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Konstruktivismus und Pädagogik

Anregungen des Konstruktivismus für pädagogisches Handeln

Magisterarbeit 2007 119 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Einführung in den Konstruktivismus
2.1 Ausgangsthese: Realität ist nicht erkennbar
2.2 Grundlegende Aspekte konstruktivistischen Denkens
2.3 Formen des Konstruktivismus

3 Theoretische Grundlagen des Konstruktivismus
3.1 Erkennen zur Selbsterhaltung
3.1.1 Der Mensch als (autopoietisches) System
3.1.2 Eigenschaften und Funktionsweise autopoietischer Systeme
3.1.3 Das Erkennen erkennen
3.2 Wissenserwerb als Konstruktionsprozess des Gehirns
3.2.1 Gehirn und Wissen
3.2.2 Gedächtnis und Wissen
3.2.3 Emotionen und Wissen
3.3 Der Beobachter als (Wissens-) Konstrukteur
3.3.1 Zirkularität, triviale und nichttriviale Maschinen und Beobachter
3.3.2 Wissen und viable Wege
3.3.3 Sprache als Mittel der Konstruktion

4 ‚Ermöglichungsdidaktik’ als Orientierung für pädagogisches Handeln
4.1 Konstruktives Lernen ermöglichen - Ziel pädagogischen Handelns
4.1.1 Wissenserwerb aus Sicht unterschiedlicher Lernparadigmen
4.1.2 Konstruktives Lernen als personen-, kontext- und situationsgebundener Prozess
4.1.3 Lehren als Lernbegleitung, Kontextsteuerung und Perspektivenwechsel
4.2 Konstruktives Lernen ermöglichen - Anhaltspunkt didaktischen Handelns
4.2.1 Paradigmenwechsel: Von Erzeugungs- zu Ermöglichungsdidaktik
4.2.2 Gestaltung von vielfältig anregenden, lebendigen und flexiblen Lernumgebungen
4.2.3 Pädagogisches Handeln: gelassen, vernetzend und reflexiv
4.3 Kritische Reflexionen zur Anwendung des Konstruktivismus
in der Pädagogik
4.3.1 Theoretische Reflexion: Ermöglichungsdidaktik - Ein Modell zur Orientierung für pädagogisches Handeln?
4.3.2 Praktische Reflexion: Chancen und Risiken eines konstruktivistischen Ansatzes für Lerner und Lehrer

5 Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1.: Unendlicher Regress

Abb. 2.: Indianer oder Eskimo?

Abb. 3.: Blinder Fleck

Abb. 4.: autopoietisches System 1. Ordnung (Einzeller)

Abb. 5.: autopoietisches System 2. Ordnung (Metazeller)

Abb. 6.: Ein Bildungshaus kann als System verstanden werden

Abb. 7.: Funktionsweise eines autopoietischen Systems

Abb. 8.: Organismen mit Nervensystem

Abb. 9.: Systeme in Interaktion

Abb. 10.: Zeichnende Hände von M. C. Escher

Abb. 11.: triviale Maschine

Abb. 12.: nichttriviale Maschine

Abb. 13.: Schematische Darstellung von Theorien des Lernens

Abb. 14.: Lernen unter konstruktivistischer Perspektive

Abb. 15.: Eisbergmodell: Das systemische Bild vom Lernen

Abb. 16.: Eisbergmodell: Verhältnis von Inhalts- und Beziehungsebene

Abb. 17.: Lehren unter konstruktivistischer Perspektive

Abb. 18.: Rolle des Lehrers unter konstruktivistischer Sicht

Abb. 19.: Zusammenhang: Erkenntnisse über Lernen und Lehren

Abb. 20.: Konstruktivistische Didaktik

Tabellenverzeichnis

Tab. 1.: Unterscheidung von Wirklichkeit und Realität

Tab. 2.: Eigenschaften trivialer und nichttrivialer Maschinen

Tab. 3.: Zusammenfassende Darstellung der unterschiedlichen lerntheoretischen Auffassungen von Wissen und Lernen

Tab. 4.: individueller und sozialer Konstruktivismus

Tab. 5.: Übersicht zum Paradigmenwechsel

Tab. 6.: Drei Ansätze aus der Instruktionspsychologie

Tab. 7.: Veränderte Anforderungen an Lehrende

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

„Die Welt, die wir erleben, konstruieren wir uns selbst“

(vgl. Glasersfeld 2002a, 17)

Der Konstruktivismus bietet für Glasersfeld oben genannte Annahme eine theoretische Erklärung: Er erklärt, warum Subjekte ihr Erleben der Welt bzw. der Wirklichkeit konstruieren. Als Theorie der Wahrnehmung oder Theorie des Wissens bezeichnet, handelt es sich hierbei um ein erkenntnistheoretisches Denkmodell.

