Gewalt und Gewaltprävention im Kontext von Schule

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Der Gewaltbegriff
2.1.1 Die enge Definition des Gewaltbegriffs: physische Gewalt
2.1.2 Die Erste Erweiterung des Gewaltbegriffs: psychische Gewalt
2.1.3 Die Zweite Erweiterung des Gewaltbegriffs: Strukturelle und institutionelle Gewalt
2.1.4 Bullying
2.2 Der Aggressionsbegriff
2.3 Abgrenzung von Gewalt und Aggression
2.4 Das Gewaltverständnis dieser Arbeit

3 Empirische Untersuchungen zu Gewalt an Schulen
3.1 Ausmaß und Erscheinungsformen von Gewalt an Schulen
3.2 Unterschiede nach Schulform, Geschlecht und Alter
3.2.1 Vergleich der Schulformen
3.2.2 Unterschiede hinsichtlich des Geschlechts
3.2.3 Unterschiede hinsichtlich des Alters
3.3 Entwicklung der Gewalt an Schulen im zeitlichen Kontext
3.4 Täter – Opfer – Typologie
3.4.1 Täter
3.4.2 Opfer
3.4.3 Täter – Opfer

4 Erklärungsansätze für Gewalt an Schulen
4.1 Psychologische Modelle
4.1.1 Aggression als Folge eines Triebes
4.1.2 Aggression als Reaktion auf Frustration
4.1.3 Aggression als Folge von Lernprozessen
4.2 Soziologische Modelle
4.2.1 Anomietheorie
4.2.2 Etikettierungstheorien

5 Ursachen und Risikofaktoren für Gewalt an Schulen
5.1 Außerschulische Risikofaktoren für die Entstehung von Gewalt
5.1.1 Familie
5.1.2 Die Peer-Group
5.1.3 Medien
5.2 Schulische Risikofaktoren für die Entstehung von Gewalt
5.2.1 Schulform und Schulgröße
5.2.2 Schulische Lernkultur
5.2.2.1 Lernumgebung
5.2.2.2 Didaktische Qualität
5.2.2.3 Lernchancen und Unterstützung
5.2.2.4 Lernkultur und Gewalt
5.2.3 Sozialklima

6 Gewaltprävention
6.1 Programme für Schüler
6.1.1 Programm „Faustlos“
6.1.1.1 Empathieförderung
6.1.1.2 Impulskontrolle
6.1.1.3 Umgang mit Ärger und Wut
6.1.2 Lions-Quest-Programm „Erwachsen werden“
6.1.3 Konflikttraining nach Gordon
6.1.3.1 Ein Problemlösungsprozess in sechs Stufen
6.1.3.2 Vorteile der Konfliktlösung nach Gordon
6.1.4 Streit-Schlichter-Programme (Mediation)
6.1.4.1 Phasen der Mediation
6.1.4.2 Peer-Mediation
6.2 Lehrerprogramme
6.2.1 Schulinterne Lehrerfortbildungen (SchiLF)
6.2.2 Konstanzer Trainingsmodell (KTM)
6.2.2.1 Realisierung und Verlauf
6.2.2.2 Struktur und Zuordnung der Trainingselemente
6.2.2.3 Auswirkungen des KTM
6.3 Institutionsbezogene Programme
6.3.1 Das Olweus-Programm
6.3.1.1 Maßnahmen auf der Schulebene
6.3.1.2 Maßnahmen auf der Klassenebene
6.3.1.3 Maßnahmen auf der persönlichen Ebene
6.3.2 Schulsozialarbeit
6.4 Systembezogene Programme
6.4.1 Konzept „Gestaltung – Öffnung – Reflexion“
6.4.2 Netzwerkarbeit in der Gewaltprävention

7 Schlussbetrachtung

8 Literaturverzeichnis

9 Abbildungsverzeichnis

10 Anhang

1 Einleitung

„Wir müssen feststellen, dass die Stimmung in einigen Klassen zurzeit geprägt ist von Aggressivität, Respektlosigkeit und Ignoranz. […] Die Gewaltbereitschaft gegen Sachen wächst: Türen werden eingetreten, Papierkörbe als Fußbälle missbraucht, Knallkörper gezündet und Bilderrahmen von den Wänden gerissen. […] In vielen Klassen ist das Verhalten im Unterricht geprägt durch totale Ablehnung des Unterrichtsstoffes und menschenverachtendes Auftreten. Lehrkräfte werden nicht wahrgenommen, Gegenstände fliegen zielgerichtet gegen Lehrkräfte durch die Klassen, Anweisungen werden ignoriert. Einige Kollegen/innen gehen nur noch mit dem Handy in bestimmte Klassen, damit sie über Funk Hilfe holen können. Die Folge ist, dass Kollegen/innen am Rande ihrer Kräfte sind“ (Rütli-Schule, 2006, S. 2).

Dies ist ein Auszug aus dem Brief, den das Lehrerkollegium der Rütli-Hauptschule im Berliner Problembezirk Neukölln an Berlins Bildungssenator verfasst hat^[1]. Es ist ein verzweifelter Hilferuf, der die Kapitulation eines ganzen Lehrerkollegiums vor ihren gewalttätigen Schülern offenbart. Die Lehrer klagen in ihm über die Unmöglichkeit ihrer Aufgabe, die Schüler zu unterrichten.

Immer wieder sind in den letzten Jahren Schulen in das Blickfeld der Medien geraten. So zum Beispiel das Erfurter Gutenberg-Gymnasium, an dem 2002 ein Schüler auf Grund eines Schulverweises zwölf Lehrer, zwei Schüler, eine Sekretärin, einen Polizisten und sich selbst erschoss. Solch erschreckende Nachrichten sind Extremfälle. Doch die oben beschriebene Situation der Rütli- Schule ist Alltag. Ein Alltag, der für die Lehrkräfte nicht zu bewältigen ist und ein ganzes Kollegium verzweifeln lässt.

Für die Medien sind sowohl Extremfälle, wie der Vorfall in Erfurt, als auch die Situation der Rütli-Schule Anlass, das Thema Gewalt an Schulen immer wieder spektakulär zu präsentieren. Als Folge dessen wird der Öffentlichkeit der Eindruck vermittelt wird, die Verhältnisse an deutschen Schulen würden sich zunehmend „amerikanischen Verhältnissen“ nähern. Die Rede ist von einer permanenten Steigerung der Gewalt an Schulen und einer Zunahme der Brutalität. Doch ist der Alltag der Rütli-Schule auch der Alltag anderer Schulen? Stehen brutale, medienwirksame Einzelereignisse, wie der Vorfall in Erfurt stellvertretend für die Situation an deutschen Schulen?

Als angehende Lehrerin möchte ich der Frage auf den Grund gehen, ob das Ausmaß schulischer Gewalt tatsächlich so gravierend ist, wie es massenmedial dargestellt wird. Welche Formen der Gewalt begegnen den Lehrkräften in den Schulen und welche Ursachen oder Risikofaktoren können für solche Verhaltensweisen verantwortlich sein? Ich denke, dass es bei gewaltbereiten Schülern^[2] nicht nur wichtig ist, dessen Charaktereigenschaft zu erkennen - man muss sie auch verstehen. Eine Betrachtung der Schüler mit ihrem dazugehörigem Umfeld ist daher unabdingbar. Erst solch eine ganzheitliche Betrachtung, führt dazu, dass man das Handeln eines Schülers richtig beurteilen kann und auch erst dann ist es möglich, geeignete Maßnahmen zu treffen, um eine Verhaltensänderung hervorzurufen. Diese Überlegungen führen zu der Frage, welche Präventions- und Interventionsmöglichkeiten im Zusammenhang mit aggressiven Verhaltensweisen für den Schulbereich geeignet sind und wie diese durchzuführen sind. Inwieweit müssen diesbezüglich vielleicht auch Veränderungen auf der Schulebene vorgenommen werden und welche Möglichkeiten gibt es, Lehrer auf solche Problem-Situationen vorzubereiten?

Um die oben genannten Fragen beantworten zu können, werden in Kapitel 2 zunächst die theoretischen Grundlagen vorgestellt. Da die Begriffe Gewalt und Aggression im Allgemeinen sehr unterschiedlich aufgefasst werden und eine einheitliche Definition nicht existiert, werde ich eine mögliche Begriffsbestimmung vornehmen und die beiden Termini voneinander abgrenzen. Des Weiteren wird in der Diskussion um Gewalt im Kontext von Schule von dem Begriff Bullying gesprochen, welcher ebenfalls in Kapitel 2 eingehender beleuchtet wird. Abschließend werde ich verdeutlichen, welche Auslegung des Gewaltbegriffs mir in diesem Kontext geeignet erscheint und ich daher dieser Arbeit zugrunde lege.

In Kapitel 3 wird auf Grund der Ergebnisse verschiedener repräsentativer Untersuchungen bezüglich der Gewalt an Schulen die aktuelle Situation der Institutionen dargestellt. Es soll damit ein Überblick über die existierenden Gewaltformen und deren Ausmaße gegeben werden. Im Hinblick auf Gewaltprävention ist es besonders wichtig, nicht nur das allgemeine Ausmaß der Gewalt an Schulen zu kennen, sondern auch zu überprüfen, ob spezielle Problembereiche existieren. Aus diesem Grund wird in Kapitel 3 zusätzlich die Gewalt nach verschiedenen Schulformen und nach unterschiedlichen Altersstufen differenziert sowie unter Berücksichtigung beider Geschlechter analysiert. Dieser Ist-Analyse folgend, werde ich der zentralen Frage nachgehen, ob die Gewalt an Schulen im Laufe der letzten Jahre tatsächlich zugenommen hat. Abschließend werden in Kapitel 3 die allgemeinen Merkmale von Täter und Opfer dargestellt.

