kinder ein Unterschied zu in Familien aufgewachsenen Kindern deutlich wurde. Das heißt, dass keines der Kinder Merkmale des Hospitalismus aufwies.

Emmi Pikler konnte nun die Meinung, dass Hospitalismus unausweichlich ist, widerlegen, indem sie das in Familien entwickelte Konzept, Kinder in einer vorbereiteten Umgebung frei entwickeln zu lassen, in die institutionellen Bedingungen der Heimerziehung übernahm. So hatten die Heimkinder die Möglichkeit, sich frei von Symptomen des Hospitalismus zu entwickeln. (Wege der Entfaltung, o. J.)

Nach ihrer Pensionierung verrichtete sie weiter wissenschaftliche und beratende Tätigkeiten im Lóczy-Institut.

Am 6. Juni 1984 starb Emmi Pikler nach kurzer, schwerer Krankheit in Budapest. (vgl. Pikler, 1988, S. 242)

2.2 Biographie Maria Montessori und Grundlagen ihrer Arbeit

Maria Montessori kam am 31. August 1870 in Chiaravalle, der Provinz Ancona, Italien zur Welt. Es war eine Zeit, in der politische Veränderungen, wie auch technischer Wandel stattfanden. Für die meisten Menschen führten diese Veränderungen jedoch nicht zu einer Verbesserung ihrer Lebenssituation. Sie lebten als kleine Bauern in Armut oder erhofften sich in den Städten eine bessere Möglichkeit, dem Elend zu entkommen. Die Städte waren rasch überbevölkert. Etwa fünf Prozent der männlichen Bevölkerung besaß das Wahlrecht, wenige verfügten über schulische Bildung, da die Kinder früh für den Unterhalt der Familie mitsorgen mussten. All jene, die einer Schulbildung nachgehen konnten, waren einem strengen Schulalltag ausgesetzt. Man hatte züchtig und bewegungslos in den Schulbänken zu sitzen. Ebenso herrschte in den Familien das Patriarchat. Kinder wurden als minderwertig beziehungsweise als die „noch nicht Erwachsenen“ gesehen. Man war der Meinung, dass Eltern ihre Kinder formen müssten.

Um die Jahrhundertwende folgte eine Zeit des Wandels, „das Jahrhundert des Kindes“ wurde es genannt. Reformpädagogen setzten sich für eine Pädagogik ein, die vom Kind ausging.

Maria Montessori war das einzige Kind einer bürgerlich-katholischen Familie. Ihr Vater war Finanzbeamter, ihre Mutter die Tochter eines Gutsbesitzers. Aufgrund der beruflichen Versetzung des Vaters, verbrachte Maria Montessori den Großteil ihrer Kindheit in Rom. Sie kam dort in eine Schule, in der noch altes Lehrverhalten praktiziert wurde. Hier zeigte sie bereits ihr kritisches Denken, indem sie sich gegen die Schranken zwischen Jungen und Mädchen, sowie gegen das unreflektierte Auswendiglernen einsetzte. (Schäfer, 2002, S. 15ff)

Bereits während der Schulzeit hatte sie großes Interesse an naturwissenschaftlichen Fächern, besonders der Mathematik. Aufgrund ihrer Begabung wollte sie Ingenieurin werden, obwohl dieser Berufszweig zur damaligen Zeit für Frauen völlig verschlossen war.

Trotz starker Widerstände konnte sie dennoch zu einem der technischen Institute wechseln. Sie interessierte sich neben der Mathematik auch für die Biologie, sowie das wissenschaftliche Studium des Menschen. (Fuchs, 1992, S. 104)