In der Erkenntnistheorie wird der Frage nachgegangen, wie Erkenntnis bzw. Wissen im Subjekt entsteht. Konstruktivistische Theorien haben grundlegend die Annahme gemeinsam, dass ‚Wirklichkeit’ beobachterabhängig ist. Wissen und Erkenntnis werden als subjektabhängige Konstruktion erklärt. Im Konstruktivismus wird die Frage nach dem Wie des Wissenserwerbs aus vielen verschiedenen wissenschaftlichen Perspektiven aufgegriffen, denn „der Konstruktivismus ist keine Wissenschaftsdisziplin, sondern ein inter- und transdisziplinäres ‚Paradigma’ …“ (Siebert 2005, 11). Der aktuell diskutierte Konstruktivismus begründet sich hauptsächlich aus Erkenntnissen der Biologie, Neurobiologie, Philosophie und Kybernetik. Deshalb wird nie von einer einheitlichen Schule oder Denkrichtung gesprochen. In dieser Arbeit wird sich ausschließlich auf diese Hauptwurzeln beschränkt.[1] Aktuelle Anwendungsgebiete des Konstruktivismus sind u.a. die Literatur- und Medienwissenschaft, Soziologie, Therapie und Pädagogik.

In pädagogischen Zusammenhängen wird der Konstruktivismus seit den 1980er Jahren thematisiert. Dabei ging es anfangs um Grundbegriffe des Erkennens, des Lernens, der Entwicklung, der Kommunikation und um ein Verständnis sozialer sowie gesellschaftlicher Prozesse. Erst seit Mitte 1990 wird der Diskurs für die Anwendung konstruktivistischer Prinzipien besonders in der pädagogischen Praxis von Schule und Erwachsenenbildung vorangetrieben. Zu bedeutenden Wissenschaftlern, die die Rezeption konstruktivistischer Ansätze im Bereich der Schulpädagogik fördern, zählen Reinhard Voß (1996, 1998, 2002, 2005), Kersten Reich (1998a,b, 2000, 2002) und Edmund Kösel (1997). Innerhalb der Erwachsenenbildung sind es vor allem Siebert (1999, 2002a, 2005, 2006), Arnold (2003) und Arnold/Schüßler (1998, 2003)[2]. Aber auch für die Früh- und Sonderpädagogik werden konstruktivistische Prinzipien diskutiert (vgl. Balgo/Lindemann 2006, Werning 2002 u.a.).

Den Konstruktivismus auf Pädagogik anzuwenden, zieht laut Glasersfeld tiefgreifende Veränderungen im pädagogischen Denken und Handeln nach sich: „Würde die Erkenntnistheorie, die der Konstruktivismus (…) errichtet, als Arbeitshypothese angenommen werden, dann ergäben sich daraus einige ziemlich tiefgreifende Veränderungen in der allgemeinen Erziehungspraxis“ (Glasersfeld 1997, 190).

Im Allgemeinen wird unter Handeln das Tun des Menschen verstanden, dem bestimmte Ziele und Motive unterliegen und das auf die Gestaltung von Wirklichkeit gerichtet ist (vgl. Giesecke 1993, 18). Pädagogisches Handeln im Speziellen ist ein bewusstes und planmäßiges, reflektiertes und zielstrebiges Tun, welches auf die Veränderung anderer Menschen ausgerichtet ist (vgl. Giesecke 1993, 13 und 18ff.). Aus konstruktivistischer Perspektive verändert sich das traditionelle Ziel pädagogischen Handelns (vgl. Gudjons 2003, 175ff.) vom ‚Erziehen’ zum ‚Begleiten’ von Menschen.

Mit dem Konstruktivismus wandeln sich das Rollenverständnis des Lerners und des Lehrers sowie die bisherige bekannte und praktizierte Auffassung von Lehren und Lernen[3].

