Personalentwicklung für wissenschaftliches Personal an Universitäten

Inhalt

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

1 Einführung
1.1 Problemstellung
1.2 Aufbau und Ziel der Untersuchung

2 Theoretische Fundierung: Begriffsbestimmung, Chancen und Grenzen von Personalentwicklung an Hochschulen
2.1 Funktion und Ziele von Personalentwicklung in der Wirtschaft
2.2 Übertragung von Personalentwicklung auf die Universität
2.2.1 Die Organisation Universität
2.2.2 Hindernisse für Personalentwicklung an Hochschulen
2.3 Thesen zu den Zielen und Ansatzpunkten der Personalentwicklung an Universitäten
2.3.1 Etablierung einer modernen Universitätskultur
2.3.2 Das neue Selbstverständnis des Hochschullehrers
2.3.3 Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses
2.3.4 Modell zu den drei Dimensionen der Personalentwicklung
2.4 Konfliktfelder und Risiken

3 Qualitative Untersuchung: Expertengespräche zur Einschätzung von Personalentwicklung an Hochschulen
3.1 Erkenntnisgewinn durch Interviews
3.1.1 Die Methode des problemzentrierten Interviews (PZI) nach Witzel
3.1.2 Die Auswertungsmethode
3.2 Erläuterungen zum Standort 1
3.2.1 Interview 1: Analyse
3.2.2 Interview 2: Analyse
3.2.3 Interview 3: Analyse
3.2.4 Interview 4: Analyse
3.2.5 Interview 5: Analyse
3.3 Erläuterungen zum Standort 2
3.2.1 Interview 6: Analyse
3.3.2 Interview 7: Analyse
3.3.3 Interview 8: Analyse
3.4 Erläuterungen zum Standort 3
3.4.1 Interview 9: Analyse
3.4.2 Interview 10: Analyse
3.5 Zusammenfassung der Ergebnisse
3.5.1 Gegenüberstellung der Expertenaussagen
3.5.2 Die neue Definition von Personalentwicklung an Hochschulen
3.5.3 Überprüfung der Thesen zur Personalentwicklung

4 Schlussbetrachtungen
4.1 Rückbezug zur Fragestellung der Untersuchung
4.2 Bewertung der Ergebnisse und kritische Würdigung der Untersuchung
4.3 Ausblick

Literatur

Internetquellen

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kapitelstruktur

Abbildung 2: Überblick Schlüsselkompetenzen (in Anlehnung an Becker/Langosch 2002: 443)

Abbildung 3: Inhalte der Personalentwicklung (Becker 2002: 6)

Abbildung 4: Tätigskeitsfelder von Hochschullehrern (in Anlehnung an Schmidt: 2007: 23)

Abbildung 5: Das Konzept der Wissensgesellschaft

Abbildung 6: Das Konzept der Lernenden Organisation

Abbildung 7: Kompetenzfelder in der Wissenschaft (vgl. Hubrath 2006: 49)

Abbildung 8: Drei Dimensionen der Personalentwicklung an Hochschulen (eigene Abbildung)

Abbildung 9: Erkenntnisgewinn durch Interviews

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Sinnabschnitte Interview 1

Tabelle 2: Sinnabschnitte Interview 2

Tabelle 3: Sinnabschnitte Interview 3

Tabelle 4: Sinnabschnitte Interview 4

Tabelle 5: Sinnabschnitte Interview 5

Tabelle 6: Sinnabschnitte Interview 6

Tabelle 7: Sinnabschnitte Interview 7

Tabelle 8: Sinnabschnitte Interview 8

Tabelle 9: Sinnabschnitte Interview 9

Tabelle 10: Sinnabschnitte Interview 10

1 Einführung

1.1 Problemstellung

Personalentwicklung (PE) wurde in der Wirtschaft bereits in vielen Unternehmen etabliert, um die Unternehmensleistung kontinuierlich zu steigern und im inter-nationalen Wettbewerb mithalten zu können. Das Personal verkörpert die wichtigste Ressource, insbesondere bei Dienstleistungsunternehmen sowie forschungs- und wissensintensiven Unternehmen. Mit Instrumenten der Personalentwicklung sollen Mitarbeiter individuell gefördert werden. Dabei stehen überfachliche Schlüssel-kompetenzen zunehmend im Mittelpunkt, was auf die Herausforderungen der heutigen so genannten Wissensgesellschaft zurück zu führen ist.

Das erkenntnisleitende Interesse dieser Arbeit richtet sich auf den Versuch der Übertragung von Personalentwicklung auf eine andere Organisationsform: Die Universität. Die Kriterien „forschungs- und wissensintensiv“ sind vermutlich nirgends stärker gegeben, und auch gesellschaftlicher Wandel kann an den traditionell verwurzelten Universitäten nicht spurlos vorbeigehen. Dennoch ist die Etablierung von PE an Hochschulen ein noch kaum betretenes Feld, obwohl es ausreichend Gründe für ihre Anwendung gibt: Aktuell finden an Universitäten mehrere strukturelle Veränderungen statt, denen das Personal sich anpassen muss. Auch für die Organisation Universität ist eine kontinuierliche Entwicklung des Personals für Arbeitszufriedenheit, Motivation und Innovationen wichtig. Des Weiteren sind interdisziplinäre Forschung und Managementfähigkeiten Kompe-tenzen, die in Zukunft an den Universitäten von wachsender Bedeutung sind und erlernt werden müssen.

Hochschullehrer^[1] haben zudem eine Vorbildfunktion für Studierende und somit den potentiellen wissenschaftlichen Nachwuchs. Ihnen sollte eine gezielte Förderung ermöglicht werden, um den wissenschaftlichen Herausforderungen gewachsen zu sein.

Es drängt sich die Frage auf, warum Personalentwicklung bislang noch keine oder kaum eine Rolle an Universitäten spielte, gerade hier, wo die Produktion und Verbreitung von Wissen im Mittelpunkt steht und die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen und der persönlichen Entwicklung eine Grundeinstellung sein muss.

Vor diesem Hintergrund will sich die vorliegende Arbeit näher damit beschäftigen, in welcher Form Personalentwicklung an Hochschulen auftreten kann oder dies sogar bereits tut. Dabei sollen die Schwierigkeiten, aber auch die Perspektiven der Übertragung herausgearbeitet werden.

1.2 Aufbau und Ziel der Untersuchung

Nach dieser ersten thematischen Einordnung stellt das folgende Kapitel 2 die theoretische Grundlage der Untersuchung dar. Zunächst wird dafür eine allgemeine Definition des Begriffes Personalentwicklung vorgenommen, so, wie er in der Wirtschaft verwendet wird. Um anschließend die inhaltliche Übertragung auf die Universität zu ermöglichen, müssen zuvor die Organisationsstrukturen der Universi-tät beschrieben werden. Dabei werden auch wesentliche Hindernisse für die Einfüh-rung von Personalentwicklung bereits deutlich. Dennoch soll der Versuch unter-nommen werden, ein Personalentwicklungsmodell zu skizzieren. Es beruht auf drei Thesen, die unterschiedliche Ziele und Ansatzpunkte zur Umsetzung bieten.