Neben logischem Denken verfügte Maria Montessori wohl auch über ein ausgeprägtes Vertrauen in sich selbst. Einige ihrer Lebensentscheidungen hatte sie ganz spontan getroffen. Zum Beispiel beschloss sie mit Ende ihres technischen Studiums, ein Medizinstudium zu beginnen, obwohl das Frauen in Italien zu dieser Zeit noch gar nicht erlaubt war. Bei ihrer ersten Anmeldung wurde sie abgelehnt. Sie schrieb sich für Physik, Mathematik und Naturwissenschaften ein und bestand zwei Jahre darauf alle Prüfungen. Wieder versuchte sie die Aufnahme für das Medizinstudium. Sie suchte sogar bei öffentlichen Stellen um Unterstützung an. Es wird behauptet, dass sogar Papst Leo VIII. hinter ihr stand und so wurde sie die erste weibliche Medizinstudentin Italiens. (Montessori, 2002, S. 18)

Bereits mit jungen Jahren wurde Montessoris stark ausgeprägte soziale Gesinnung erkennbar, indem sie sich für sozial benachteiligte Gruppen einsetzte. Neben ihrem Engagement in der italienischen Frauenbewegung, kämpfte sie gegen die Kinderarbeit, sowie gegen die fürchterlichen Bedingungen, unter denen sizilianische Kinder in den Bergwerken arbeiten mussten.

Als sie im Jahre 1896 ihr Studium abschloss, arbeitete sie für zwei Jahre als Assistentin in der Psychiatrischen Klinik der Universität in Rom. (vgl. Fuchs, 1992, S. 105)

Zur Pädagogik fand Maria Montessori durch die Arbeit mit behinderten Kindern, mit denen sie sich in der Psychiatrischen Klinik beschäftigte. In den Irrenanstalten mussten die geistig zurückgebliebenen Kinder auf engstem Raum, ohne Möglichkeit auf Betätigung, zusammenleben. Montessori erkannte, dass es nicht nur medizinische, sondern auch pädagogische Probleme zu bewältigen gab. Sie studierte die Werke der beiden französischen Ärzte Jean-Marc Itard (1775- 1838) und Édouard Séguin (1812- 1880) und entwarf dann ein pädagogisches Förderprogramm für diese Kinder.

Maria Montessori übernahm dann die Leitung eines Instituts für Sonderschullehrer im Rom mit einer angeschlossenen Schule, in der sie auch selbst intensiv unterrichtete. Es war ihr schließlich gelungen, dass einige ihrer geistig zurückgebliebenen Kinder bei öffentlichen Prüfungen mit nicht behinderten Kindern einer regulären Volksschulgruppe mithalten konnten. Später beschäftigte sie sich mit der Erziehung und Bildung „normal“ entwickelter Kinder, gab ihre Leitung im Institut auf und begann 1904 das (pädagogische) Anthropologiestudium. (Ludwig, 1997, S. 11)

Die Impulse für die Weiterentwicklung ihrer Pädagogik erhielt sie von der praktischen Erfahrung mit Kindern. Denn als 1907 im römischen Elendsviertel San Lorenzo ein Kinderhaus (Casa dei Bambini) für vernachlässigte Kinder im Alter von zwei bis sechs Jahren der dort wohnenden Arbeiterfamilien entstand, nahm sie das Angebot für die Leitung und pädagogische Gestaltung an. In dieser Arbeit machte Maria Montessori viele neue Erkenntnisse, wie die „Polarisation der Aufmerksamkeit“, in der Kinder die Fähigkeit zur außergewöhnlich lang- anhaltenden Konzentration besitzen, wenn sie sich mit einem frei gewählten Gegenstand auseinandersetzen. Sie studierte daraufhin gewissenhaft die Bedingungen für diese Konzentration und versuchte diesen Ansatz als Grundlage für eine neuartige Erziehungsmethode heranzuziehen, welche rasch bekannt wurde. Weitere Kinderhäuser wurden gebaut. Da sich Maria Montessori ab diesem Zeitpunkt ausschließlich der Weiterentwicklung ihrer pädagogischen Ideen widmen wollte, gab sie ihre Lehrtätigkeit und ihre Praxis als Kinderärztin auf. Sie hielt Vorträge, verfasste Publikationen und gab Kurse zur Ausbildung von Pädagogen. 1909 erschien ihr erstes Buch. Sie interessierte sich mittlerweile für die Pädagogik von Kindern im Alter zwischen 6 bis 12 Jahren.