Um aggressive Verhaltensweisen besser verstehen zu können, werden in Kapitel 4 verschiedene theoretische Erklärungsansätze zur Gewalt an Schulen aufgezeigt. Es handelt sich dabei um Ansätze aus verschiedenen wissenschaftlichen Forschungsgebieten, so dass auch hier die Komplexität des Phänomens Gewalt zum Ausdruck kommt.

In einer Diskussion um Gewalt an Schulen ist es meiner Meinung nach unerlässlich, mögliche Ursachen und Risikofaktoren, die das Gewaltverhalten von Schülern fördern können, zu betrachten. Dies wird der Kernpunkt des 5. Kapitels sein. Zunächst soll hierbei das außerschulische Umfeld von Schülern betrachtet werden, wobei insbesondere die Einflüsse der Familie, der Peer-Group und der Medien auf das Gewaltverhalten der Kinder und Jugendlichen dargestellt wird. Im Anschluss an die außerschulische Betrachtung werde ich den Blick auf die Institution Schule selbst richten. Die Frage ist, ob diese durch ihre eigene Struktur gewaltförmiges Handeln bei Schülern verursachen oder verstärken kann. In wie weit sind hinsichtlich solcher Verhaltensweisen einzelne Merkmale des schulischen Kontextes bedeutsam? Betrachtet werden in diesem Zusammenhang drei Bereiche: Die Schulform und Schulgröße, die schulische Lernkultur und das Sozialklima innerhalb einer Schule.

Die oben genannten Kapitel verdeutlichen in ausführlicher Weise, in welches Netz von Bedingungen das Gewaltverhalten von Schülern eingebunden ist. Es kann nicht von einer einzigen Hauptursache für problematisches Schülerverhalten gesprochen werden – vielmehr handelt es sich um ein komplexes Wirkungsfeld. Ein Patentrezept für alle Problemsituationen ist somit unmöglich. Im 6. Kapitel dieser Arbeit untersuche ich die Frage, was man tun kann, um Gewalthandeln und Gewaltbereitschaft zu minimieren und die Gewaltbelastung bestimmter Schulen zu reduzieren. Was kann die Schule dazu beitragen, damit die Schüler in Konflikten seltener aggressiv und stattdessen häufiger verständigungsbereit reagieren? Gibt es Programme, durch die Lehrer lernen, in Gewaltsituationen angemessen einzugreifen? Und in wie weit müssen auf Schulebene Bedingungen geschaffen werden, die einem gewaltförmigen Verhalten entgegenwirken? Dieses Kapitel wird verschiedene Möglichkeiten der Gewaltprävention bzw. spezifisch ausgearbeitete Programme vorstellen, mit deren Hilfe dem Problem der Gewalt an Schulen begegnet werden kann. Es handelt sich hierbei um Programme für Schüler verschiedener Altersstufen, um Programme für Lehrer sowie um Programme, die auf Schulebene durchgeführt werden können.

2 Theoretische Grundlagen

Nach Melzer und Schwind (2004) beginnen die Probleme der Betrachtung von Gewalt an Schulen schon mit der Definition des Gewaltbegriffes. Die folgende Abbildung verdeutlicht, wie unterschiedlich zum Beispiel Schüler und Lehrer Gewalt definieren. Nicht jede Handlung wird von beiden Parteien übereinstimmend als eine gewalttätige Handlung angesehen (vgl. Melzer/ Schwind, 2004, S. 37).

Abb.1: Gewaltbegriff aus der Perspektive von Schülern und Lehrern (8./ 9. Klasse)

Handelt es sich bei folgenden Alltagsbeispielen um Gewalt?

Anteil der Zustimmenden in einzelnen Vergleichsgruppen (Angaben in Prozent)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: MELZER/ SCHWIND, 2004, S. 37

Es existieren offenbar unterschiedliche Auffassungen bezüglich des Gewaltbegriffs.

„Während Schüler eher dazu neigen, Gewalt enger zu definieren und auf physische Gewalt und Vandalismus einzugrenzen, tendieren Lehrer zu einem erweiterten Gewaltbegriff, der auch psychische Formen dissozialen Verhaltens einbezieht“ (ebd. S. 37).

Deutlich wird auch ein Unterschied zwischen Mädchen und Jungen. Männliche Schüler scheinen eher zu einer verengten Sichtweise von Gewalt zu neigen, als Mädchen. Bei einer Betrachtung der Schulformen zeigt sich, dass „untere“ Schulformen ebenfalls zu einer Verharmlosung von Gewalt tendieren (vgl. ebd. S. 37).

Die unterschiedlichen Auffassungen existieren nicht nur zwischen Schülern und Lehrern, sondern auch in den verschiedenen Studien zur Erforschung der Gewalt und Aggression an Schulen. Um Rückschlüsse aus der Vielzahl dieser Studien ziehen zu können, ist es wichtig, sich deren Auslegungen des Gewaltbegriffs bzw. Aggressionsbegriffs zu verdeutlichen.

In den folgenden Kapiteln werden daher unterschiedliche Definitionen von Gewalt und Aggression dargestellt und eine mögliche Abgrenzung der beiden Begriffe vorgenommen. Einige Autoren sprechen im Zusammenhang von Gewalt an Schulen von Bullying, so dass zusätzlich eine Erklärung dieses Begriffs folgen wird. Abschließend wird verdeutlicht, welches Begriffsverständnis dieser Arbeit zugrunde liegt bzw. welche Auslegung der Begriffe für eine Diskussion zum Thema Gewalt und Aggression im Kontext von Schule geeignet erscheint.

2.1 Der Gewaltbegriff

Blickt man auf den semantischen Ursprung des Gewaltbegriffs, ergeben sich zwei Bedeutungsschwerpunkte. So umfasst Gewalt sowohl die rohe, gegen Sitte und Recht verstoßende Einwirkung auf Personen (lat. violentia) als auch das Durchsetzungsvermögen in Macht- und Herrschaftsbeziehungen (lat. potestas). Im Englischen und Französischen wird mit den Begriffen violence/ power bzw. violence/ pouvoir diese sprachliche Unterscheidung vorgenommen. Das Deutsche hingegen vereint in dem Begriff Gewalt beide Aspekte, so dass sowohl die staatliche Machtbefugnis und Amtsausübung als auch die individuelle Gewalttätigkeit gemeint sein kann (vgl. Brockhaus Enzyklopädie, 2006, S.676/ von Reeken, 1999, S. 24).

Im alltäglichen Sprachgebrauch werde der Gewaltbegriff laut Kleber (2003) meist im Sinne der individuellen Gewalttätigkeit verstanden und genutzt (vgl. Kleber, 2003, S. 10). Doch auch hier gehen die Meinungen bezüglich des Begriffsinhalts weit auseinander. So herrscht zwar weitgehend Einigkeit darüber, dass harte körperliche Attacken eine Form von Gewalt darstellen, doch im Hinblick auf verbale Attacken hängt die Zuordnung zum Gewaltbegriff vom subjektiven Empfinden ab. Was für den Einen eine schwere Beleidigung darstellt und eventuelle psychische Folgen hat, ist für den Anderen vielleicht nur eine Nebensächlichkeit (vgl. Meier, 2004, S. 21).

Um eine Begriffsklarheit zu erhalten, wird im Folgenden, in Anlehnung an Tillmann u.a. (2000) eine Sortierung vorgenommen, die bei einem sehr engen Verständnis von Gewalt beginnt und dann Schritt für Schritt ausgeweitet wird (vgl. Tillmann u.a., 2000, S. 19).

2.1.1 Die enge Definition des Gewaltbegriffs: physische Gewalt

Der enge Gewaltbegriff bezeichnet die unmittelbare, direkte physische Schädigung von Menschen mit zielgerichteter Tendenz. Diese Definition begrenzt den Gewaltbegriff allein auf das Einsetzen körperlicher Stärke und verweist auf das Vorhandensein einer unmittelbaren Schädigungsabsicht. Die Handlungen sind direkt beobachtbar und auch die Folgen solch einer Art von Gewalt sind oftmals deutlich zu erkennen, so dass im Allgemeinen Einigkeit darüber herrscht, dies als Gewalt anzusehen (vgl. Meier, 2004, S.20/21). Doch für eine objektive wissenschaftliche Gewalterfassung reichen die Definitionskriterien „körperliche Schädigung“ und „Schädigungsabsicht“ allein nicht aus. Vielmehr kommt es darauf an, in welchem Kontext die Handlung ausgeführt wird. Laut Tillmann u.a. (2000) könne man erst von Gewalt sprechen, wenn die körperliche Schädigung als moralisch unangemessen angesehen werde. Absichtliche körperliche Schädigungen werden zum Beispiel im Kampfsport im Allgemeinen nicht als moralisch unangemessen empfunden und damit auch nicht als gewalttätige Handlungen betitelt. Genauso wurde früher die als Erziehungsmethode genutzte, körperliche Züchtigung von Schülern nicht als Gewalttat angesehen, da auch sie von der Gesellschaft nicht als verwerflich empfunden wurde. Im Gegensatz dazu macht sich in der heutigen Zeit ein Lehrer mit solchen Handlungen strafbar. Ebenso muss im Hinblick auf soziale Gebilde wie Schichten und Subkulturen berücksichtigt werden, dass moralische Ansichten oftmals stark variieren (vgl. Tillmann u.a., 2000, S.19/ 20). Eine objektive Feststellung physischer Gewalt kann also trügerisch sein. Auch wenn augenscheinlich Gewalt ausgeübt wurde, sollte man immer auch den Kontext berücksichtigen, in dem eine Handlung stattgefunden hat.