Das dritte Kapitel bildet den Hauptteil dieser Arbeit. Hier soll im Gespräch mit Experten herausgearbeitet werden, welches Verständnis von PE an Hochschulen bislang herrscht und ob bzw. welche Maßnahmen in dieser Richtung bereits umgesetzt werden. Des Weiteren werden die erarbeiteten Thesen auf ihre Relevanz sowie auf ihr Umsetzungspotential hin überprüft. Dazu wurden Interviews mit Mitarbeitern von drei deutschen Universitäten geführt, die alle auf unterschiedliche Weise mit Personalaufgaben, Fragen zum Kompetenzerwerb, Lehrevaluation oder ähnlichem betraut sind und daher kompetente Aussagen zu Perspektiven der PE an Hochschulen machen können. Die Gespräche wurden bewusst nach einem sehr offenen Leitfaden geführt, um auf neue Aspekte spontan eingehen zu können. Nach einer detaillierten Analyse der Einzelgespräche, werden die Aussagen der Experten gegenübergestellt, und nochmals auf Gemeinsamkeiten und wichtige Erkenntnisse hin ausgewertet. Darauf aufbauend wird eine Definition von Personalentwicklung formuliert, in der die Besonderheiten der Universität berücksichtigt werden sollen. Im Anschluss daran wird die Gültigkeit der Thesen geprüft.

Das vierte und letzte Kapitel nimmt eine Schlussbetrachtung der Ergebnisse vor, um die Frage zu beantworten, ob Personalentwicklung an Hochschulen umsetzbar ist und welche Erkenntnisse die durchgeführten Untersuchungen dazu beitragen konnten.

Ziel dieser Arbeit ist es, anhand der theoretischen Grundlagen und den Erkenntnissen aus den Expertengesprächen, die Bedeutung von Personalentwicklung an Hoch-schulen herauszustellen. Damit verbunden sollen, unter Betrachtung der Konflikt-felder und Risiken, die Funktionsbereiche abgesteckt werden, in denen PE eingesetzt werden kann. Des Weiteren werden Ziele und Perspektiven untersucht, die für Personalentwicklung an Hochschulen sprechen.

Die folgende Abbildung verdeutlicht nochmals die Kapitelstruktur:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Kapitelstruktur

2 Theoretische Fundierung
Begriffsbestimmung, Chancen und Grenzen von Personalentwicklung an Hochschulen

Zunächst soll der Begriff Personalentwicklung näher bestimmt werden, um zu verdeutlichen, welches Verständnis von Personalentwicklung hier zu Grunde gelegt wird. Dabei geht es ausdrücklich nicht um eine umfassende Darlegung verschiedener Konzepte samt ihrer Vor- und Nachteile. Im Vordergrund stehen vielmehr die Funktionen und Ziele der Personalentwicklung. Diese werden einführend am Beispiel der Erwerbswirtschaft verdeutlicht, in der PE maßgeblich ihren Ursprung hat. Anschließend werden hieraus Anregungen für die Begriffsbestimmung von Personalentwicklung an Hochschulen genommen.

2.1 Funktion und Ziele von Personalentwicklung in der Wirtschaft

Seit einigen Jahren erlebt der gesamte Bereich der Personalarbeit einschneidende Veränderungen und zugleich eine Aufwertung. Zum einen haben sich die Einstel-lungen und Erwartungen der Mitarbeiter zur beruflichen Tätigkeit verändert, in denen sich das Bedürfnis nach mehr Verantwortung und größerer Selbstver-wirklichung ausdrückt. Zum anderen fordert der rasante wirtschaftliche und technologische Wandel ständige Anpassungs- und Innovationsleistungen der Mit-arbeiter (vgl. Mentzel 1985: 16 f.). Hinzu kommen unterschiedliche Entwicklungen, wie beispielsweise die zunehmende Internationalisierung der Unternehmen und der intensive Preis- und Qualitätswettbewerb, mit denen sich die Personalfunktion und die Inhalte der Personalarbeit geändert haben. Die Aufgabe, Personalkosten möglichst gering zu halten und die Mitarbeiter durch Fremdbestimmung anzuleiten, verschiebt sich heute in die Richtung der Frage, welchen Beitrag die „Human-ressourcen“ durch gezielte Investitionen zur Zielerreichung und Weiterentwicklung des Unternehmens leisten können. Dabei geht es nicht um kurzfristige Erfolge durch das Erlernen bestimmter Fertigkeiten, sondern um den langfristigen und strate-gischen Charakter, das heißt die geplante Entwicklung des Potentials der Mitarbeiter (vgl. Ridder 1999: 93).

Den übergeordneten Rahmen der Personalentwicklung bildet das Personalmanage-ment, das sich aus Personalpolitik, -planung, -beschaffung, -verwaltung und –ent-wicklung zusammensetzt. Die Bereiche lassen sich funktionell nicht ganz eindeutig voneinander trennen. PE bildet hier das Kernstück und umfasst „alle Aktivitäten, Aktionen und Prozesse, die eine Organisation entwickelt oder benutzt, um die Leistung zu verbessern und das Potenzial ihrer Mitglieder (Humanressourcen) zu fördern“ (Pellert 2004: 348). Der Weg dahin führt insbesondere über die geplante Fort- und Weiterbildung des Personals. Darüber hinaus zählen aber auch alle weiteren Maßnahmen zur Laufbahn- bzw. Karriereentwicklung dazu sowie Angebote zur Verbesserung der Arbeit in Teams oder zur Arbeitsstrukturierung (vgl. ebd.).

Man kann in mehrere Maßnahmengruppen unterscheiden: Die erste Gruppe der Bildungsmaßnahmen beinhaltet Formen organisierten Lernens „off the job“, das sowohl intern als auch extern in Seminaren, Workshops, Trainings etc. stattfindet. Die zweite Gruppe der Fördermaßnahmen bezieht sich direkt auf die Arbeitsstelle und findet genau dort als „Learning on the Job“ statt, d.h. die Aufgaben werden schrittweise verändert und mit Unterstützung der Kollegen erweitert (vgl. Laske 1987: 1664).