„Der konstruktivistische Abschied von linear-kausalem Denken ist auf jeden Fall ein Abschied von der Erziehung als weitgehend präzisierbarem Begriff. Das bedeutet keine Absage an Lern- oder Lehrziele oder an die Idee lernfördernder Interaktion, wohl aber an die Idee steuernder Einflussnahme auf das Gegenüber“ (Lindemann 2006, 158, Herv. im Orig.).

Diese Ansicht hat Auswirkungen auf die Didaktik als Wissenschaft vom Lehren und Lernen. Die Allgemeine Didaktik[4] ist eine wesentliche Teildisziplin der Pädagogik[5]. Die Didaktik „… soll Lehrende und Lernende beim Lehren und Lernen unterstützen. Zentraler Gegenstand der Didaktik ist deshalb das didaktische Handeln von Lernenden und Lehrenden“ (Jank/Meyer 2002, 15). In Badry u.a. (1999) wird sie auch als das ‚Herzstück der Pädagogik’ dargestellt. Peterßen beschreibt die Bedeutung der Didaktik für die Pädagogik wie folgt: „Für Pädagogen hat Didaktik den Rang einer Berufswissenschaft, darin der Bedeutung der Medizin für Ärzte nicht unähnlich; jedenfalls kommt kein Pädagoge darum herum, sich den aktuellen Erkenntnisstand von Didaktik anzueignen“ (Peterßen 1994, 658). Der Konstruktivismus bietet der Didaktik aktuell neue Erkenntnisse zum Lernen und damit auch zum Lehren an.

Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist die Theorie des Konstruktivismus in Verbindung mit Pädagogik. Zum einen soll geklärt werden, wie der Mensch aus konstruktivistischer Sicht zu Erkenntnis gelangt. Zum anderen sollen hierauf aufbauend die Veränderungen und die Konsequenzen für didaktisches Handeln ermittelt werden und darüber Anregungen für pädagogisches Handeln gewonnen werden.

Ziel dieser Arbeit ist es, die folgenden drei Fragen zu klären:

1. Wie kommt ein Mensch zu Erkenntnis?
2. Was bedeutet eine konstruktivistische Sichtweise für pädagogisches Handeln?
3. Welche Anregungen ergeben sich für pädagogisches Handeln?

Im Allgemeinen gibt diese Arbeit Einblick in den Diskurs des Konstruktivismus in der Pädagogik. Im Speziellen könnten sich Leser angesprochen fühlen, die auf der Suche nach einem eigenen oder einem geeigneten pädagogischen Ansatz für die Praxis sind, dies ist auch die persönliche Motivation der Autorin.

Es sind außerdem diejenigen angesprochen, die bereit sind, die eigene pädagogische Tätigkeit auf den Prüfstand zu stellen und vom Konstruktivismus zu neuen Perspektiven bezüglich Lehren und Lernen anregen zu lassen. Wiederum andere können zu einer skeptischen Haltung gegenüber der Anwendung des Konstruktivismus in der Pädagogik tendieren, oder zu ganz anderen Erkenntnissen gelangen. Im konstruktivistischen Sinne kann die Autorin jedoch weder die Anregungen (oder Perturbation wie es im konstruktivistischen Sprachgebrauch heißt), die dieser Text auf den Leser hat, vorhersagen noch konkret bestimmen. Am Ende bemerkt jeder selbst, welche Veränderungen oder Wirkungen dieser Text auf ihn hat. Zudem liegt die Entscheidung und damit die Verantwortung, in wie weit man sich von den konstruktivistischen Ideen in seiner Praxis leiten lässt, letztendlich bei jedem selbst.

Die Arbeit ist in fünf Kapitel aufgliedert. Nach der Einleitung im ersten Kapitel wird im zweiten Kapitel eine Einführung in den Konstruktivismus und seine Ausgangsthese - die Realität sei unerkennbar und Wirklichkeit nur konstruiert - gegeben. Durch die einleitenden Betrachtungen der grundlegenden Aspekte und Formen konstruktivistischen Denkens wird ein Grundverständnis des Themas aufgebaut.