Die Androhung körperlicher Gewalt wird nach Tillmann u.a. (2000) ebenfalls der engen Gewaltdefinition zugeordnet. Eine direkte Schädigung ist in solch einem Fall zwar nicht zu beobachten, doch ist sie für das Opfer als mögliche Folge so präsent, dass sie mit unter die physische Gewalt gefasst wird (vgl. Tillmann u.a., 2000, S. 20)

Des Weiteren zählen Tillmann u.a. (2000) den Vandalismus zum engen Gewaltbegriff. Es handelt sich dabei um die Anwendung körperlicher Kraft gegen Sachen (vgl. Tillmann u.a., 2000, S. 20). Vandalismus wird auch als „mittelbare Gewalt“ bezeichnet, da sich die Handlung nicht direkt gegen Personen richtet, sondern gegen Sachen, die sich Mitgliedern der Gesellschaft oder sozialen Einheiten bzw. Organisationen zuordnen lassen (vgl. Böttger/Liang, 1996, S.313).

Böttger und Liang (1996) definieren zusammenfassend den engen Gewaltbegriff als

„die intentionale Ausübung physischer Stärke durch Menschen, die sich unmittelbar oder mittelbar gegen andere Mitglieder der Gesellschaft richtet, sowie die ernsthafte Androhung eines solchen physischen Krafteinsatzes, die sich auf den Rahmen einer sozialen Interaktion beschränkt“ (Böttger/Liang, 1996, S.314).

2.1.2 Die Erste Erweiterung des Gewaltbegriffs: psychische Gewalt

Die Tatsache, dass Worte oftmals eine verletzendere Wirkung auf den Betroffenen haben als körperliche Schädigungen, fordert eine Ausweitung des Gewaltbegriffs. Diese Erweiterung beinhaltet die verbale Attacke und psychische Schädigung. Gemeint ist damit unter anderem das Spotten, Beleidigen und Erniedrigen sowie das Ausgrenzen und Abwerten einzelner Personen. Besonders im schulischen Bereich sind diese Arten von verbalen Attacken häufig zu verzeichnen und werden im Extremfall von Schülern als psychische Gewalt erlebt (vgl. Tillmann u.a., 2000, S. 20/21).

Ein besonderes Merkmal der psychischen Gewalt ist die Wechselbeziehung zwischen den beteiligten Personen. Im Gegensatz zur körperlichen Gewalt ist der Täter auf die „Mitwirkung“ des Opfers angewiesen. Das heißt, dass die verbalen Attacken des Täters nur zum gewünschten Erfolg führen, wenn das Opfer auf die Attacke reagiert (vgl. Nunner-Winkler, 2004, S.39).

Diese erweiterte Definition des Gewaltbegriffs hat den Nachteil, dass nicht festgelegt werden kann, wann eine verbale Attacke als Gewalt zu bezeichnen ist. Die Zuordnung ist vom subjektiven Urteil und dem Empfinden der Beteiligten abhängig. Die Grenzen einer eindeutigen Gewaltdefinition werden mit dieser Erweiterung fließender (vgl. Meier, 2004, S. 21).

2.1.3 Die Zweite Erweiterung des Gewaltbegriffs: Strukturelle und institutionelle Gewalt

Die zweite Erweiterung des Gewaltbegriffs beschreibt die strukturelle und institutionelle Gewalt und ist losgelöst von unmittelbaren Interaktionen zwischen Personen. Der Begriff der strukturellen Gewalt wurde vom norwegischen Friedensforscher J. Galtung geprägt. Seiner Meinung nach läge Gewalt dann vor, „wenn Personen so beeinflusst werden, dass ihre aktuelle somatische und geistige Verwirklichung geringer ist als die potentielle Verwirklichung“ (Galtung, 1971, S.57). Gewalt wird hier definiert als Ursache für den Unterschied zwischen dem, was hätte sein können, und dem, was tatsächlich ist (vgl. ebd. S.57). Sie liegt demnach vor, wenn Personen in ihren Rechten und Vorhaben beeinträchtigt werden. Dabei tritt keine Person in Erscheinung, die einem anderen einen direkten Schaden zufügt. Es handelt sich vielmehr um grundlegende gesellschaftliche Zustände wie Armut, Unterdrückung und Entfremdung (vgl. Tillmann u.a., 2000, S.23). Es kann von struktureller Gewalt gesprochen werden, wenn durch die soziale Struktur der Beziehungen und der Machtverhältnisse in einer Familie einem jungen Menschen Nachteil oder Schaden zugefügt wird und seine sozialen, physischen und psychischen Bedürfnisse unterdrückt und an der weiteren Entfaltung gehindert werden (vgl. Bründel/ Hurrelmann, 1994, S.24).

Im Hinblick auf die Schule kann man laut Galtungs Definition ebenfalls von einer Gewaltausübung sprechen. Diese wird nicht von einer bestimmten Person ausgeführt, sondern geht von der Institution selbst aus. Tillmann u.a. (2000) sprechen in diesem Zusammenhang von institutioneller Gewalt. Gemeint ist damit, dass die Schule gegenüber den Schülern in machtvoller Weise handelt. Sie fordert Konformität und Leistung ein und verhindert spontanes und bedürfnisorientiertes Verhalten (vgl. Tillmann u.a., 2000, S. 22). Die Schüler sind somit in ihren körperlichen und psychischen Handlungsmöglichkeiten eingeschränkt. „In dieser Sichtweise stehen Schüler(innen) einer übermächtigen Institution gegenüber [...]“ (ebd. S. 22). Gewalt herrscht in Form der Schulklingel, des Notendrucks, des Stoffplans (vgl. ebd. S. 22).

Der oben genannten Definition schlussfolgernd müsse man laut Bäuerle (1999) alle Lehrer, die einen Leistungsdruck in der Schule ausüben, als gewalttätig bezeichnen. Des Weiteren auch alle Kultusminister, da sie zuweilen große Klassen zulassen, eine Unterversorgung der Schule mit Lehrern hinnehmen und die Schulpflicht aller Kinder und Jugendlichen durchsetzen. Die strukturelle Gewalt erweitere damit den Gewaltbegriff ins Uferlose (vgl. Bäuerle u.a., 1999, S. 9).

Ähnlicher Auffassung sind auch andere Autoren.

„Gewalt liegt zu Grunde, wenn Menschen hinnehmen müssen, dass Sachen mutwillig zerstört, sie selbst körperlich oder seelisch verletzt, ausgegrenzt oder unzureichend gefördert werden. In dem Maße allerdings, wie der Bedeutungsgehalt des Gewaltbegriffs sich erweitert, wird er unspezifischer und taugt er weniger für konkrete Analysen“ (Nunner-Winkler, 2004, S. 24).

Auch Tillmann u.a. (2000) und Meier (2004), machen eine weite Ausdehnung des Gewaltbegriffs verantwortlich dafür, dass dieser unpräzise und analytisch fragwürdig wird. Sie bezeichnen Gewalt in diesem Sinne als einen „Catch-all“-Begriff (vgl. Tillmann u.a., 2000, S.23/ Meier, 2004, S. 21/22).

2.1.4 Bullying

Bullying stellt eine spezifische Form gewalttätigen Verhaltens dar (vgl. Scheithauer, 2004, S. 138). In der Literatur wird oftmals gleichmeinend der Begriff Mobbing verwendet. Auch Tillmann u.a. (2000) sprechen von Bullying bzw. Mobben als einer besonderen Ausprägungsform der Gewalt. Untersucht wurde das Bullying im Schulbereich vor allem von dem Norweger Dan Olweus in den skandinavischen Ländern (vgl. Tillmann u.a., 2000, S.21). Das Wort „Mobbing“ stehe laut Olweus (2002) in Skandinavien für Gewalttätigkeit oder Probleme von Gewalttätern und Gewaltopfern. Aus diesem Grund verwendet er die Begriffe Gewalt und Mobbing bzw. Bullying synonym. Er definiert Gewalt wie folgt:

„Ein Schüler oder eine Schülerin ist Gewalt ausgesetzt oder wird gemobbt, wenn er oder sie wiederholt und über eine längere Zeit den negativen Handlungen eines oder mehrerer anderer Schüler oder Schülerinnen ausgesetzt ist“ (Olweus, 2002, S. 22).