Aufgrund der zunehmenden Komplexität und Dynamik der Umwelt ist als dritte Gruppe die systematische Förderung hinzugekommen und von wachsender Bedeu-tung. Dieser Bereich konzentriert sich auf die individuelle Förderung insbesondere von Spezialisten, die beispielsweise bei Produktinnovationen oder in der Nachfolge-planung Schlüsselrollen einnehmen. Zu den Instrumenten gehören unter anderem Führung durch Zielvereinbarung, Coaching und Mentoring (vgl. Becker 2005: 13).

Personalentwicklung ist ein Führungsinstrument und hat demnach eine instru-mentelle Funktion: Die Förderung der Mitarbeiterpotenziale soll einer besseren Erreichung der Unternehmensziele dienen. Dazu zählen beispielsweise die Stärkung der Bereiche Wettbewerbsfähigkeit, Wachstumschancen, Innovationskraft sowie zunehmende Flexibilität, verbessertes Image, Abbau von Fluktuation und Fehlzeiten, positive Auswirkungen auf das Betriebsklima und höhere Motivation der Mitarbeiter durch steigende Arbeitszufriedenheit (vgl. Laske 1987: 162).

„Personalentwicklung ist […] eine nicht delegierbare Managementaufgabe jeder Führungskraft“ (Pellert 2004: 349), bei der vor allem die Vorbildfunktion eine große Rolle spielt: Der Beginn des Prozesses bei den Führungskräften ist wichtig für die Entstehung einer gut verankerten Weiterbildungskultur. Um das Personal für die Maßnahmen zu gewinnen, sollten ihre Führungskräfte die Relevanz des Themas signalisieren, indem sie sich Zeit nehmen für die Planung, Diskussion und Integration der Aktivitäten (vgl. ebd.).

Üblicherweise ist die Personalentwicklungsplanung der zentralen Personalabteilung eines Unternehmens zugeordnet. Von hier werden die Absprachen mit den Führungs-kräften koordiniert und Maßnahmen geplant (vgl. Johnson: 2001:148).

Strategische Personalentwicklung zeichnet sich im besten Fall durch Systematik und Individualität aus, d.h. es handelt sich um ein geplantes, jedoch nicht standardisiertes Vorgehen, das langfristig angelegt und auf die individuellen Bedürfnisse des Einzelnen zugeschnitten ist, um Nachhaltigkeit zu gewähren.

„Ziele, Inhalte, Struktur und Ablauf dieser Prozesse [der Personalenwicklung] werden von

gesellschaftlichen und unternehmensinternen sowie von den jeweiligen adressatenspezi-fischen Voraussetzungen determiniert.“ (Laske 1987: 1660)

Für ein umfassendes Verständnis muss man jedoch auch beachten, dass Personal-entwicklung sich niemals nur auf den einzelnen Mitarbeiter (personal) bezieht. Die Maßnahmen haben immer auch Auswirkung sowohl auf die sozialen Beziehungen innerhalb (interpersonal), als auch auf die Organisation selbst (apersonal). Jeder Eingriff durch PE führt zu einer Veränderung der bestehenden Gleichgewichte zwischen diesen drei Elementen. Maßnahmen können an jeder der genannten Stellen gezielt angesetzt werden (vgl. Neuberger 1991: 12). Diese Vorstellung ist besonders plausibel, wenn beispielsweise neue Maschinen eingeführt werden, die eine entsprechende Anpassungsleistung des Personals erfordern. Umgekehrt sind Schulungen z.B. für eine bestimmte Maschine nur dann sinnvoll, wenn anschließend auch die Möglichkeit besteht, an diesem Gerät zu arbeiten. Arbeitsabläufe, Strukturen und Regelungen beeinflussen das Arbeitsverhalten und die Leistungs-möglichkeiten der Mitarbeiter maßgeblich. Auf der anderen Seite prägen aber auch die Fähigkeiten und Verhaltensweisen der Mitarbeiter die Strukturen und die Kultur einer Organisation. Personal- und Organisationsentwicklung sind stets eng miteinander verbunden. Der Schwerpunkt dieser Arbeit soll jedoch auf den durch Personalentwicklung hervorgerufenen Auswirkungen liegen.

Um den Entwicklungsbedarf der Mitarbeiter zu ermitteln, ist in der Praxis die Unterscheidung in eine anforderungs- und potentialorientierte Personalentwicklung verbreitet (vgl. im Folgenden Ridder 1999: 226 ff.). Im ersten Fall werden aus den strategischen Unternehmenszielen und den damit verbundenen Aufgaben konkrete Anforderungen abgeleitet und den vorhandenen Qualifikationen des Mitarbeiters gegenübergestellt. Die sich daraus ergebene Deckungslücke soll durch entsprechende Maßnahmen verringert werden. Die Personalmanagement-Strategie wird in diesem Fall also aus der Unternehmensstrategie abgeleitet. Hier ergeben sich allerdings meistens Schwierigkeiten in der methodischen Umsetzung, da weder zukünftige Anforderungen noch die Qualifikationen des Mitarbeiters so präzise beschrieben und geplant werden können. Ebenso ist fraglich, ob durch die gewählte Qualifizierungs-möglichkeit exakt die gewünschte Leistung erbracht wird, da die Adressaten auf Schulungsmaßnahmen unterschiedlich reagieren (vgl. Laske 2004: 35). Der Ansatz geht von einer Planungslogik aus, die nicht so ohne weiteres mit dem individuellen Verhalten unterschiedlicher Menschen vereinbar ist.

In umgekehrter Richtung geht die potentialorientierte Personalentwicklung vor, die sich an der Frage orientiert, welche Güter und Dienstleistungen mit den bereits vorhandenen Qualifikationen realisierbar und welche erweiterten Fähigkeiten daran anschließend trainierbar sind. Dieser Ansatz soll nicht die traditionelle Planungskette ersetzen, sondern um eine zusätzliche Perspektive erweitern. Auf diese Weise wird darauf Rücksicht genommen, dass die Fähigkeiten des Personals nicht nur ein limitierender Faktor sind, sondern dass auch die initiierende Rolle der Mitarbeiter-potenziale für die Unternehmensentwicklung bedeutsam ist. Der Vorteil ist, dass nicht mit ungewissen Zukunftsszenarien kalkuliert wird, sondern den Ausgangspunkt bildet das, was vorhanden ist, nämlich die tatsächliche Qualifikation der Mitarbeiter. Statt diese durch fachspezifische Schulungen zu ergänzen, richten sich Weiterbil-dungsmaßnahmen auf die Entwicklung von Schlüsselkompetenzen, die es dem Mitarbeiter ermöglichen sollen, sich auf wechselnde Anforderungen flexibel einzu-stellen (vgl. Ridder 1999: 231). Die folgende Aufzählung soll einen kurzen Über-blick der häufig erwähnten Schlüsselkompetenzen verschaffen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Überblick Schlüsselkompetenzen (in Anlehnung an Becker/Langosch 2002: 443)

Die Kritik dieses Ansatzes richtet sich auf mehrere Punkte: Auch hier kommt es zu methodischen Grenzen, zum einen bei der genauen Ermittlung des Potenzials und zum anderen bei der Potenzialproduktion: Die Operationalisierung von Schlüssel-qualifikationen in vermittelbare Inhalte wirft erhebliche Probleme auf, ganz zu schweigen von den geringen Nachweismöglichkeiten der Wirtschaftlichkeit von Kompetenzvermittlung (vgl. ebd.: 236).