Ab 1916 lebte sie in Barcelona. Dort führte sie auch religionspädagogische Arbeiten durch.

Nach dem ersten Weltkrieg wurde 1921 der „Weltbund für Erneuerung der Erziehung“ gegründet, in dem sie sich mit engagierte. 1929 wurde die Internationale Montessori Gesellschaft (AMI) gegründet. In den folgenden Jahren entwarf sie das Konzept einer „kosmischen Erziehung“, in der sie sich mit der Frage der Friedenserziehung auseinandersetzte. Aufgrund des spanischen Bürgerkrieges 1936 floh sie aus Barcelona und ließ sich in Holland nieder. Der zweite Weltkrieg veranlasste sie, sich in Indien aufzuhalten. Mit fast achtzig Jahren kehrte sie nach Holland zurück und hielt weiterhin Vorträge.

Sie hatte noch eine Reise nach Ghana geplant, um den Aufbau des dortigen Bildungswesens zu unterstützen, starb aber am 6. Mai 1952. (Ludwig, 1997, S. 12ff)

2.3 Vergleich

2.3.1 Gemeinsamkeiten

Betrachtet man die beiden Lebensgeschichten und die grundlegenden Ideen, stellt man fest, dass sich im individuellen Werdegang beider Frauen deutliche Parallelen finden lassen. Ausgangspunkt ist das große Interesse an der Medizin, welches bei beiden zu einer gezielten Ausbildung zur Kinderärztin führte. Obwohl sie unterschiedliche Erfahrungen in ihrem sozialen und politischen Umfeld gesammelt hatten und in verschiedenen Bereichen tätig waren, war letztendlich für beide die Pädagogik von so großem Interesse und Bedeutung, dass sie den Großteil ihres Lebens in diesem Wissengebiet forschten. Beide wurden 82 Jahre alt und hatten bis zum Schluss ihre Tätigkeit zum Wohle des Kindes fortgesetzt und versucht, auch in anderen Ländern viel für die Kinder zu tun.

Ebenso hielten sie Vorträge in verschiedensten Ländern. Ihre Bücher wurden in etliche Sprachen übersetzt. Weltweit gab es Menschen, die von ihnen lernen wollten, um in Familien, sowie in Institutionen ein gutes Verhältnis zu Kindern aufzubauen und diese in ihrer Individualität stärken zu können.

Emmi Pikler sowie Maria Montessori leiteten ein Kinderheim. Pikler eröffnete das Lóczy-Kinderheim, in dem elternlose Kinder von null bis drei Jahren ein Zuhause fanden. Maria Montessori leitete das Kinderhaus Casa dei Bambini, in dem vernachlässigte, herumstreunende Kinder im Vorschulalter einen Unterschlupf bekamen, um dem Elend der Familie zu entfliehen. Wie man sieht, war es für beide eine große Aufgabe, sich für sozial bedürftige Kinder einzusetzen.

Emmi Pikler sowie auch Maria Montessori verfolgten das Leitmotiv: „Laß(t) mir Zeit“ (Pikler, 1988)

Dabei setzen sie voraus, dass Kinder keine Anleitung im Leben brauchen, sondern viel mehr Stärke, Individualität und Lebenskraft erlangen, wenn man ihnen die Möglichkeit gibt, die Welt alleine zu erkunden. Dies beinhaltet die Bewegungsentwicklung, wie auch das Spiel. Kinder brauchen also niemanden, der ihnen „Stütze“ gibt, um Krabbeln, Gehen oder Laufen zu lernen. Jedes Kind hat einen individuellen Rhythmus und entwickelt sich dem eigenen Körpergefühl entsprechend, ohne eine eingreifende Kraft von außen, die diese Sicherheit des Selbst stört.