Olweus (2002) fügt seiner Definition hinzu, dass der Begriff Gewalt bzw. Mobbing nur verwendet werden sollte, wenn zwischen den Kämpfenden oder Streitenden ein Ungleichgewicht der Kräfte vorliegt. Das Opfer ist in diesem Fall klar unterlegen und kann sich kaum zur Wehr setzen - wobei diese Unterlegenheit eine rein körperliche sein kann oder aber durch eine ungleiche Anzahl der Beteiligten zustande kommen kann. Es sollte laut Olweus (2002) nicht von Gewalt gesprochen werden, wenn zwei etwa gleich starke Schüler miteinander kämpfen oder streiten (vgl. ebd. S.22f). Eine negative Handlung liegt seines Erachtens nach vor, wenn jemand absichtlich einem anderen Verletzungen oder Unannehmlichkeiten zufügt. Dies kann sich in Form von körperlichen Angriffen, durch Worte, Gestiken, dem Verbreiten von Gerüchten oder dem absichtlichen Ausschließen aus einer Gruppe vollziehen (vgl. ebd. S. 22f).

Im Unterschied zu anderen Definitionen betont Olweus außerdem eine zeitliche Dimension. Von Schülergewalt könne seiner Meinung nach erst gesprochen werden, wenn negative Handlungen über einen längeren Zeitraum ausgeführt werden. Einmalige gewalttätige Vorfälle zählen, seiner Definition nach, nicht zur Schülergewalt. Unberücksichtigt bleibt auch die Gewalt gegen Sachen (Vandalismus), der gerade im Hinblick auf die Schule eine große Bedeutung zukommt (vgl. ebd. S. 22f).

Bullying erfasst demnach nicht alle Aspekte schulischer Gewalt und ist daher nur als eine ganz spezifische Teilmenge von (körperlicher und verbaler) Gewalt zu verstehen. „Ihr zentrales Kennzeichen ist eine dauerhafte und massiv ungleichgewichtige Beziehung zwischen Opfer und Täter“ (Tillmann u.a., 2000, S. 22).

2.2 Der Aggressionsbegriff

Der Begriff Aggression hat seinen etymologischen Ursprung im lateinischen Wort „adgredi“, was so viel bedeutet wie herangehen, auf jemanden oder etwas zugehen. Ähnlich wie beim Gewaltbegriff, gibt es auch hier unterschiedliche Auslegungsweiten. Eine weite Auslegung im Sinne der Psychoanalyse, bei der menschliche Aktivitäten einschließlich brutaler und grausamer Verhaltensweisen mit eingeschlossen sind, und eine enge Auslegung, die auf den Angriffscharakter als Bedeutungsschwerpunkt abzielt (vgl. Heinelt 1982, S.20f. zitiert nach von Reeken, 1999, S.25).

Auch am heutigen allgemeinen Begriffsverständnis wird deutlich, dass der Aggressionsbegriff noch immer sehr unterschiedlich verwendet wird.

„So denken manche Menschen nur an massives, intensives Verhalten wie körperliche und verbale Angriffe oder Sachbeschädigung. […] Andere Menschen beziehen hingegen auch subtilere Formen wie Missachtung oder mangelnde Hilfeleistung mit ein. […] Und einige fassen Aggression und vor allem das Adjektiv ‚aggressiv’ so weit, dass jedes offensive, energische oder tatkräftige Handeln sich mit einschließen lässt (Ehrgeiz, Durchsetzung […])“ (Nolting, 1999, S. 21).

Der Psychologe und Aggressionsforscher Prof. Dr. Herbert Selg ist der Auffassung, das Wort „Aggression“ werde leichtfertig gebraucht und überstrapaziert (vgl. Selg, 1997, S. 4). Er formuliert, unter welchen Voraussetzungen er etwas als Aggression einstufen würde. „Eine Aggression besteht in einem gegen einen Organismus oder ein Organismussurrogat gerichteten Austeilen schädigender Reize“ (ebd. S.4). Mit „schädigen“ ist in diesem Kontext beschädigen, verletzen, zerstören und vernichten gemeint. Außerdem schließt es störende, Ärger erregende und beleidigende Verhaltensweisen mit ein. Des Weiteren beschreibt Selg verschiedene Formen der Aggression. Hiernach kann sie offen (körperlich, verbal) oder verdeckt (phantasiert), positiv (von der Kultur gebilligt) oder negativ (missbilligt) sein. Als wichtig erachtet Selg, dass nur solche Handlungen als Aggression bezeichnet werden sollten, die als gerichtet interpretiert werden können. Dies soll verhindern, dass auch das zufällige Zufügen von Schmerzen dem Aggressionsbegriff zugeordnet wird. Tritt ein Schüler seinem Mitschüler versehentlich auf den Fuß, ist in diesem Fall nicht von Aggression die Rede. Tritt er aber in voller Absicht auf den Fuß und mit dem Ziel, seinen Mitschüler zu verletzen, kann durchaus von Aggression gesprochen werden. Weiterhin muss beachtet werden, dass als Objekt der Aggression ein Organismus oder ein Organismussurrogat genannt wird. Verhalten soll demnach nur dann als Aggression eingestuft werden, wenn es gegen ein Lebewesen gerichtet ist oder gegen einen Ersatz dessen (vgl. ebd. S.4f).

Selgs Begriffsverständnis stützt sich vor allem auf die Forschungsgruppe Dollard, Doob, Miller, Mowrer und Sears, die Aggression als Verhaltenssequenz definieren, deren Zielreaktion die Verletzung der Person ist, gegen die sie gerichtet ist (vgl. Dollard, Doob u.a. 1939/ Dollard, Doob u.a., 1971, S. 17/18 zitiert nach Selg, 1997, S.4). Auch diese Definition engt den Aggressionsbegriff ein, indem sie die Bestimmungskriterien „Schädigung“ und „Gerichtetheit“ festlegt.

Einer sehr weiten Auslegung des Aggressionsbegriffs folgend, kann jede gerichtete menschliche Aktivität als Synonym für Aggression verstanden werden (vgl. Meier, 2004, S. 18). Von diesem Ansatz ausgehend ist eine Diskussion um Aggression im Kontext von Schule ungeeignet. Fast jeder Schüler müsste hiernach als aggressiv eingestuft werden, so dass spezifische Präventions- und Interventionsmaßnahmen gar nicht möglich wären. Eine Eingrenzung, wie sie zum Beispiel Selg (1997) vornimmt, ist daher unbedingt notwendig.

Folgt man den bisher genannten Kriterien, kann demnach das Verhalten eines Schülers als aggressiv bezeichnet werden, wenn durch seine Handlung ein Schaden (bei Lebewesen oder Sachen) entstanden ist und eine Absicht unterstellt werden kann. Doch auch mit Hilfe dieser Eingrenzung können Probleme in der Praxis entstehen, da eine Absicht nicht immer direkt beobachtbar ist. Um eine Handlung oder Verhaltensweise eines Schülers als aggressiv einstufen zu können, muss die jeweilige Situation betrachtet und individuell bewertet werden.

2.3 Abgrenzung von Gewalt und Aggression

Auch in der Abgrenzung der beiden Begriffe Gewalt und Aggression gibt es in der Literatur verschiedene Handhabungen. Sie werden zum Beispiel oftmals synonym verwendet, so dass keine Unterschiede zwischen aggressiven und gewalttätigen Verhalten gemacht werden. Teilweise verdrängt der Begriff Gewalt sogar den Begriff Aggression (vgl. Bäuerle, 1999, S. 8). Dass eine gleichbedeutende Verwendung beider Begriffe nicht generell möglich ist und entscheidend vom eigenen Begriffsverständnis abhängt, werden die folgenden Ausführungen zeigen.

Nolting (1999) bezeichnet nur schwere, insbesondere körperliche Formen der Aggression als Gewalt, nicht aber leichtere Formen. Galtungs Begriff der strukturellen Gewalt rechnet er nicht zur Aggression, da eine Schädigung in diesem Fall nicht durch ein aktives und zielgerichtetes Verhalten sichtbarer Akteure hervorgerufen wird. Nolting versteht daher die personale Gewalt als eine Teilmenge von Aggression (vgl. Nolting, 1999, S. 25).

Auch Meier (2004) weist darauf hin, dass eine gleichbedeutende Verwendung der beiden Begriffe nicht gerechtfertigt ist. Seiner Meinung nach solle nur von Gewalt gesprochen werden, wenn sich Aggressionen in destruktiver, schädigender Weise zeigen - also eine physische und psychische Schädigung von Personen und Sachen angestrebt wird. Meier (2004) versteht Gewalt damit als eine Unterkategorie möglicher Aggressionsformen, wobei die strukturelle Gewalt dabei unberücksichtigt bleibt (vgl. Meier, 2004, S.17).

Dass die Abgrenzung von Gewalt und Aggression vom Begriffsverständnis des Betrachters abhängt, wird in Anbetracht der Ausführungen Tillmanns u.a. (2000) noch deutlicher. Sie beziehen sich hinsichtlich des Begriffs Aggression auf den oben zitierten Selg (1997) und stellen fest, dass der Vandalismus nicht in das Begriffsverständnis einbezogen wird, obwohl er einen wichtigen Aspekt ausgeübter Gewalt in der Schule darstellt (vgl. Tillmann u.a., 2000, S. 24). Die Begriffe Gewalt und Aggression können somit Tillmanns u.a. Verständnis nach nicht einfach synonym verwendet werden.