Der Ansatz überträgt daher die Verantwortung ein Stück weit auf den Arbeitnehmer, indem er die „Aneignung und Entwicklung von ökonomisch verwertbaren Persön-lichkeitsmerkmalen [fordert], die den Mitarbeiter in die Lage versetzen, sich im Hinblick auf immer wieder verändernde Anforderungen jeweils neu zu qualifi-zieren“ (Ridder 1999: 237). Zugespitzt formuliert bedeutet das jedoch auch, vom Arbeitnehmer zu erwarten, die Zukunft des Unternehmens zu antizipieren und die Persönlichkeitsentwicklung darauf auszurichten. Zudem ist dann die Konsequenz, dass das Unternehmen die Bereitschaft zeigen muss, den Mitarbeitern Handlungs-spielraum zur Anwendung ihrer neu erworbenen Kompetenzen zu geben und damit auch Veränderungen zuzulassen. Andernfalls könnte man schnell Gefahr laufen, die Mitarbeiter zu demotivieren.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die potentialorientierte der anforder-ungsorientierten Personalentwicklung nicht vollständig überlegen ist. Beide Ansätze bieten jedoch wichtige Anregungen und zeigen grundsätzlich erstmal die unterschiedlichen Herangehensweisen von PE auf. Für den potentialorientierten Ansatz spricht außerdem die folgende in ihr erkennbare Entwicklung:

„[Es] scheint sich die Einsicht zu verbreiten, dass die bestehende Unsicherheit und Dynamik eine Notwendigkeit erzeugt, Lernen zu institutionalisieren und die Fähigkeit zu unterstützen, auf Wissen effektiv zuzugreifen und den Wandel von Organisationen nicht zu erdulden, sondern vielmehr aktiv voranzutreiben“ (Ridder 1999: 237).

Umweltbedingungen verändern sich immer schneller und werden zunehmend komplexer. Den Herausforderungen kann man am besten mit kontinuierlichen Lernprozessen begegnen. Dafür müssen Mitarbeiter in das Unternehmen von Beginn an vollständig integriert werden und die Möglichkeit zur Partizipation erhalten. Man geht davon aus, dass Lernen eine Grundbedingung der menschlichen Existenz und der Persönlichkeitsentwicklung ist sowie eine wichtige Voraussetzung zur Arbeits-motivation (vgl. ebd.: 236).

Die Motive für den Einsatz von Personalentwicklungsinstrumenten sind jedoch nicht in erster Linie die Entfaltung der Persönlichkeit oder ähnliche individuelle Ziele. Um wirtschaftlich rentabel zu sein, hat ein Unternehmen freilich vorwiegend Interesse daran, durch die Investitionen in das Humankapital die Unternehmensleistung zu steigern. Wenn man Personalentwicklung jedoch nur unter instrumentellen Gesichts-punkten sieht, wird man kaum auf die Bereitschaft der Mitarbeiter treffen. Auch die individuellen Mitarbeiterziele, wie beispielsweise Karriere und Gehaltserhöhung, müssen einen festen Platz im Konzept haben (vgl. Laske 1987: 1662). Die Personal-management-Strategie sollte daher funktional mit der Unternehmensstrategie verkoppelt sein.

„Personalentwicklung kann nur dann funktional wirken, wenn sie nicht vorwiegend als instrumentelles Führungsmittel gedacht ist, sondern erkannt und anerkannt wird, dass sie zugleich ein Instrument der „Sich-Entwickelnden“ im Hinblick auf eine stärker selbst-bestimmte Aneignung ihrer Arbeits- und Lebenswelt ist.“ (Laske 1987: 1666)

Mit dem hier zu Grunde gelegten Verständnis von Personalentwicklung können sowohl die Verwertungsinteressen der Individuen als auch die der Organisation verfolgt werden: Die Person kann seine Einsatzmöglichkeiten durch die gezielte Teilnahme an PE verbessern und durch Spezialisierung ein knappes Gut darstellen. Das Unternehmen profitiert währenddessen von dem verwertbaren Humanvermögen und kann seine Wettbewerbsposition sichern (vgl. Becker 2000: 122). Personalent-wicklung bietet somit für einen kontinuierlichen Entwicklungsprozess die beglei-tenden Instrumente an, deren Effekte sich nicht nur auf die Unternehmensziele auswirken, sondern auch auf das Verhalten und die Einstellung der Mitarbeiter selbst.

Becker macht deutlich, dass Personalentwicklung im weiten Sinn das Zusammenwir-ken der drei Säulen Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung (OE) bedeu-tet (vgl. 2002: 4 ff.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Inhalte der Personalentwicklung (Becker 2002: 6)

Vor dem Hintergrund dieser Aspekte von Personalentwicklung soll nun dargelegt werden, wie die Inhalte und Ziele auf die Anforderungen einer Universität übertragen werden können.

2.2 Übertragung von Personalentwicklung auf die Universität

Eine Universität als staatliche Lehr- und Lerninstitution ist an andere Voraus-setzungen gebunden als ein Unternehmen der freien Wirtschaft, womit auch andere Anforderungen an das Personal verbunden sind. Konzepte der Personalentwicklung aus der Wirtschaft können daher nicht unreflektiert auf Universitäten übertragen werden, denn es handelt sich um völlig unterschiedliche Organisationsstrukturen und -ziele. Doch stehen auch Universitäten immer wieder vor neuen Herausforderungen durch Veränderungen ihres Umfeldes. Sie müssen sich daher gleichermaßen mit PE-Instrumenten beschäftigen, um den Mitarbeitern weiterhin die Erfüllung ihrer Aufga-ben zu ermöglichen. Das instrumentelle Ziel ist somit vergleichbar.

Um dennoch die Unterschiede zu verdeutlichen, folgt eine genaue Betrachtung des Organisationstypus Hochschule sowie des Hochschullehrberufes. Hierbei werden bereits Schwierigkeiten der organisationalen und personalen Umstände zum Ausdruck kommen, die im darauf folgenden Abschnitt noch einmal gesondert dargestellt werden. Anschließend werden Annahmen darüber formuliert, welche Verbesserungen durch Personalentwicklungsmaßnahmen erzielt werden könnten, aber auch, welche Konfliktfelder und Risiken damit verbunden sind.