Ebenso ist es nicht nötig, den Kindern eine Anleitung zum Spiel zu geben. Kinder können sich problemlos mit den einfachsten Dingen stundenlang beschäftigen. Sie brauchen also weder ein besonders kreatives Spielzeug, noch eine große Anzahl davon. Kinder finden den Klang von Glas, oder vom Klopfen des Löffels auf den Boden interessanter als manch andere Geschenke.

Sie lernen sehr viel, wenn man ihnen die Möglichkeit gibt, sich mit den Dingen zu beschäftigen, welche ihr Interesse geweckt haben und sie deshalb genauer erkunden möchten.

Deshalb ist für beide Pädagoginnen die Methode des Beobachtens von großer Wichtigkeit.

“Wie viel einfacher wäre es nämlich einzugreifen, scheinbar notwendige Anregungen zu geben, sich einzumischen. Stattdessen beobachten wir, nehmen wahr, staunen und lernen vom Kind.“ (Montessori, 2002, S. 117)

Pikler und Montessori sind der Meinung, dass Kinder am meisten profitieren, wenn man ihnen die Möglichkeit zum selber Lernen gibt. „Hilf mir, es selbst zu tun“. (Ludwig, 1997, S. 73)

Der Erwachsene steht im Hintergrund, beobachtet und gibt dem Kind das sichere Gefühl, nicht alleine zu sein.

Da Montessori und Pikler vorwiegend mit Kindern direkt gearbeitet haben, leisteten sie ihren Beitrag weniger zur wissenschaftlichen Pädagogik, sondern sammelten ihre Erfahrungen und großartigen Leistungen direkt aus der Praxis. Es stand die überraschende Entdeckung der wahren Natur des Kindes im Vordergrund. (Fuchs & Harth-Peter, 1992, S.103)

Da Pikler und Montessori großen Wert auf die gezielte Auswahl der Bewegungs- und Spielmöglichkeiten der Kinder gelegt hatten, ließen beide, die von Elfriede Hengstenberg entwickelten Bewegungsmaterialien in ihre eigenen Arbeiten mit einfließen. (Kopelsky, 1995) Um nun die Grundlagen der Pikler- beziehungsweise Montessoripädagogik zu vergleichen, lassen sich folgende Grundpfeiler darstellen:

Pikler:

- Liebevolle Zuwendung
- Ungeteilte Aufmerksamkeit in der Pflegesituation. Baden und Wickeln sind keine unangenehmen Tätigkeiten, die schnell erledigt werden müssen, sondern es sind Phasen, in denen das Kind sich dem Erwachsenen völlig öffnet
- Die freie Entwicklung der Bewegung in einer gut vorbereiteten Umgebung. „Lasst mir Zeit“ (Pikler, 1988)
- Sprachliche Begleitung bei den Pflegesituationen. Man teilt dem Kind mit, welche Berührungen vorgenommen werden (zum Beispiel beim Wickeln) (vgl. Haspel, 1996, S. 4)
Montessori:
- Liebevolle emotionale Einbettung in das soziale Umfeld, damit das Kind Vertrauen zu anderen, sowie Selbstvertrauen entwickelt
- Ungeteilte Zuwendung in jenem Zeitraum, in dem wir uns mit dem Kind beschäftigen
- Liebe- und respektvolle Begleitung in ihrer Entwicklung
- Genaue Beobachtung des Kindes. Bedürfnisse erkennen und darauf eingehen
- Eine vorbereitete Umgebung, in der sich das Kind frei bewegen und Aktivitäten nachgehen kann, ohne drohende Gefahren
- Klare Regeln und Grenzen setzen, die dem Kind Orientierung, Ordnung und Sicherheit geben
- Freiräume anbieten, damit die Kinder eine große Auswahl an Aktivitäten nutzen können
- Eine ungestörte Entwicklung ermöglichen. Der Erwachsene soll sich nicht einmischen, belehren oder korrigieren (vgl. Haspel, 1996, S. 3)
Die Gemeinsamkeiten, die sich aus diesen beiden Ansätzen zusammenfassen lassen, sind:
- Die emotionale Einbettung des Kindes in das soziale Umfeld
- Respekt vor der Persönlichkeit des Kindes, sowie dem individuellen Entwicklungsprozess und -tempo
- Die liebevolle Begleitung, ohne Eingreifen des Erwachsenen
- Ungeteilte Zuwendung
- Die Beobachtung des Kindes