Darauf aufbauend werden im dritten Kapitel die theoretischen Grundlagen detaillierter betrachtet. Begonnen wird mit dem Konzept der Autopoiese aus der Biologie, welches Erkenntnis als Selbsterhaltungsfunktion erklärt. Es werden die Eigenschaften und Funktionsweisen von autopoietischen Systemen, wozu auch der Mensch gehört, näher beleuchtet. Daran schließen sich neurobiologische Überlegungen zum Wissenserwerb als Konstruktionsprozess des Gehirns an. Es wird in die Funktionsweise des Gehirns eingeführt und die Erklärung verfolgt, warum Wissenserwerb aus neurophysiologischer Sicht eine Konstruktion ist und welche Bedeutung dabei das Gedächtnis und die Emotionen haben.

Berücksichtigt werden außerdem philosophisch-kybernetische Erklärungen, die den Menschen als Beobachter von Welt und Wissenskonstrukteur auffassen. Die Erkenntnisse aus diesen theoretischen Grundlagen zu Wirklichkeit, Wissen und Wissenserwerb stellen den Ausgangspunkt für das vierte Kapitel dar.

Nachdem vorhergehend die Frage beantwortet wurde, wie der Mensch zu Wissen gelangt, kann schließlich das konstruktivistische Denken auf die Pädagogik angewandt werden, um die Bedeutung des Konstruktivismus für pädagogisches Handeln zu untersuchen. Das neue Ziel pädagogischen Handelns lautet: konstruktives Lernen ermöglichen. Die Auffassungen des Konstruktivismus von Wissenserwerb grenzen sich von den bisherigen Lerntheorien ab. Das veränderte Verständnis von Lernen und Lehren hat Auswirkungen für die Didaktik. Die Anwendung des Konstruktivismus auf Pädagogik hat praktische Konsequenzen. Die so genannte ‚Ermöglichungsdidaktik’ wird vorgestellt.

Aus theoretischer Sicht wird in Kapitel 4.3.1 diskutiert, ob es sich bei einer Ermöglichungsdidaktik um ein didaktisches Modell handelt. Hierbei sollen auch mögliche Risiken und Chancen aufgezeigt werden, die eine Übertragung des Konstruktivismus auf Pädagogik mit sich bringen können.

Die Erkenntnisse der einzelnen Kapitel werden jeweils am Ende des Kapitels zusammengefasst. In dem abschließenden Fazit werden deshalb nur noch die wichtigsten Erkenntnisse zusammengetragen und abschließend Anregungen des Konstruktivismus für pädagogisches Handeln, wie sie aus der Arbeit hervorgehen, erläutert.

2 Einführung in den Konstruktivismus

Der Konstruktivismus[6] ist eine Erkenntnistheorie, welche neben der Ethik und der Logik eine der zentralen Disziplinen der Philosophie ist und sich mit menschlicher Erkenntnis[7] befasst. Glasersfeld, Philosoph und Begründer des viel diskutierten Radikalen Konstruktivismus[8], geht in seiner Auseinandersetzung mit dem Konstruktivismus bis zu den Vorsokratikern zurück (vgl. z.B. Glasersfeld 1996, 58ff.). Die Wurzeln des konstruktivistischen Denkens sind demnach vor allem bei skeptischen Philosophen zu finden wie Pyrrhon, Vico, Berkeley, Kant (vgl. Glasersfeld 1997b).

Seit etwa 20 Jahren gewinnt der Konstruktivismus wieder an Aktualität, weil konstruktivistisches Denken innerhalb der Philosophie neue Diskussionen und Erkenntnisse initiiert und auch von verschiedenen anderen Disziplinen angenommen wird wie Psychologie, Soziologie oder Pädagogik. Luhmann schätzt die Entwicklung des Konstruktivismus wie folgt ein:

„Ein neuer ‚radikaler’ Konstruktivismus macht von sich reden. Einige aufregende Formulierungen kommen druckfrisch aus der Presse – und schon gilt die Sache als etabliert. So schnell muss es heute gehen. […] Die Auswirkungen betreffen die Erkenntnistheorie von der philosophischen Epistemologie bis zu den modernen cognitive sciences. Dies ist aber, fast gleichzeitig, nun schon readerreifes Wissen, Tagungsthema und unumgänglicher Kenntnisstand für jeden, der sich auf dem laufenden halten will. […] Zur Zeit verläuft die Expansion mehr epidemisch als epistemisch“ (Luhmann 1990, 31).