2.2.1 Die Organisation Universität

Die deutschen Universitäten sind öffentlich-rechtliche Einrichtungen, somit unterliegen sie einigen Reglementierungen des Staates, auf die die Universitäts-leitung keinen Einfluss hat. Das geltende Hochschulrahmengesetz (HRG) gibt den Universitäten formal zwar mehr Autonomie, doch sind damit auch neue Verpflich-tungen hinzugekommen, die hohen zeitlichen Aufwand erfordern und die die Anforderungen an das Personal verändert haben^[2].

Was das Personal betrifft, so existiert an den Universitäten eine Doppelstruktur: Es gilt zu unterscheiden zwischen dem wissenschaftlichen und nicht-wissenschaftlichen Personal. Letztgenannte Gruppe setzt sich zusammen aus den Universitäts-bediensteten in der Verwaltung und zentralen Einrichtungen. Sie sind zumeist Angestellte des Staates (nicht Angestellte der Universität), was bei ihnen „[…] das Bild von der Hochschule als einer nachgeordneten Dienststelle des Ministeriums und Personalabteilungen, die lediglich zur Durchführung von Gesetzen und Verord-nungen aktiv werden […]“ (Pellert 2004: 349), prägt. Für die Identifikation mit der Hochschule ist dieses abgeklärt wirkende Verhältnis gegenüber dem Aufgaben-bereich nicht besonders zuträglich.

Die Personalabteilung auf Verwaltungsebene ist sowohl für das Verwaltungs- als auch das wissenschaftliche Personal zuständig und bearbeitet hauptsächlich Grund-satzangelegenheiten bezüglich des Personals und seiner Struktur, wie etwa Personal-werbung, –betreuung und Berufungsverfahren. Wenn man von Personalentwicklung an Hochschulen spricht, dann ist bislang üblicherweise die Rede vom Verwal-tungspersonal. In der Praxis ist ihre Einführung dort auch schon des Öfteren der Fall, was daran liegen mag, dass die Hochschulverwaltung mit einem Dienstleistungs-unternehmen vergleichbar ist, das mit klaren Zielvorgaben und Strukturen dafür sorgt, die bestmöglichen Voraussetzungen für Forschung und Lehre zu schaffen (vgl. Rohn 2002: 53).

Zum wissenschaftlichen und künstlerischen Personal gehören die Hochschullehrer (Professoren und Juniorprofessoren^[3] ) sowie der akademische Mittelbau, der alle weiteren wissenschaftlichen Mitarbeiter, Lehrbeauftragte und Lehrkräfte für beson-dere Aufgaben umfasst.

Hochschullehrer können als Beamte oder Angestellte im Dienstverhältnis zum Staat stehen. Gleichzeitig sind sie jedoch auch Mitglieder der Hochschule (vgl. § 36 Abs. 1 Satz 1 HRG), womit sie einem doppelten Rechtsverhältnis unterliegen. Das führt von beiden Seiten her zu Rechten und Verpflichtungen, der Hochschule jedoch bringt es eher Einschränkungen: Hier ist der Hochschullehrer schließlich unmittelbar tätig, doch kann er vom Hochschulmanagement nur bedingt kontrolliert werden (vgl. Erne 2001: 166). Mit dem Status des Professors ist das Grundrecht der „Freiheit der Wissenschaft“ (Art. 5 Abs. 1 GG) verbunden, was zur selbständigen Wahrnehmung der „ihrer Hochschule obliegenden Aufgaben in Wissenschaft und Kunst, Forschung und Lehre und Weiterbildung in ihren Fächern nach näherer Ausgestaltung ihres Dienstverhältnisses“ berechtigt (§ 43 Abs. 2 HRG).

Für die weiteren hauptberuflichen wissenschaftlichen Mitarbeiter ist nicht das Wis-senschaftsministerium des Landes der Dienstvorgesetzte, sondern der Dekan oder Institutsleiter (vgl. Laske/Auer 2003: 186). Ihr Aufgabenbereich besteht vorwiegend aus weisungsgebundenen wissenschaftlichen Dienstleistungen (§ 53 Abs. 2 HRG).

Ein prägendes Charakteristikum der Universität ist die Struktur, die sich aus vielen voneinander unabhängigen Untereinheiten in Form von Fakultäten und deren Unterteilung in Institute und Abteilungen bildet. Jeder Bereich ist ein in sich mehr oder weniger geschlossenes System, das autonom arbeitet, jedoch von der über-geordneten Universitätsleitung umklammert wird. Das institutionalisierte Personal-management scheint hier kaum auf Bedarf geschweige denn Eingriffsmöglichkeiten zu stoßen (vgl. Auer/Laske 2003: 185). Die Arbeit auf Institutsebene (oder einer vergleichbar kleinen Einheit) steht für die meisten vor der übergeordneten Universitätsebene, was daher rührt, dass die wissenschaftliche Karriere wesentlich vom Forschungserfolg abhängt und weniger von der Übernahme zentraler Universitätsaufgaben. Somit nimmt innerhalb eines Instituts auch die Forschung einen höheren Rang ein als Leitungsfunktionen und damit einhergehende Personalmanagementaufgaben. Diese werden selten systematisch vollzogen. Laske beschreibt das häufig in Instituten vorfindbare Führungsverhalten als „mentales Familienmodell“, d.h. es wird in Personalangelegenheiten eher spontan, emotional, informell und prinzipiell konfliktscheu reagiert“ (ebd.). Hinzu kommt das in der Doppel-struktur des Personals angelegte Konfliktpotential, was Kooperationen untereinander erschwert (vgl. Breisig/Kahlen 2001: 221).

Personalentwicklung auf Universitätsebene wird, wenn überhaupt, an den meisten Universitäten bisher nur für das administrative Personal umgesetzt. Dies ist daher sehr verwunderlich, da es sich bei Universitäten schließlich um wissensintensive Institutionen handelt, für die ihr Personal zweifellos die wichtigste Ressource ist, sowohl für die Produktion von Wissen durch Forschung als auch für die Vermittlung durch Lehre. Des Weiteren kommen innerhalb der Fakultäten auch Management-aufgaben hinzu. Insgesamt ist das zu bewältigende Aufgabenspektrum des wissen-schaftlichen Personals recht vielfältig und mit großer Verantwortung verbunden: Die Effizienz universitärer Kernprozesse und ihr Erfolg werden durch Einsatz und Entwicklung des „human capital“ bestimmt (vgl. Laske 2004: 37).