2.3.2 Unterschiede

Der Unterschied dieser beiden Erziehungswissenschaftlerinnen liegt demnach in der Art der Tätigkeit, im Anschluss ihres Studiums (das heißt, dass Maria Montessori zuerst mit behinderten, anschließend auch mit „normalen“ Kindern und Emmi Pikler mit verlassenen Kindern arbeitete), sowie der Unterschied in den Altersgruppen, mit denen sie arbeiteten und fortlaufend forschten. Maria Montessori beschäftigte sich mit Kindern im Alter von 0 bis 18 Jahre. Im Laufe ihres Lebens war ihr Interesse aber vorwiegend im Schulbereich verankert. Emmi Pikler arbeitete mit Säuglingen und Kleinkindern von 0 bis 3 Jahren.

Während Emmi Pikler Kindern in den ersten drei Lebensjahren die Möglichkeit gab, ihre Erfahrungen durch verschiedene Bewegungsangebote und bewusst unstrukturierte Materialien zu sammeln, verwendete Maria Montessori für Kinder in diesem Alter strukturiertes Material. (Haspel, 1996, S. 4)

Zusätzlich hatte Maria Montessori ihren starken katholischen Glauben in ihr pädagogisches Denken einfließen lassen. Den Ursprung des inneren Bauplans eines Kindes begründet sie mit dem Göttlichen. Gott hat dem Kind besondere Kräfte verliehen, deshalb wirkt in jedem Kind nur die Wahrheit Gottes. Das pädagogische Ziel ist demnach, die objektiven Bedürfnisse des Kindes (als Ausdruck der göttlichen Weisheit) zu achten und sich ihrem natürlichen Verlangen zu fügen. Das Kind erscheint als neuer Messias, der für eine bessere Menschheit und den Frieden der Welt steht. (Fuchs & Harth- Peter, 1992, S. 109)

Religiöser Glaube war hingegen in der Arbeit von Emmi Pikler nicht sonderlich integriert.

2.4 Zusammenfassung

Emmi Pikler und Maria Montessori waren zwei Pädagoginnen, die beide über ihr Interesse an der Medizin und ihrer Arbeit in der Kinderklinik zur Pädagogik fanden und den Großteil ihres Lebens im Wissensgebiet der Erziehungswissenschaften forschten. Für beide galt das Leitprinzip, dass sich Kinder selbstständig entfalten und entwickeln können und am effektivsten lernen, wenn man ihnen den nötigen Freiraum gibt. Emmi Pikler beschäftigte sich mit Säuglingen und Kleinkindern bis zu drei Jahren, während Maria Montessori dieses Prinzip auch als Lernsystem für Kinder und Jugendliche bis zu 18 Jahren einsetzte.

Für das Erlernen der grundlegenden motorischen Fähigkeiten im frühen Kleinkindalter definierten diese beiden Pädagoginnen den Begriff des freien Spiels. Das Konzept dieses freien Spiels ist bei beiden ähnlich, jedoch kann man Unterschiede in den jeweiligen Rahmenbedingungen erkennen.

3. Bedeutung des Spiels in der Entwicklungspsychologie

Dieses Kapitel schildert die Entwicklung reformpädagogischer Erziehungsmethoden, sowie die Bedeutung des freien Spiels aus ökologischer und kultureller Perspektive der Entwicklungspsychologie.

3.1 Entstehung neuer Methoden

Während die klassische Erziehung Zwang, passive Gehorsamkeit, Überlieferung fertiger Produkte des Wissens und Moralität des Erwachsenen bedeutete, interessierten sich bereits einige pädagogische Theoretiker für neue Methoden der Erziehung.