Im Unterschied zum ‚alten’ Konstruktivismus[9] bezieht der ‚moderne’ Konstruktivismus neue Forschungsergebnisse und Erkenntnisse in Bezug auf Kognition und Wirklichkeit

aus anderen Disziplinen vor allem aus der Biologie, der Neurobiologie, der Kybernetik[10] und der (Entwicklungs- und Sprach-)Psychologie mit ein.[11]

Zu den wichtigsten Mitbegründern[12] des aktuellen Konstruktivismus zählt Schmidt die chilenischen Biologen Humberto Maturana und Fransisco Varela sowie den Neurobiologen Gerhard Roth, den Philosophen Ernst von Glasersfeld und den Kybernetiker Heinz von Förster (vgl. Schmidt 1987, 466). Die folgenden theoretischen Ausführungen beziehen sich hauptsächlich auf die Ideen, Gedanken und Erkenntnisse dieser Autoren. Sie werden zwar von Schmidt im Zusammenhang mit dem Radikalen Konstruktivismus referiert, dennoch sind ihre Ansichten als grundlegend für andere konstruktivistische Theoriepositionen anerkannt. Es werden lediglich Weiterentwicklungen oder Spezialisierungen auf eine bestimmte Komponente wie Sozialität oder Gesellschaft von ihnen vorgenommen.

In diesem Kapitel wird zunächst ein einführender Einblick in den Konstruktivismus gegeben, indem grundlegende Aspekte des konstruktivistischen Denkens und Formen des Konstruktivismus behandelt werden.

2.1 Ausgangsthese: Realität ist nicht erkennbar

Der Konstruktivismus baut auf der Annahme auf, dass die Realität unerkennbar sei.[13] Als Grund wird angeführt, dass Wahrnehmung die Welt niemals so repräsentieren kann wie sie ist. Dass Wahrnehmung keine Abbildung der Realität liefert, war bereits mittelalterlichen Philosophen bekannt (vgl. Roth 1996, 100) und ist auch keine „innovative Leistung des radikalen Konstruktivismus“ (Ameln 2004, 9)[14]. Erkenntnistheoretisch steht der Konstruktivismus sogar in der Tradition der Vorsokratiker und der Skepsis Vicos, Humes, Berkeleys, Kants, Peirces und Wittgensteins (vgl. Meixner 1997, 18ff., Glasersfeld 1996, 58ff.). Dennoch ist die Grundannahme eine andere geworden: „Die Mainstream-Fragestellung bisheriger Epistemologie: ‚Was wissen wir wie ?’ wird durch die Leitfrage ersetzt: ‚Wie wissen wir was ?’ “ (Krüssel 1996, 92, Herv. im Orig.[15]).

Epistemologie[16] – ist die Frage danach, w ie Menschen wissen bzw. erkennen. Die Ontologie[17] würde fragen w as erkannt werden kann. Der Konstruktivismus beschäftigt sich nur mit dem Wissen, dem Kognitiven[18] und versucht als Theorie des Wissens traditionelle Fragen der Erkenntnistheorie neu zu beantworten. Es handelt sich jetzt um eine ‚Epistemologie ohne Ontologie’ (vgl. Glaserfeld 1987, 411). Das der Konstruktivismus ohne die Ontologie auskommt, verdeutlicht Glasersfeld:

„Da der Konstruktivismus sich aber ausdrücklich nur mit Kognition und Wissen befaßt, sein Modell ausschließlich aus der Erlebniswelt ableiten und aufbauen will, und dann dieses Modell nie als ein Bild der ontischen Wirklichkeit hinzustellen versucht (sondern bestenfalls als ein funktionale Möglichkeit), braucht er den Annahmen, die er als Vorraussetzungen in sein Modell einbaut, keinerlei ontologischen Wert beizumessen“ (Glasersfeld 1987, 402, Herv. im Orig.).