Vereinfacht kann man die Aufgaben des Hochschullehrers in drei größere Tätig-keitsfelder untergliedern:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Tätigskeitsfelder von Hochschullehrern (in Anlehnung an Schmidt: 2007: 23)

Unter Personalentwicklung für wissenschaftliches Personal wird allerdings in erster Linie die fachliche Weiterbildung verstanden und daher nur im Bereich Forschung und wissenschaftliches Arbeiten angewendet. Die Tätigkeitsfelder der Lehre und des Managements werden selten gezielt unterstützt, sondern eher „on-the-job“ gelernt (vgl. Auer/Laske 2003: 186).

Die Hervorhebung der fachlichen Weiterbildung mag unter anderem mit der besonderen Organisation des Personals zusammenhängen: Um die wissenschaftliche Reputation der Universität zu steigern, die einen sehr hohen Stellenwert für das gesamte Ansehen einer Universität hat, wird fachlich herausragendes Personal an andere Universitäten abgegeben. Das heißt jedoch auch, dass in universitärer Personalentwicklung mit dem Paradoxon gearbeitet werden muss, ihr Personal nur dafür auszubilden, dass es anschließend die Universität verlässt (vgl. ebd.).

Ähnlich verhält es sich auf der Ebene der Doktoranden, die in dieser Position in der Regel mindestens drei Jahre angestellt sind. Anschließend verlassen viele die Universität, einerseits, weil womöglich von Vornherein keine weitere wissen-schaftliche Karriere angestrebt wurde, oder andererseits aufgrund der zu selten vorhandenen Möglichkeit einer anschließenden Anstellung.

Diejenigen, die bleiben, verfolgen eine akademische Laufbahn, die Enders als Prinzip des „Aufsteigens oder Aussteigens“ beschreibt (vgl. ebd. 1996: 240). Die Struktur des Lehrkörpers ist pyramidal aufgebaut, was mit einer ungewöhnlich langen Ausbildungs- und Erprobungsphase verbunden ist sowie mit hoher Selektivität und geringer Erwartungssicherheit für das Erreichen einer Professur (vgl. ebd.).

Wer den professoralen Status nicht erreicht und in den außeruniversitären Arbeits-markt wechseln möchte, hat oft Nachteile durch den langen Verbleib an der Hoch-schule. Als Angestellter des Mittelbaus hingegen muss mit sehr beschränktem Mitspracherecht und weiterhin sehr unsicheren Berufsverhältnissen durch Zeit-verträge gerechnet werden. Verbesserungsmöglichkeiten innerhalb des Mittelbaus sind nicht vorgesehen, statt dessen existiert ein „Zwang zur Karriere“ (ebd.: 244).

Aus dieser Perspektive betrachtet liegt es auf der Hand, warum die wissenschaftliche Qualifizierung durch Forschung Priorität hat und das Engagement für Lehre und Administration als Hindernis empfunden wird (vgl. ebd.: 243).

Wer den Weg zur Habilitation erfüllt, muss entsprechend dem Hausberufungsverbot im Anschluss an eine andere Universität wechseln. Der stetige Personalwechsel innerhalb eines Instituts verlangt hohe Flexibilität seitens der verbleibenden Mitar-beiter, intensive Einarbeitung neuer Mitarbeiter und eine stabile Kommunikations-kultur, um Informationen und Wissen auch ohne die entsprechenden Personen aufrechterhalten zu können. Dies ist wiederum ein Hinweis auf die enge Verzahnung von Personal- und Organisationsentwicklung: Bei regelmäßiger Fluktuation ist es wichtig, dass die PE-Kultur fest in den organisationalen Strukturen verankert ist.

Nicht zuletzt sei noch auf die oft unklar definierte Position der Studierenden inner-halb der Mitgliedergruppen der Organisation Universität verwiesen. Unbestritten machen sie einen wesentlichen Teil aller Anwesenden aus, doch wird ihr Stellenwert unterschiedlich interpretiert: Mal ordnet man sie als „Kunden“ (vgl. Laske/Auer 2003: 187) ein und vermittelt auf diese Weise den Eindruck, Hochschullehrer seien ausschließlich Dienstleistende, was jedoch nicht dem gesamten Umfang ihres Berufsbildes gerecht wird. Zudem klingt es so, als würden die Studierenden das „Produkt Ausbildung“ lediglich in Empfang nehmen, ohne an dessen Erzeugung beteiligt gewesen zu sein (vgl. Benz 2005: 113). Andere ordnen sie als „Personal“ ein, was hierzu das andere Extrem wäre, denn schließlich erhalten sie keinen Arbeitsvertrag, geschweige denn eine Entlohnung.

Im Hochschulrahmengesetz werden die Studierenden, ebenso wie das haupt-berufliche Personal, als „Mitglieder der Hochschule“ (§ 36 Abs. 1 HRG) definiert, womit u.a. die Mitwirkung an der Selbstverwaltung der Hochschule verbunden ist (vgl. § 37 Abs. 1 HRG). Zudem wird daran deutlich, dass sie ein fester Bestandteil des Systems sind, Teilnehmende an der Weiterentwicklung und Erfüllung der der Hochschule obliegenden Aufgaben und Forschungsgebiete. Darüber hinaus verkör-pern sie den zu rekrutierenden wissenschaftlichen Nachwuchs einerseits sowie den Nachwuchs für die Wirtschaft andererseits. Die zuletzt dargestellte Betrachtungs-weise beschreibt die Studierenden bzw. die Absolventen wiederum als Produkt der Hochschule (vgl. Benz 2005: 113 f.). Je nach Sichtweise nehmen die Studierenden und Hochschullehrer unterschiedliche Rollen ein, womit auch jeweils eine andere Beziehung der Gruppen zueinander verbunden ist. Allein daran wird wieder deutlich, dass ökonomische Strukturen nicht mit dem Wissenschaftsbereich gleichgesetzt werden können (vgl. ebd.: 114).

Diese knappe Charakterisierung der Institution Universität sollte verdeutlichen, dass Hochschulen ein sehr komplexes und vielschichtiges System sind. Die Strukturen sind sowohl zentral als auch dezentral organisiert, was zum Teil zu Intransparenz und Kommunikationsbarrieren führt. Potentielle Problemfelder sind bereits erkennbar, die womöglich durch Personalentwicklung gelöst werden könnten. Gleichzeitig wird aber auch die Schwierigkeit offensichtlich, Personalentwicklung überhaupt zu etablieren. Zwei Ursachen, die für diese Umstände besonders signifikant erscheinen, sollen nun genauer beschrieben werden.

2.2.2 Hindernisse für Personalentwicklung an Hochschulen

Jede Organisation hat ihre eigenen Besonderheiten, die erfordern, dass PE jeweils genau darauf zugeschnitten wird. Einige Autoren betonen, dass die Universität besonders durch zwei Elemente geprägt wird: Zum einen ist die Universität eine Expertenorganisationen, zum anderen herrscht ein bestimmtes Berufsbild des Hochschullehrers vor (vgl. Pellert 2000, Erne 2001, Nickel/Zechlin 2005).