Schon Sokrates konzentrierte sich mehr auf die Aktivität des Schülers als auf seine Belehrbarkeit. Rabeleis und Montaigne kämpften im 16. Jahrhundert gegen verbale Erziehung und die unmenschliche Disziplin.

Erkenntnisse von Locke oder Fénelon sind nur fragmatisch, aber erstmals Rousseau erstellte ein Gesamtkonzept, das trotz fehlender wissenschaftlicher Erfahrung an erstaunlichen Wert für die Pädagogik erhielt. Aufgrund seiner Überzeugung von der Vortrefflichkeit der Natur und der Verderblichkeit der Gesellschaft, vertrat er die Ansicht, dass die Kindheit etwas Nützliches sei und die geistliche Entwicklung auf feste Grenzen beruhen könnte. Die Erziehung sollte einen Nutzen daraus ziehen, anstatt sich diesem Ablauf entgegenzusetzen.

Nachfolger Rousseaus waren Pestalozzi (1746-1827) Schüler von Rousseau und Fröbel (1782-1850), Schüler von Pestalozzi. Sie galten als die beiden wirklichen Vorläufer der neuen Methoden, da sie erstmals Rousseaus Ideen im Bereich der Schule anwandten. Rousseau betonte zwar, dass ein Kind anders sei als der Erwachsene und dass jedes Alter seine eigenen Charakteristika habe, doch fehlte ihm eine Psychologie der geistigen Entwicklung. (Piaget, 1974, S.115f)

Auch Pestalozzi kam letztendlich wieder auf die geläufige Vorstellung vom Kind, das bereits den ganzen Erwachsenen in sich trägt. Bei Fröbel ist der Kontrast zwischen der Idee der Aktivität und ihrer Durchführung noch etwas größer. Einerseits spricht er von dem Ideal einer spontanen Entfaltung des Kindes in einer glücklichen Atmosphäre, ohne Zwang. Andererseits macht er keine positiven Erkenntnisse über die geistige Entwicklung selbst. (Piaget, 1974, S. 118)

Vorläufer neuer Erziehungsmethoden gab es schon sehr früh, doch verstand man unter dem Ideal der Aktivität und den Prinzipien der neuen Methoden nicht das, wovon man heute spricht. Trotz praktischer Erkenntnisse der Kindheit fehlte die notwendige Psychologie, um der geistigen Entwicklung angepasste Erziehungstechniken erstellen zu können.

Die Psychologie des 20. Jahrhunderts konzentriert sich auf eine positive Interpretation der geistigen Entwicklung und der psychischen Aktivität. Die neue Pädagogik entwickelte sich aus der allgemeinen psychologischen Forschung deren Beobachtungsmethoden, die vom Gebiet der reinen Wissenschaft auf die direkte Erprobung in der Praxis überging. Erfinder präziser Erziehungstechniken waren Dewey, Claparède und Decroly.

Man war der Anschauung, dass geistiges Leben eine dynamische Realität und Intelligenz eine echte und konstruktive Aktivität ist. (Piaget, 1974, S.120)

3.2 Das Spiel

Zu den Anfängen des 20. Jahrhunderts wurde der Bedeutung des Spiels kaum Aufmerksamkeit geschenkt. Für die herkömmliche Pädagogik galt es nur als Entspannung oder Abreaktion überflüssiger Energien. Man erkannte die Wichtigkeit des Spiels nicht.

Erst durch die Erforschung des Tierspiels und der zunehmenden Erkenntnis, dass das Spiel in den ersten Lebensjahren in vielen Kulturen beträchtlichen Raum einnimmt, wurden Theorien entwickelt, die dem Spiel eine biologische Funktion zuschreiben.