2.4 Das Gewaltverständnis dieser Arbeit

Die Frage ist nun, ob in einer Diskussion um Gewalt im Zusammenhang mit Schule ein enger oder ein weiter Gewaltbegriff zur Anwendung kommen sollte. Bei einer sehr weiten Definition von Gewalt, die auch die strukturelle Gewalt einbezieht, wäre alles Gewalt, was die Handlungsmöglichkeiten unfreiwillig einschränkt. Auf der anderen Seite führt aber eine sehr enge Definition – etwa die Reduktion auf körperliche Gewalt – dazu, dass nur ein eingeschränktes Spektrum von Gewaltformen erfasst wird. Jedoch kann beispielsweise psychische Gewalt manchmal sehr viel schlimmere Auswirkungen auf ein Opfer haben als körperliche Gewalt.

Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird der Schulbereich hinsichtlich der Gewalt auf der Grundlage eines erweiterten Gewaltbegriffs betrachtet. Dieser beinhaltet die physische und psychische Gewalt und dessen Androhung, sowie den Vandalismus. Inhalt dieser Arbeit werden Handlungen sein, an denen Personen unmittelbar beteiligt sind. Ich habe mich bewusst dazu entschlossen, die strukturelle Gewalt nicht mit einzubeziehen. Zwar bin ich der Meinung, dass strukturell bedingte Nachteile sich gewaltfördernd auswirken können – doch sehe ich sie nicht als Elemente der Gewalt. Außerdem möchte ich das Gewaltverhalten von Schülern untersuchen und werde mich daher nur auf Gewalt beschränken, die von dieser Personengruppe ausgeht.

3 Empirische Untersuchungen zu Gewalt an Schulen

Gewalt an Schulen existiert schon immer. Trotzdem blieb das Thema lange Zeit ein Tabuthema. Erst seit dem Anfang der 90er Jahre, als die Medien begannen, intensiv und in oftmals dramatisierender Form über spektakuläre Einzelfälle zu berichten, reagierten Wissenschaftler und befassten sich mit diesem Thema. Seither existiert eine Reihe von Forschungsergebnissen. Bei der Betrachtung dieser Ergebnisse ist allerdings zu beachten, dass ein direkter Vergleich der Studien nicht immer möglich ist. Gründe dafür sind, dass den Studien zum Teil unterschiedliche Definitionen zugrunde liegen und sie sich oftmals in der Methodik unterscheiden. Manche Studien geben zudem keine Angaben hinsichtlich ihrer Vorgehensweise an. Trotzdem lassen sich im Trend bestimmte Resultate aufzeigen, mit deren Hilfe ein Überblick über die Situation an Schulen geschaffen werden kann (vgl. Schwind/ Roitsch/ Gielen, 1999, S. 81).

Im Folgenden geht die Arbeit auf empirische Untersuchungsergebnisse zur Gewalt an Schulen ein. Es soll herausgestellt werden, welche Erscheinungsformen von Gewalt an Schulen existieren und in welchem Ausmaß diese vorkommen. Die zentrale Frage dieses Kapitels wird sein, ob tatsächlich ein Anstieg der Gewalthandlungen in den letzten Jahren zu verzeichnen ist. Außerdem haben vorliegende Studien ergeben, dass es Unterschiede hinsichtlich der Gewalterscheinungen gibt, wenn man einzelne Schulformen und Altersklassen sowie beide Geschlechter betrachtet. Eine Darstellung dieser Differenzen wird ebenfalls Gegenstand der nächsten Kapitel sein. Des Weiteren wird am Ende des Abschnitts auf die Täter – Opfer – Beziehungen eingegangen und es werden typische Merkmale beider Gruppen aufgezeigt.

Die folgende Übersicht führt die Studien auf, auf die sich alle weiteren Betrachtungen stützen werden. Es handelt sich hierbei um Untersuchungen, die sich hauptsächlich auf eine bestimmte Stadt bzw. auf ein bestimmtes Bundesland beziehen. Ich habe mich für diese Studien entschieden, da sie Schulen in Deutschland betrachten, sehr umfangreich sind und sowohl mehrere Schulformen als auch mehrere Alterstufen einbeziehen.

Abb. 2: Übersicht über empirische Untersuchungen zur Aggression und Gewalt an Schulen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: In Anlehnung an MEIER 2004, S. 24ff.

Erfasst wird das Gewaltausmaß sowohl durch Selbstreporte von Schülern als auch durch Beobachtungsdaten von Schülern und Lehrern. Darüber hinaus wurden in der Bochumer Studie auch Schulleiter, Eltern, Sekretärinnen und Hausmeister befragt. Tillmann u.a. (2000) weisen in ihrer Studie darauf hin, dass die Daten der Selbstreporte wesentlich präzisere Auskünfte über die tatsächliche Verbreitung gewaltförmigen Verhaltens geben als die Beobachtungsergebnisse (vgl. Tillmann u.a., 2000, S. 75).

3.1 Ausmaß und Erscheinungsformen von Gewalt an Schulen

Die vorliegenden Untersuchungen stimmen darin überein, dass verbale Gewalt unter Schülern die häufigste Gewaltform an Schulen darstellt (vgl. Tillmann u.a., 2000, S.99/ Forschungsgruppe Schulevaluation, 1998, S. 55/ Fuchs u.a., 1996, S. 96/ Funk, 1995, S. 42/ Schwind u.a., 1995, S. 157). Genauer betrachtet liegt laut der Nürnberger Schüler- Studie (1995) das Beleidigen und Beschimpfen von Mitschülern an der Spitze der Gewalttaten (vgl. Funk, 1995, S. 43). Der Bochumer Studie (1995) kann entnommen werden, dass über 80% der Schulleiter sowie 77,3% der Lehrer häufig (mindestens einmal pro Woche) verbale Attacken unter Schülern beobachten können (vgl. Schwind u.a., 1995, S. 155; 204). In der Bielefelder Studie (2000) berichten laut dem Selbstreport über 50% der befragten Schüler, dass sie im letzten Schuljahr alle paar Monate andere Mitschüler gehänselt oder beschimpft haben (vgl. Tillmann u.a., 2000, S. 97). Interessant ist in dieser Hinsicht die unterschiedliche Wahrnehmung von Schülern und Lehrern. Während 48% aller Lehrkräfte angeben, dass Beschimpfungen und gemeine Ausdrücke im Umgang zwischen Schülern fast täglich vorkommen, nehmen die Heranwachsenden solche Handlungen nur zu 38% täglich wahr. Dies verdeutlicht, dass bestimmte Ausdrucksweisen von Lehrkräften als Gewalt interpretiert werden, während sie für die Schüler zum alltäglichen Umgangston gehören (vgl. Tillmann u.a., 2000, S. 95). „Verbale Attacken unterschiedlichster Art scheinen […] den alltäglichen Kommunikationsstil in unseren Schulen, und zwar in allen Schulformen, in bedenklicher Weise zu prägen“ (Tillmann u.a., 2000, S. 16).

Physische Gewalt tritt demgegenüber seltener auf (vgl. Fuchs u.a., 1996, S. 96/ Forschungsgruppe Schulevaluation, 1998, S. 55/ Tillmann u.a., 2000, S. 99/ Funk, 1995, S. 43). Der Anteil der Täter, die sich innerhalb des letzten Jahres mit einem Mitschüler geschlagen haben, liegt für hessische Schüler bei einem knappen Drittel (31%). Auch die Wahrnehmung von Prügeleien liegt unter der Wahrnehmung verbaler Attacken. So haben 89% der Lehrer und 71% der Jugendlichen innerhalb des letzten Schuljahres Schlägereien beobachtet. 18% der Lehrer machten diese Beobachtungen mehrmals wöchentlich oder fast täglich (vgl. Tillmann u.a., 2000, S. 96). Dieses Ergebnis entspricht in etwa auch dem der Bochumer Studie (1995) hinsichtlich physischer Gewalt. Auch hier wurde eine geringere Wahrnehmung von Schlägereien gegenüber verbalen Attacken ermittelt, wobei aber fast zwei Drittel der Schulleiter und Lehrer über ein Ausmaß von mindestens einmal pro Woche sprechen (vgl. Schwind u.a., 1995, S. 204). Die Forschungsgruppe Schulevaluation (1998) siedelt physische Gewalt ebenfalls hinter psychischer Gewalt an. Sie unterscheiden zwischen leichten Schlägereien (Spaßkampf) und schwereren Formen körperlicher Attacken. Es wird betont, dass der Spaßkampf eher ein alltägliches Phänomen ist, während ernsthafte Schlägereien weitaus seltener vorkommen (vgl. Forschungsgruppe Schulevaluation, 1998, S. 55). Ferner treten schwerere Gewaltformen, darunter auch strafrechtlich relevante Gewaltdelikte, wie zum Beispiel schwere Körperverletzungen, Erpressungen oder Angriffe mit einer Waffe ebenfalls relativ selten auf (vgl. Tillmann u.a., 2000, S. 86/ Forschungsgruppe Schulevaluation, 1998, S. 56). Insgesamt wird der Einsatz von Waffen, wie beispielsweise Messer, Schlagstöcke, Wurfsterne oder Reizgas nur selten bei Auseinandersetzungen verzeichnet (vgl. Schwind/ Roitsch/ Gielen, 1999, S. 90).