Der Begriff Expertenorganisation deutet bereits darauf hin, dass es sich hier um ganz individuelle Positionen handelt, die mehr oder weniger einmalig sind. Nickel und Zechlin sprechen von einem Verbund an Einzelunternehmern, die sich relativ unabhängig in einer Art Netzwerkorganisation arrangieren (vgl. 2005: 204). Jeder Experte oder jede Expertenabteilung arbeitet für sich, sie sind größtenteils weisungs-unabhängig und sehen sich eher als Vertreter eines bestimmten Faches denn als Personal der Universität (vgl. Pellert 2000: 43). In ihrer Spezialisierung sind sie jeweils so weit von den anderen Kollegen und Abteilungen entfernt, dass keine Absprachen getroffen werden, die Defiziten in der Studienorganisation (z.B. Überschneidungen oder Leerfelder) vorbeugen könnten (vgl. Müller-Böling 1995a: 30). Das geringe Interesse am Funktionieren der Gesamtorganisation, was auch zu Entlastungen im eigenen Arbeitsbereich führen könnte, wird deutlich. Pellert betont den „Widerspruch zwischen dem Fachsystem der Disziplin und dem sozialen System der Organisation“ (vgl. Pellert 2000: 43). Wenn Spezialisierung, Komplexität, inhalt-liche Unbestimmtheit und Professionalität der Arbeit zunehmen, ist dies nicht mehr von einer zentralen Instanz steuerbar bzw. „manageable“ (vgl. Erne 2001: 185). Es stellt sich die Frage, wo sich hier überhaupt eine Personalentwicklung etablieren kann, um wahrgenommen und akzeptiert zu werden. Zudem müsste sie dieser Vielfältigkeit auch durch entsprechend zahlreiche Angebote gerecht werden.

Eine zweite Herausforderung bildet das Berufsbild des Hochschullehrers. Wie bereits erwähnt, setzt sich sein Aufgabenprofil vereinfacht dargestellt aus den Bereichen Forschung, Lehre und Beratung sowie Management zusammen. Wie man sich die Aufgaben einteilt, können Hochschullehrer unter Berufung auf die „Freiheit der Wissenschaft“ (§ 43 Abs. 2 HRG) weitestgehend selbständig entscheiden. Vornehm-lich sehen sich Hochschullehrer eher als Forscher denn als Lehrende, daher wird traditionell auch die Forschung als oberste Priorität betrachtet, und Freiräume werden überwiegend darauf verwendet. Lehre und Management werden oftmals eher als lästige Pflicht betrachtet, so dass zusätzlicher Zeitaufwand dafür kaum als notwendig angesehen wird. Man geht davon aus, dass entsprechende Kompetenzen durch die hohe Professionalität nebenbei erlernt werden.

Dieses Selbstverständnis des Hochschullehrers ist auch auf die Karrierelogik der Experten zurückzuführen:

„Sie [die Karriere] ist kaum durch die Funktionstüchtigkeit der Person in ihrer Rolle in der Organisation bestimmt, sondern Reputation erlangt man durch Forschung und Weiter-entwicklung der Fachexpertise. Dagegen werden gute Organisations-, Management- und Koordinationsleistungen meist nicht honoriert.“ (Pellert 2000: 43)

So ist es auch nachvollziehbar, dass die meiste Zeit und Energie in die Forschung investiert wird. Es stellt sich also die Frage, ob beispielsweise die Verpflichtung zu Managementtätigkeiten in die Karrierebedingungen integriert werden sollte. Hier wird jedoch das Dilemma der Expertenorganisation deutlich: Die Freiräume, die dem Beruf des Hochschullehrers obliegen, sind notwendig für die professionelle Arbeit und sollten daher auch ganz bewusst weiterhin existieren (vgl. Erne 2001: 185). Nicht zuletzt ist die Leistungsfähigkeit der Experten das Kapital der Organisation (vgl. Pellert 2000: 42). Das hat jedoch zur Konsequenz, dass der Aufwand für die einzelnen Aufgaben nicht vorgeschrieben werden kann, da diese Entscheidung der Selbstbestimmung der Hochschullehrer unterliegt. Für die Personalentwicklung ergibt sich so die Schwierigkeit, auf kein definiertes Ziel hinarbeiten zu können.

Personalentwicklung an Universitäten trifft hier bereits auf zwei Bedingungen, die vermutlich als Voraussetzung akzeptiert werden müssen und auf denen die Planung eines PE-Konzeptes aufbauen muss. Es drängt sich die Frage auf, welchen Beitrag aufgrund dieser Bedingungen Personalentwicklung überhaupt leisten kann. Darauf soll das folgende Kapitel eingehen.

2.3 Thesen zu den Zielen und Ansatzpunkten der Personalentwicklung an Universitäten

Es ist bereits deutlich geworden, dass das System der Universität dominante Strukturen und tradierte Bilder aufweist, die bei der Erarbeitung von Maßnahmen der Personalentwicklung nicht ignoriert werden können.

Die Thesen, die vor diesem Hintergrund entwickelt werden, gehen auf mögliche Ziele ein, die mit PE an Hochschulen erreicht werden können und aus den darzule-genden Gründen als sinnvoll zu erachten sind. Dazu werden entsprechende Ansatz-punkte vorgeschlagen. In einigen Punkten überschneiden sich die Thesen, da die Ziele miteinander verknüpft sind. Deutlich werden sollen hier die unterschiedlichen Dimensionen, in denen mit PE – auch gleichzeitig – angesetzt werden kann.

2.3.1 Etablierung einer modernen Universitätskultur

Die erste These beschäftigt sich mit einer Herausforderung auf organisationaler Ebene, nämlich mit der bereits behandelten Eigenwilligkeit einer Expertenorga-nisation. Grundsätzlich wird die Universität auch weiterhin eine Expertenorgani-sation bleiben, doch die Aufgabenfelder und das Verhältnis zwischen der Organi-sation und ihren Mitgliedern verändern sich schrittweise mit der wachsenden Auto-nomie der Universitäten. Die konkreten Auswirkungen im Einzelnen zu behandeln würde an dieser Stelle zu weit greifen, darüber hinaus sind sie noch nicht eindeutig absehbar. Entscheidend ist die Tatsache, dass mit der stärkeren Loslösung von den Ministerien zusätzliche und neue Aufgaben an die Universitäten herangetragen werden, die auch eine Übernahme dezentraler Verantwortung durch die Fakultäten verlangen (vgl. Nickel/Zechlin 2005: 203). Das schränkt gezielt das unbeteiligte Dasein der einzelnen Systeme ein, denn die Tendenz der Professionalisierung von (Wissenschafts-)Managementaufgaben (vgl. Müller-Böling 2005: 339) fordert den Abschied von einer stark disziplinenorientierten Identität, wie sie bislang zu beobachten war:

„[…] Von den individuellen Mitgliedern der Universität aber [wird] erwartet, dass sie ihre professionelle Identität, ihre Identifikation mit ihrer Disziplin durch eine Identifikation mit den Aufgaben und dem Profil ihres Fachbereiches und der Universität als Ganzes ergänzen.“

(Pellert 2004: 350)

Die individuelle Autonomie des Experten muss nicht zwangsläufig gegen die Identifikation mit der kooperativen Autonomie der Gesamtorganisation sprechen (vgl. Müller-Böling: 1995a: 30). Im Gegenteil kann ein hohes Verpflichtungsgefühl („Commitment“) gegenüber der Organisation sogar einen Mehrwert bieten, wenn damit die Bereitschaft zur Zusammenarbeit einher geht und man gegenseitig vom Wissen profitieren kann. Pellert betont, dass für eine solche Entwicklung den bisher eher vernachlässigten Tätigkeitsfeldern, wie Lehre und Organisations-/Management-aufgaben, mehr Bedeutung für die Karriere zukommen müsse (ebd. 2004: 350), denn diese Bereiche sind inhaltlich nicht so eng auf einen Fachbereich fokussiert wie die Forschung.

Das eindeutige Ziel ist, als Ganzes aufzutreten und gemeinsame Produkte zu schaffen. Die individuelle Autonomie soll zugunsten von Synergieeffekten zurück-treten (vgl. Nickel/Zechlin 2005: 203), die für eine sichere Positionierung im wachsenden Wettbewerb wichtig sind. Ridder betont, dass dies die eigentliche Aufgabe des Wettbewerbs sei, zu einer stärkeren Profilbildung und Differenzierung anzuregen, die ebenso die Qualitätssicherung aller universitären Aufgaben mit sich zieht (vgl. 2005: 117, siehe auch Müller-Böling 1995b: 358).

Nicht nur für die Überzeugung im Wettbewerb, sondern insbesondere auch für die Bewältigung zukünftiger Herausforderungen der Wissensgesellschaft^[4] ist die interdisziplinäre Zusammenarbeit erforderlich. Probleme werden komplexer und sind kaum von einer Disziplin allein zu lösen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Das Konzept der Wissensgesellschaft

Die einzelnen Fachbereiche einer Universität zeichnen sich häufig durch außer-ordentliche Innovationsfähigkeit aus. Kontrovers dazu sind die trägen Strukturen der Universität als Ganze, die zu selten, meist nur aufgrund externer neuer Anfor-derungen, tiefgreifend verändert werden (vgl. Pellert 2000: 43). Die Differenz in der Leistung beider Systeme vergrößert sich somit immer weiter.

Um zukünftige Veränderungen schneller erfassen und umsetzen zu können, muss die Universität zu einer „lernenden Organisation“^[5] werden, indem die kontinuierliche Entwicklung universitärer Strukturen zur Regel wird und strategischen Charakter hat. Die grundsätzliche Systematik der losen Kopplung kann und soll dabei bestehen bleiben. Doch die Vernetzung untereinander ist für das Vorantreiben von Inno-vationen unausweichlich (vgl. Nickel/Zechlin 2005: 206), wofür die „Rahmen-organisation“ Universität als Plattform fungieren soll.

Eine Kultur des voneinander Lernens und miteinander Lernens muss entstehen; schließlich ist die Universität eine Institution des Lernens. Sie muss zeigen, dass sie auch selbst dazu bereit und fähig ist. Auf diese Weise wird interdisziplinärer Forschung der Weg geöffnet, die zu einer Befruchtung der unterschiedlichen Fächerkulturen beitragen kann.

Den Experten werden durch interdisziplinäre Verknüpfung ihrer Arbeit sowie durch das Engagement auf gesamtorganisationaler Ebene neue Handlungsfelder ermöglicht, in denen sie ihre Potentiale ausbauen können. In diesem Zusammenhang spielen die Führungskräfte als Ansatzpunkt für die Entwicklung solcher Querstrukturen inner-halb einer Universität eine besonders große Rolle (vgl. Laske 1987: 1665 f.). Sie sind sowohl Vorbild für eine gelebte Offenheit gegenüber der gesamten Universität als auch Vermittler, um die entsprechenden Werte und Ziele der Universität in die Fachabteilungen hineinzutragen. Sie können die Kommunikation zu anderen Fach-abteilungen und zur Universitätsleitung stärken.

Die erste These lautet: Die zukünftigen Herausforderungen in der Wissensgesell-schaft können langfristig nicht mehr nur von Individuen und einzelnen Disziplinen erfüllt werden, sondern verlangen eine immer stärkere interdisziplinäre Verknüpfung. Die Universität muss zu einer lernenden Organisation werden, deren Strukturen sich schnell und flexibel auf Veränderungen einstellen können. Damit einher geht die Forderung, das Bewusstsein für eine Identifikation mit der Gesamtuniversität zu schaffen, das als Voraussetzung einer modernen und allen Fächern gemeinsamer Universitätskultur gilt. Anhand der Instrumente der Personal- und Organisations-entwicklung sollen Strukturen, Karrierewege und Lernräume arrangiert werden, die zu einem Engagement auf Ebene der gesamten Universität motivieren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Das Konzept der Lernenden Organisation

[...]

^[1] Ausschließlich aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in der vorliegenden Arbeit durchgehend die maskuline Form verwendet.

^[2] Die Bedeutung des HRG, das ein Bundesgesetz ist, hier zu behandeln, würde zu sehr vom Fokus der Arbeit abbringen, zumal die konkrete Umsetzung in den Landes-Hochschulgesetzen Angelegenheit der Bundesländer ist. Im Folgenden werden entsprechende Inhalte dargelegt, wenn dies für das weitere Verständnis erforderlich ist.

^[3] Die Personalkategorie des Juniorprofessors wurde durch das 5. Gesetz zur Änderung des Hoch-schulrahmengesetzes (5. HRGÄndG) vom 16.2.2002 geschaffen. Statusrechtlich gehören Juniorpro-fessoren bereits zur Gruppe der Professoren, doch befinden sie sich noch in der Qualifizierungsphase, so dass ihnen der Titel auch aberkannt werden kann. Im Rahmen dieser Arbeit werden die Juniorpro-fessoren als Professoren bzw. Hochschullehrer behandelt (vgl. Herkommer 2007).

^[4] Für nähere Ausführungen zum Konzept der Wissensgesellschaft siehe Abbildung 5.

^[5] Für nähere Ausführungen zum Konzept der lernenden Organisation siehe folgende Abbildung.