Durch das Studium der Spiele von Tieren erhielt der deutsche Pädagoge Karl Groos eine neue Auffassung vom Spiel: Das Spiel im Kindesalter stehe für das Einüben unfertiger Anlagen und habe eine Vorübungsfunktion für die Bewältigung des Lebens im Erwachsenenalter. (Einsiedler, 1991, S. 18)

Dieses vorbereitete Üben ist von besonderem Nutzen für die physische Entwicklung des Organismus. Wie auch in den Spielen der Tiere, in denen bestimmte Triebe oder Instinkte geübt werden, entwickelt auch das Kind im Spiel seine Wahrnehmung, Intelligenz, soziale Instinkte und Tendenzen zum Experimentieren. (Piaget, 1974, S. 128)

Durch die Interpretation von Groos entwickelt sich der Assimilationsbegriff (Anpassung von Gegenständen an die eigene Vorstellung) beim Spiel von Kleinkindern.

Piaget nahm in seiner Spieltheorie direkten Bezug zu Gross und erweiterte die funktionelle Sichtweise des Kinderspiels. Er sah das Spiel nicht als Vorübung künftiger Intelligenz, sondern als Übung der aktuellen Intelligenz. Die sensorischen und motorischen Spiele des Kindes sind nicht auf das Lernen von neuem angelegt, sondern es übt bereits erworbene Schemata. (Einsiedler, 1991, S. 19)

In den ersten Lebensjahren versucht das Kind zu begreifen, was es sieht. Die Objekte sind nicht an sich interessant, sondern werden als rein funktioneller Stoff als Formen der Aktivität assimiliert (= angeglichen). Da im biologischen Sinne das Spiel als funktionelle Assimilation gilt, erklärt, warum die Übungsspiele tatsächlich die Organe und die Verhaltensweisen entwickeln. Im psychologischen Sinne versteht man das Spiel als Eingliederung der Dinge in die Eigenaktivität. Bei höher gearteten Spielen wie Symbolspiele und Rollenspiele erkennt man, dass die Phantasie beim Kind über die bloße Vorübung bestimmter Triebe hinausgeht. Die Theorie von Gross, dass das Spiel mit den Puppen nur als Entwicklung des Muttertriebes gilt, wurde von Piaget stark kritisiert. Für Piaget deutete das Puppenspiel darauf hin, dass das Kind erlebte und noch nicht assimilierte Wirklichkeiten symbolisch darstellt und diese dann unter jeweiligen Bedürfnissen entsprechenden Abänderungen wieder erlebt. Das symbolische Spiel wird durch die Assimilation des Realen an das Ich verstanden. Für das Kind ist das gespielte Symbol das, was das Wort für die Gesellschaft ist.

Deshalb ist es von großer Wichtigkeit, dass den Kindern angemessenes Material geboten wird, damit beim Spiel die geistige Realität assimiliert werden kann. (Piaget, 1974, S. 129)

Für den amerikanischen Psychologen und Pädagogen Sutton-Smith steht das kindliche Spiel in einem engen Zusammenhang mit der kulturellen Entwicklung. In Kulturen, die durch höhere Komplexität und geringerer Rollenfestlegung gekennzeichnet sind, gibt es eine größere Spielevielfalt, Spielfreude und Kreativität.

In Sutton-Smiths „Dialektik des Spiels“ hat das Spiel eine konservierende Funktion, in der die Lebensformen der Erwachsenenwelt antizipiert (vorhergesehen, erwartet) werden. Dazu erweitert das Spiel das adaptive (sich anpassende) Verhaltenspotenzial. Es entwickelt neue Reaktionsweisen, die auf eine unvorhersehbare Zukunft vorbereiten. Ob nun das Spiel adaptiv werden kann, hängt laut Sutton-Smith von kulturellen Bedingungen ab. Seine kulturvergleichenden Arbeiten haben zu einer erweiterten Sichtweise der Funktionen des Kinderspiels geführt. (Einsiedler, 1991, S. 20)

3.2.1 Die ökologische Perspektive des Kinderspiels

Für den Pädagogen Fagen (1984, zitiert nach Einsiedler, 1991) ist die Entwicklung kein mechanischer Entfaltungsprozess, sondern eine aktiv-konstruierende Auseinandersetzung mit der Umwelt. Das Spiel gilt als experimenteller Dialog mit der Umwelt.