Im Hinblick auf vandalistische Handlungen sind die vorliegenden Forschungsergebnisse weniger einheitlich. Laut Schwind, Roitsch und Gielen (1999) wird von allen Befragten der Vandalismus neben den verbalen Aggressionen als größtes Problem der Schule genannt (vgl. Schwind/ Roitsch/ Gielen, 1999, S.88). Die Forschungsgruppe Schulevaluation (1998) hingegen hat festgestellt, dass Sachsens Schüler und Lehrer körperliche Attacken häufiger wahrnehmen, als Gewalt gegen Sachen. Hier rangiert der Vandalismus an fünfter Stelle aller vorkommenden Gewaltformen (vgl. Forschungsgruppe Schulevaluation, 1998, S. 56ff). Ein ähnliches Ergebnis lässt sich der Bielefelder Studie (2000) entnehmen. Dort berichten ca. 16% der Schüler, im vergangenen Schuljahr im Schulgebäude etwas absichtlich beschädigt oder Sachen von Mitschülern absichtlich kaputtgemacht zu haben (vgl. Tillmann u.a., 2000, S. 97). Und auch die Eichstätter Studie (1996) stellt fest, dass Sachbeschädigungen seltener auftreten, als die oben genannten Gewaltakte (vgl. Fuchs u.a., 1996, S. 96).

Die vorliegenden Ergebnisse belegen deutlich, dass keine extremen Ausprägungen physischer Gewalt in Schulen vorherrschen. „Im Gegensatz zu dem Eindruck, den viele Presseberichte erweckt haben, kann von einer Veralltäglichung massiver Gewalttaten in den Schulen keine Rede sein“ (Meier, 2004, S. 30). Schwerwiegende Formen gewalttätigen Handelns wie beispielsweise Bedrohung, Nötigung, Erpressung, Raub oder Körperverletzung, sind in ihrer quantitativen Bedeutung ausgesprochen nachrangig (vgl. Fuchs u.a., 1996, S. 96). Laut Meier wird der Anteil der durch häufige und exzessive Gewaltanwendung auffallenden Schülern in einigen Studien zwischen 1% und maximal 9% der Schülerschaft quantifiziert (vgl. Meier, 2004, S. 30).

„Die Ergebnisse zeigen, dass psychische und verbale Attacken zwischen Schülerinnen und Schülern weit verbreitet sind […] Wir konstatieren damit ein überraschend hohes Maß an psychischer Gewalt unter Jugendlichen. Dieser Befund ist freilich zu relativieren, weil zwischen Jugendlichen häufig ein Sprachstil gepflegt wird, der von beobachtenden Erwachsenen eindeutig als aggressiv und beleidigend angesehen wird, der von den Akteuren selbst jedoch als ‚normal’ oder gar als ‚freundschaftlich’ bezeichnet wird“ (Tillmann u.a., 2000, S. 112).

3.2 Unterschiede nach Schulform, Geschlecht und Alter

Im Kapitel 3.1 wurden allgemein das Ausmaß und die Erscheinungsformen von Gewalt an Schulen dargestellt. Anhand der Ergebnisse lassen sich keine Schlüsse daraus ziehen, ob es Unterschiede hinsichtlich verschiedener Schulformen oder Altersklassen gibt. Auch eventuelle Unterschiede zwischen den beiden Geschlechtern lassen sich nicht erkennen. Da dies jedoch im Hinblick auf die Präventionsarbeit in Schulen von großer Bedeutung ist, sollen diese Differenzierungen im Folgenden nachgeliefert werden.

3.2.1 Vergleich der Schulformen

Die erwähnten Studien kommen übereinstimmend zu dem Ergebnis, dass Förder- bzw. Sonderschulen, aber auch Hauptschulen die stärkste Belastung hinsichtlich physischer Gewalt aufweisen. Im Gegensatz dazu sind Gymnasien am geringsten belastet (vgl. Tillmann u.a., 2000, S. 102f/ Fuchs u.a., 1996, S. 62/ Funk, 1995, S. 63/ Schwind u.a., 1995, S. 334/ Forschungsgruppe Schulevaluation, 1998, S. 223). In welcher Rangfolge andere Schulformen wie zum Beispiel Realschulen, Gesamtschulen und Berufsschulen zwischen den genannten Extrempunkten zu platzieren sind, wird innerhalb der Studien unterschiedlich diskutiert. Laut Fuchs (1996) liegt beispielsweise die Ausübung körperlicher Gewalt in Berufsschulen zwischen der Belastung der Hauptschulen und der der Realschulen (vgl. Fuchs u.a., 1996, S. 102).

„In den meisten Studien scheint sich eine Rangfolge der Belastungen durch physische Gewalthandlungen analog zum Bildungsaspirations-niveau zu ergeben. Was die Schulformen angeht, so bildet sich deren gesellschaftliches Prestige und die damit verbundene soziale Selektion der Schülerschaft recht ungebrochen auch in den Zahlen zur Häufigkeit von Gewalt ab“ (Meier, 2004, S. 30).

Tillmann u.a. (2000) sowie die Forschungsgruppe Schulevaluation (1998) weisen aber in diesem Zusammenhang darauf hin, dass die Ergebnisse der Gegenüberstellung der Gewaltbelastung nach Schulformen auf Mittelwerten basieren. Es kann also durchaus auch Unterschiede zwischen den Schulen der gleichen Schulform geben. So kann zum Beispiel eine Hauptschule auch niedrigere Zahlen im Hinblick auf das Gewaltvorkommen aufweisen als ein Gymnasium. Dies verweist darauf, dass neben der Schulform auch die Situation der einzelnen Schulen für die Gewaltbelastung von hoher Bedeutung ist (vgl. Tillmann u.a., 2000, S. 103/ Forschungsgruppe Schulevaluation, 1998, S. 222f).

Betrachtet man die Gewaltbelastung hinsichtlich psychischer Gewalt, ergeben sich nicht so starke Differenzen unter den einzelnen Schulformen wie bei den physischen Gewalthandlungen. Vielmehr kann man psychische Attacken in allen Schulformen finden. Hänseleien und das Schikanieren von Mitschülern werden sogar mit 59% am häufigsten von Schülern an Gymnasien und kooperativen Gesamtschulen beobachtet. Aber auch andere Schulformen kommen auf 55 - 58%. Das häufige Auftreten verbaler Attacken in Gymnasien lässt darauf schließen, dass diese Form der Gewalt eher dem gymnasialen Habitus entspricht als die physische Gewalt. (vgl. Tillmann u.a., 2000, S. 106). Auch die Forschungsgruppe Schulevaluation (1998) weist darauf hin, dass verbale Attacken an allen Schulformen in etwa gleichem Maße wahrgenommen werden. Ihren Ergebnissen zufolge gilt dies allerdings auch für leichte körperliche Auseinandersetzungen (Spaßkampf) sowie Vandalismus (vgl. Forschungsgruppe Schulevaluation, 1998, S. 62).

Fuchs (2005) stellt in diesem Zusammenhang heraus, dass Hauptschulen mehr und mehr zu „Restschulen“ oder Sammelpunkten für die im Bildungssystem „Zurückgelassenen“ geworden sind. Zum Teil bestehen die Klassen aus Kindern von Migrantenfamilien mit unzureichenden Sprachkenntnissen oder Kindern aus Problemfamilien (vgl. Fuchs u.a., 2005, S. 22). Es konzentrieren sich Lernschwäche und Schulversagen, die auch in massive Schulverweigerung und aggressives Konflikt- und Problemlösungsverhalten münden können (vgl. Tillmann u.a., 2000, S. 201).

„Das bedeutet: Weniger die Schulart als solche, sondern die soziale Zusammensetzung der Schülerschaft und ihre Problembelastungen sind für die unterschiedlichen Gewaltniveaus mit verantwortlich[…] Zusätzlich wird das Klima durch die langjährige Abwertung des Hauptschulabschlusses belastet, der immer weniger einen sicheren Über-gang in das Erwerbssystem ermöglicht. Zunehmende Zukunfts-unsicherheit und unzureichende Mittel für den Umgang mit Problemen lassen für Schüler, die randständig wurden oder sich davon bedroht fühlen, Gewalt zur Ressource für Konfliktbewältigung werden“ (Holtappels, 1997, S. 30f. zitiert nach Fuchs u.a., 2005, S. 22).

Diese Problematik der Hauptschulen findet sich auch wieder, wenn die Situation der Berliner Rütli- Schule betrachtet wird. Auch dies wird in einem weiteren Auszug aus dem oben bereits erwähnten Brief des Lehrerkollegiums ersichtlich.

„Wenn wir uns die Entwicklung unserer Schule in den letzten Jahren ansehen, so müssen wir feststellen, dass die Hauptschule am Ende der Sackgasse angekommen ist und es keine Wendemöglichkeit mehr gibt. Welchen Sinn macht es, dass in einer Schule alle Schüler/innen gesammelt werden, die weder von den Eltern noch von der Wirtschaft Perspektiven aufgezeigt bekommen, um ihr Leben sinnvoll gestalten zu können. In den meisten Familien sind unsere Schüler/innen die einzigen, die morgens aufstehen. Wie sollen wir ihnen erklären, dass es trotzdem wichtig ist, in der Schule zu sein und einen Abschluss anzustreben? Die Schüler/innen sind vor allem damit beschäftigt, sich das neueste Handy zu organisieren, ihr Outfit so zu gestalten, dass sie nicht verlacht werden, damit sie dazugehören. Schule ist für sie auch Schauplatz und Machtkampf um Anerkennung. Der Intensivtäter wird zum Vorbild. Es gibt für sie in der Schule keine positiven Vorbilder. Sie sind unter sich und lernen Jugendliche, die anders leben, gar nicht kennen. Hauptschule isoliert sie, sie fühlen sich ausgesondert und benehmen sich entsprechend“ (Rütli-Schule, 2006, S. 3).