Spielerische Aktivitäten sind zunächst von Neugierverhalten gekennzeichnet. Wie auch bei Tierjungen zu sehen ist, nähern sich Babys einem neuen Objekt vorsichtig an, untersuchen es und gehen dann zu einem gelösten spielerischen Umgang damit über.

Dazu konnte Fagen anhand diverser Untersuchungen an Tieren einen Zusammenhang zwischen dem sozialen Bewegungsspiel und der Fähigkeit der räumlichen Orientierung feststellen. Er führt dies darauf zurück, dass das Kind während des Spiels räumliche Gegebenheiten kennen lernt und gleichzeitig Umwelterfahrungen sammelt.

Er konnte auch beobachten, dass das Spiel bei Kindern grundlegenden Bedingungen unterliegt. Kindliches Spiel tritt nur dann auf, wenn andere Bedürfnisse befriedigt sind und die Umwelt ein entspanntes Umfeld bietet. (Einsiedler, 1991, S. 33)

Sind Elemente wie Schutz, Sicherheit und liebevoller Umgang des Erziehungsberechtigten mit dem Kind gegeben, interessiert sich das Kind für seine Umwelt und kann Spiele zur Förderung der Entwicklung physischer und psychischer Fähigkeiten ungestört durchführen.

3.2.2 Die kulturelle Perspektive des Kinderspiels

Durch die Entwicklung von Sprache und Ich-Bewusstsein nimmt das Spiel während der Kindheit immer mehr kulturelle Formen an.

Besonders im Alter zwischen vier und fünf Jahren finden im Spiel häufig Verbindungen von Geschichte und Gegenwart des kulturellen Umfelds statt. Das Spiel enthält Elemente historischer Lebensformen und Relikte aus Kulthandlungen und Rechtsbräuchen. Viele Spiele sind historisch gewachsen. Je nach dem, in welcher Kultur Kinder aufwachsen, entstehen Regelspiele, die direkten Bezug auf heimische Bräuche, Handlungen und Sprachgebilde nehmen und sich über die Jahre hinweg weiterentwickeln. Kinderspiele in afrikanischen Stämmen stehen eng mit Erwachsenenspielen in Verbindung und sind überwiegend Elemente der Jagd- und Haushaltstätigkeiten der Eltern. (Einsiedler, 1991, S. 37)

Die Formen des Kinderspiels hängen mit ökonomischen Strukturen und Wertorientierungen zusammen. Das heißt, dass beispielsweise in Kulturen in denen die Kinder in körperliche Arbeit miteinbezogen werden weniger Kinderspiel zu beobachten ist. Das Spiel besteht dort vorwiegend aus Erkundung und Erprobung, während in reicheren Ländern und Kulturen überwiegend „So-tun-als-ob“-Spiele beobachtet werden können. (Einsiedler, 1991, S. 39)

Lebensformen, Bräuche und Wertorientierungen von Kulturen entscheiden über das Spielverhalten sowie die Intensität des Spiels.

3.3 Zusammenfassung

Schon im 16. Jahrhundert gab es die Idee einer besonderen Konzentration auf das Kind und seine Entwicklung. Bis zur heutigen Anschauung, einer aktiven Konzentration auf die Psyche des Kindes, gab es zuvor zwar verschiedene Theorien und praktische Erkenntnisse, doch waren diese Erziehungstechniken nicht der geistigen Entwicklung angepasst. Erst im 20. Jahrhundert erkannte man die geistige Entfaltung und die psychische Aktivität des Kindes.

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Details

Seiten
94
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783836620970
Dateigröße
399 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v226272
Institution / Hochschule
Universität Salzburg – Kultur- und Gesellschaftswissenschaftliche Fakultät, Erziehungswissenschaft
Note
3
Schlagworte
spiel erziehung entwicklungsfreiheit aktivität kompetenz

Autor

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Titel: Das freie Spiel