3.2.2 Unterschiede hinsichtlich des Geschlechts

Hinsichtlich physischer Gewalt zeigt sich in allen vorliegenden Studien ein eindeutiges Bild: Jungen sind deutlich häufiger in solche Handlungen involviert als Mädchen. Im Bereich der körperlichen Gewalt existieren durchgängig signifikante Geschlechts-unterschiede (vgl. Funk, 1995, S. 51/ Fuchs u.a., 1996, S. 104f/ Tillmann u.a., 2000, S. 100/ Forschungsgruppe Schulevaluation, 1998, S. 91f/ Schwind u.a., 1995, S. 159).

Besonders auffällig sind laut der Bielefelder Studie (2000), die geschlechtsspezifischen Unterschiede im Bereich der Körperverletzung. 47% der Jungen und nur 15% der Mädchen haben sich im vergangenen Schuljahr mindestens alle paar Monate mit jemandem geschlagen. Ähnlich groß ist die Differenz zwischen den beiden Geschlechtern bezüglich des Mitbringens von Waffen und des Auflauerns von Mitschülern (wobei an dieser Stelle betont werden muss, dass diese Handlungen auch bei Jungen insgesamt eher selten vorkommen). Hinsichtlich des Vandalismus ist ebenso ein auffallender Unterschied zwischen Jungen und Mädchen zu verzeichnen. Laut Tillmann u.a. (2000) sind doppelt so viele Jungen an solchen Handlungen beteiligt als Mädchen (vgl. Tillmann u.a., 2000, S. 100f). Die Forschungsgruppe Schulevaluation kommt sogar zu dem Ergebnis, dass Jungen drei- bis viermal häufiger an „härteren“ Gewalthandlungen beteiligt sind (vgl. Forschungsgruppe Schulevaluation, 1998, S. 93). Trotzdem muss beachtet werden, dass die Beteiligung von Mädchen an jeder aufgeführten Handlung gegeben ist. Sie sind also nicht ausschließlich unbeteiligt, so dass diese Vorkommnisse durchaus Beachtung finden müssen.

Die geschlechtsspezifischen Unterschiede verringern sich deutlich, wenn man den Bereich der psychischen Gewalt betrachtet. Doch trotz der höheren Beteiligung der Mädchen an solchen Handlungen, liegen auch hier die Werte der Jungen noch über denen der Mädchen (vgl. Forschungsgruppe Schulevaluation, 1998, S. 90/ Fuchs u.a., 1996, S. 104/ Funk, 1995, S. 51/ Schwind u.a., 1995, S. 158/ Tillmann u.a., 2000, S. 103f). Betrachtet man beispielsweise das Lügen und Beleidigen, liegen die Prozentsätze bei 89% der befragten Jungen und bei 77,3% der befragten Mädchen (vgl. Funk, 1995, S. 52). Auch dies weist wiederum auf eine bereits erwähnte alltägliche Verbreitung verbaler Gewalt hin (vgl. Klewin, 2006, S. 20).

3.2.3 Unterschiede hinsichtlich des Alters

Die Aussagen der Studien in Bezug auf das Gewaltverhalten in Abhängigkeit vom Alter bzw. der Klassenstufe sind nicht immer eindeutig. Eine Erklärung dafür könnte sein, dass meist unterschiedliche Alterspannen untersucht wurden. So umfasst zum Beispiel die Nürnberger Schülerstudie (1995) nur die 7.- 9. Klassen, während die Bochumer Studie (1995) sämtliche Klassenstufen von der 1. bis zur 13. Klasse betrachtet.

Laut Tillmann u.a. (2000) sind die Schüler des 8. Jahrgangs erheblich stärker in physische Gewalthandlungen involviert als z.B. die Sechsklässler (vgl. Tillmann u.a., 2000, S. 101). Dieses Ergebnis deckt sich in etwa mit dem der Bochumer Studie (1995), in der auch die jüngeren Altersgruppen (1.- 6. Klasse) in geringerem Umfang an Gewalthandlungen beteiligt sind, als die Schüler der oberen Klassen (7.- 13. Klasse). Dies gilt laut Schwind u.a. (1995) sowohl für physische als auch für verbale Gewalt (vgl. Schwind u.a., 1995, S. 157;179). Die Bielefelder Studie (2000) schlüsselt die höheren Altersstufen auf und kommt zu dem Ergebnis, dass die Schüler des 9. und 10. Jahrgangs bei verbalen Provokationen im Unterschied zur körperlichen Gewalt eine größere Beteiligung aufweisen als die jüngeren Schüler. Auch der Vandalismus scheint laut Tillmann u.a. (2000) eher ein Bereich der Älteren zu sein. Sowohl die Schüler der 8. Jahrgänge als auch die der 9. und 10. Jahrgänge sind an solchen Handlungen in hohem Maße beteiligt (vgl. Tillmann u.a., 2000, S. 101). Insgesamt bildet der 8. Jahrgang die Gewaltspitze. Die Schüler in diesem Alter (13- 15 Jahre) prügeln sich verhältnismäßig oft und sind gleichzeitig zu einem nicht unerheblichen Anteil an vandalistischen Handlungen beteiligt (vgl. Tillmann u.a., 2000, S. 102).

Differenziert man also das Gewaltvorkommen hinsichtlich der Schulform, des Geschlechts und des Alters, kann man zu folgendem Schluss kommen:

„Es sind die Jungen, die bei allen Gewalthandlungen den Mädchen gegenüber einen Vorsprung besitzen, es sind Sonderschüler(innen), die auf allen gemessenen Ebenen die stärkste Beteiligung an Gewalt-handlungen berichtet haben und es sind die Gymnasiast(innen), die bei der Ausübung physischer und psychischer Gewalt insgesamt deutlich unter dem Niveau der Altersgleichen an anderen Schulformen liegen. Bei physischer Gewaltausübung ist der 8. Schülerjahrgang herausragend beteiligt […]“ (Tillmann u.a., 2000, S. 110).

Melzer u.a. (2004) konnten feststellen, dass über alle Gewaltformen hinweg der Schulformzugehörigkeit das größte Gewicht zukommt. Gefolgt wird dies von der Geschlechtszugehörigkeit und der Jahrgangsstufe. Die Pubertät spiele Melzers u.a.(2004) Meinung nach eine große Rolle, doch noch gravierender seien die Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen sowie die mit der schulischen Selektion verbundenen Probleme, die sich auf das Gewaltvorkommen am stärksten auswirken (vgl. Melzer, 2004, S. 112).

3.3 Entwicklung der Gewalt an Schulen im zeitlichen Kontext

Nachdem in den vorherigen Kapiteln das Ausmaß und die Erscheinungsformen der Gewalt an Schulen dargestellt wurde, ist nun die Frage, ob sich die Situation im Zeitvergleich verändert hat bzw. ob eine Steigerung der Gewalt an Schulen im Laufe der letzten Jahre zu verzeichnen ist. In der öffentlichen Diskussion hat sich besonders durch die mediale Berichterstattung die Behauptung gefestigt, dass Gewalthandlungen an Schulen massiv zugenommen hätten und die Lage an den meisten Schulen schlimmer sei als je zuvor (vgl. Tillmann, 1997, S. 18). Solche Diskussionen haben ihren Beginn Anfang der 90er Jahre, als das Thema Gewalt an Schulen durch eine rasant zunehmende Zahl von Presseartikeln öffentliches Interesse erweckte. Dies führte zu der Frage: Wie ist die Situation an Schulen tatsächlich? Ab diesem Zeitpunkt nahm sich die Wissenschaft diesem Thema an. Es entstanden viele Studien zur Gewaltlage an Schulen (vgl. ebd., S. 11). Doch die Forschung tat sich trotzdem schwer, verlässliche Aussagen zur Gewaltentwicklung zu treffen. Der Grund dafür ist, dass fast alle Studien Querschnittserhebungen waren, die keine Zeitvergleiche gestatten. Auch Befragungen von Schulleitern, Lehrern und Schülern bezüglich der Gewaltentwicklung konnte diese Lücke nicht schließen, da die Ergebnisse nur subjektive Wahrnehmungen widerspiegelten. Die tatsächliche Gewaltentwicklung kann nur durch Täter- und Opferselbstberichte ermittelt werden (vgl. Fuchs u.a., 2005, S. 27).

Da es also trotz intensiver Auseinandersetzung mit dem Thema Gewalt an Schulen kaum Längsschnittuntersuchungen gibt, lassen sich nicht viele fundierte und einer wissen-schaftlichen Überprüfung standhaltenden Aussagen darüber treffen, ob die Gewalt in den letzten Jahren zugenommen hat (vgl. Fuchs u.a., 1996, S. 10). Eine der wenigen Längsschnittuntersuchungen, die es gibt, und die sich mit diesem Thema beschäftigt hat, ist die Eichstätter Studie von Fuchs u.a. (1996; 2001; 2005). Diese Studie ist allerdings nur repräsentativ für Bayern, so dass sie lediglich auf regionaler Ebene Tendenzen der Entwicklung gewalttätigen Verhaltens aufzeigt. Die Ergebnisse dieser Studie zeigen, dass die Frage, ob die Gewalt an Schulen von 1994 bis 1999 zugenommen hat, insgesamt mit nein zu beantworten ist (vgl. Fuchs u.a., 2001, S. 107).

„Das allgemeine Gewaltniveau an bayrischen Schulen hat sich zwischen 1994 und 1999 kaum verändert und erscheint nach wie vor nicht besorgniserregend hoch. Das Ausmaß unterschied sich bei den verschiedenen Formen von Gewalt in der 1999er Untersuchung kaum gegenüber der 1994er Befragung“ (ebd., S. 107).

Allein die häufigste Gewaltform, die verbale Gewalt, ist leicht gestiegen. Fuchs u.a. (2001) geben zu bedenken, dass nicht allgemein behauptet werden kann, dass die Gewalt ab- oder zugenommen hat. „Während bestimmte Formen von Gewalt bei bestimmten Schülern zugenommen haben, haben andere Formen bei anderen abgenommen […]“ (ebd., S. 109). Interessant ist, dass anscheinend auch eine Vorverlagerung der Jugendphase stattgefunden hat. So berichten Fuchs u.a. (2005), dass die 12- und besonders 13- jährigen zum Teil inzwischen die Verhaltensmuster der früher 14- bis 15- jährigen zeigen (vgl. Fuchs u.a., 2005, S. 29).

Eine mögliche Datenquelle hinsichtlich der Gewaltentwicklung könnte die Polizeiliche Kriminalitätsstatistik sein. Für Aussagen über die Entwicklung der Kriminalität bei Jugendlichen (14-18 Jahre) und Heranwachsenden (18-21 Jahre) werden Angaben über angezeigte Personen genutzt. Laut Oswald (1999) ließ sich in diesem Bereich ein deutlicher Anstieg verzeichnen. Doch gleichzeitig bezeichnet er die Aussagekraft dieser Statistik als fragwürdig. So macht er darauf aufmerksam, dass sich in diesen Zahlen auch das Anzeigeverhalten der Bevölkerung wiederspiegelt. Dieses kann sich zum Beispiel auf Grund einer gestiegenen Sensibilisierung gegenüber Gewalttaten geändert haben. Außerdem erfasst die Polizeiliche Kriminalitätsstatistik nicht die Dunkelziffer der Gewalttaten, so dass keine konkreten Aussagen über einen Anstieg oder dessen Höhe gemacht werden können (vgl. Oswald, 1999, S. 43f).

Für eine Diskussion um eine mögliche Entwicklung des Gewaltverhaltens haben Tillmann u.a. (2000) im Rahmen der Bielefelder Studie zu Gewalt an Schulen ihre eigentliche Querschnittsuntersuchung durch eine Wiederholungsbefragung an einer Stelle zu einer Längsschnittuntersuchung erweitert. Den Ausgangspunkt der Wiederholungsbefragung bildete dabei eine Studie von Brusten/ Hurrelmann (1973) über „Abweichendes Verhalten in der Schule“. Tillmann u.a. griffen in ihrer Studie die damals gestellten Fragen zum Teil wieder auf, so dass ein Zeitvergleich von 1972 bis 1995 möglich wurde (vgl. Tillmann u.a., 2000, S. 135ff). Betrachtet man die Ergebnisse dieser Längsschnittuntersuchung, „so lassen sich beruhigende und beunruhigende Trends gleichzeitig ausmachen“ (ebd. S. 147):

„Strafrechtlich relevante Delikte werden 1972 wie 1995 von den allermeisten Schülerinnen und Schülern nicht begangen […] Dennoch sind die Veränderungen im Zeitverlauf nicht zu übersehen. Nimmt man alle Täter zusammen, so waren es bei den Schlägereien 1972 etwa 5%, 1995 sind es 13%; beim Diebstahl stieg der Anteil von 7% auf 11%, beim Vandalismus von 11% auf 16%“ (Tillmann u.a., 2000, S. 147).

Dies sind deutliche Steigerungen, die zeigen, dass das abweichende Verhalten in den letzten Jahren zugenommen hat. Doch Tillmann u.a. (2000) betonen, dass es sich hierbei 1972, wie auch 1995, um das Verhalten einer recht kleinen Minderheit handelt. Außerdem ist es wichtig, zu beachten, dass in den verschiedenen Schulformen diese Trends unterschiedlich ausgeprägt sind. So deutet sich an den Hauptschulen eine besonders hohe Delinquenzbelastung an. 1972 gaben 10% der Hauptschüler an, schon einmal bei einer groben Schlägerei mitgemacht zu haben. 1995 war der Hauptschulanteil auf 24% gestiegen. Im Vergleich dazu können im Hinblick auf das Gymnasium keine solchen Anstiege verzeichnet werden. Dies weist darauf hin, dass sich innerhalb des gegliederten Schulwesens sehr unterschiedliche Entwicklungen vollzogen haben. An dieser Stelle muss aber auch beachtet werden, dass die Hauptschule früher die größte Schulform darstellte und heute eher von einer Minderheit von Schülern besucht wird, die zu einem erheblichen Anteil aus sozial benachteiligten Bevölkerungsgruppen stammt. In einer Diskussion um Gewalt an Schulen kann also von einer Konzentration von Problemen und Problem-schülern in den Hauptschulen gesprochen werden (vgl. Tillmann u.a., 2000, S. 147ff).

Betrachtet man weiterhin die Ergebnisse von Fuchs u.a. (2005) kann auch zwischen 1994 und 2004 die massenmedial vermittelte Vorstellung, wonach Gewalt an Schulen immer häufiger und immer brutaler werde, nicht bestätigt werden. Laut der Studie ist für alle Gewaltformen zwischen 1994 und 2004 sogar ein Rückgang der Gewaltbelastung an Schulen zu konstatieren (vgl. Fuchs u.a., 2005, S. 107).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass laut den genannten Studien die Gewaltentwicklung an den Schulen nicht so schwerwiegend ist, wie es allgemein behauptet wird. Trotzdem ist zu berücksichtigen, dass sich das Verhalten der Schüler geändert hat und dass es durchaus einen Teil der Schülerschaft gibt, der für einen Großteil der Gewaltaktivitäten verantwortlich ist. Diesem, von Fuchs u.a. (2005) genannten „harten Kern“, ist ein besonderes Augenmerk in der Praxis zu widmen.

Weiterhin ist an dieser Stelle darauf hinzuweisen, dass die Schulgewaltforschung trotz intensiver Forschung nicht in der Lage ist, bundesweite Aussagen zur Gewalt an Schulen und zur Entwicklung der Gewalt zu machen. Es fehlt sowohl eine bundesrepräsentative Längsschnittuntersuchung als auch repräsentative Untersuchungen für alle Bundesländer. Zuverlässige und gültige Aussagen bezüglich der Gewaltentwicklung sind daher auf Bundesebene nicht möglich, so dass der Meinungsbildung der Medien und der Politik oftmals nichts entgegen gesetzt werden kann (vgl. Fuchs u.a., 2005, S. 19).

3.4 Täter – Opfer – Typologie

Gewalt ist Bestandteil und Ergebnis von Handlungsprozessen. Die Rollen der Akteure - Täter und Opfer - müssen nicht dauerhaft sein, sondern können variieren (Fuchs u.a., 2001, S. 121). Die schlichte Vorstellung von aggressiven Tätern auf der einen Seite und hilflosen Opfern auf der anderen Seite ist nicht immer haltbar. Häufig finden sich Täter und Opfer in einer Person wieder. Stellt man sich zum Beispiel eine schwere Schlägerei vor, wird deutlich, dass man nicht immer zwischen Opfer und Täter eindeutig unterscheiden kann. Wer in der einen Situation als Täter auftritt, kann in der nächsten wiederum das Opfer sein - und umgekehrt (vgl. Tillmann u.a., 2000, S. 17). Greift man als Lehrer in solch eine Situation ein und möchte eine dauerhafte Streitschlichtung hervorrufen, ist es wichtig, Täter- und Opferrollen zu kennen und zu verstehen. Dass es verschiedene Täter- und Opfergruppen gibt, verdeutlichen Tillmann u.a. (2000, S. 120f.), in dem sie eine Klassifizierung bezüglich der Gewalterfahrungen von Schülern vornehmen. Sie unter-scheiden drei Gruppen von Tätern und drei Gruppen von Opfern:

1. Dauertäter bzw. dauerhafte Opfer

2. Gelegenheitstäter bzw. gelegentliche Opfer

3. Nichttäter bzw. Nichtopfer

Die folgende Abbildung zeigt das Täterverhalten hinsichtlich physischer und psychischer Gewalt. Auffällig ist, dass zu den Nichttätern physischer Gewalt 52% aller Schüler gehören, während die Gruppe der Nichttäter psychischer Gewalt relativ klein ist. Dementsprechend hoch ist die Zahl der Gelegenheitstäter bzw. Dauertäter in diesem Bereich (vgl. ebd. S. 120).

Abb. 3: Täter physischer und psychischer Gewalt

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: TILLMANN u.a. 2000, S. 122

[...]

^[1] Der komplette Brief der Rütli-Schule befindet sich im Anhang

2In dieser Arbeit wird mit der Absicht der besseren Lesbarkeit überwiegend die männliche Ausdruckssform verwendet. In der Regel sind beide Geschlechter gemeint.