Der Konstruktivismus positioniert sich zur Fragestellung, ob es eine Welt außerhalb der Subjekte gibt folgendermaßen: Es gibt eine Welt außerhalb eines Subjektes, aber sie kann nicht erkannt werden. Ist die Wahrnehmung aber nicht ein Zugang zu der Welt ‚da draußen’? Konstruktivisten vertreten die Auffassung, mit Hilfe der Wahrnehmung werden nur Konstruktionen der den Menschen umgebenden Welt geschaffen. Die Umwelt spielt dabei nur die Rolle eines Auslösers von Konstruktionsprozessen in einem Menschen. Mit dieser Auffassung müsste das Wissen über die Welt auf die subjektive Wahrnehmung bzw. Beobachtung zurückgehen und nicht auf die Welt wie sie tatsächlich ist. Eine ‚Realität’ bzw. ‚Welt’, unabhängig von der Wahrnehmung eines Menschen, kann nie objektiv beschrieben werden. Da es, wie Maturana konstatiert, sich immer nur um eine ‚Beobachtung eines Beobachters’ handeln kann, denn im Konstruktivismus befasst man „(…) sich nicht mehr mit der vermeintlichen Beschaffenheit einer externen Realität oder Wahrheit, sondern man beginnt, den Verweis auf die Realität oder die Wahrheit als den Erklärungsversuch eines Beobachters zu verstehen, der von seinen Erfahrungen berichtet“ (Maturana 2001, 73, Herv. im Orig.).

Im Solipsismus[19] wird die Existenz einer ontischen Realität komplett geleugnet. In verschiedenen dualistischen Vorstellungen[20] wird davon ausgegangen, dass es Realität tatsächlich gibt. Der (Radikale) Konstruktivismus kann zwischen diesen beiden positioniert werden. „Über ‚Wirklichkeit’ als solche sind keine Aussagen möglich. Wir können weder behaupten, daß es sie gebe, noch daß es sie nicht gebe. Wir können daher auch nichts über ihre ‚Erkennbarkeit’ behaupten“ (Jensen 1994, 54).[21]

Die These, über die Nicht-Abbildbarkeit der Realität begründet der Neurobiologe Gerhard Roth wie folgt:

„Eine grundsätzliche Schwierigkeit bei dieser Annahme [,dass Wahrnehmung eine Abbildung der Realität sei, U.T.] ergibt sich daraus, daß wir in einem solchen Fall eine Instanz annehmen müssten, welche sich die Abbildung ‚ansieht’. Eine Abbildung ohne eine Instanz, die sich diese Abbildung ansieht, ist widersinnig. Nehmen wir aber eine solche Instanz an, so geraten wir in einen unendlichen Regreß (…), denn diese Instanz benötigt wieder einen ‚Abbildungsapparat, in dem sich die Problematik wiederholt“ (Roth 1996, 98).

Die Abbildung 1 verdeutlicht diesen Zusammenhang. Ein Ausweg aus diesem Regress sieht Roth nur in der konsequenten Ablehnung der Auffassung, es seien Repräsentationen der Außenwelt möglich (vgl. Roth 1996, 98).

Zusammenfassend lässt sich also hier für den Konstruktivismus festhalten, dass er von der Nicht-Erkennbarkeit der Realität ausgeht und sich ganz darauf konzentriert, eine Antwort darauf zu finden, wie der Mensch Wissen erwirbt. Der Konstruktivismus, besonders im Sinne Glasersfelds, vermeidet es, Annahmen über die Welt, wie sie ‚wirklich’ ist, aufzustellen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1.: Unendlicher Regress der Vorstellung, dass das Gehirn die Umwelt abbildet (vgl. Roth 1996, 99)

2.2 Grundlegende Aspekte konstruktivistischen Denkens

Einige grundlegende Aspekte des konstruktivistischen Denkens werden in diesem Kapitel einführend skizziert, bevor vertiefende Betrachtungen im dritten Kapitel vorgenommen und hieraus Anregungen für die Pädagogik abgeleitet werden. Was den Konstruktivismus heute ausmacht, wird in der Regel auf drei grundlegende Ansätze zurückgeführt: der kognitionsbiologischen Fundierung der chilenischen Biologen Maturana und Varela, der neurophysiologischen Begründung mit dem Bremer Neurophysiologen Gerhard Roth als prominentesten Vertreter und dem Radikalen (philosophisch-kybernetisch fundiertem) Konstruktivismus von Ernst von Glasersfeld und Heinz von Foersters. In diesen drei theoretischen Ansätzen wurden Erklärungsprinzipien und Modelle entwickelt, die u.a. zeigen, Wie der Mensch zu seinem Wissen von der Welt kommt. Durch die erkenntnistheoretische Auseinandersetzung mit der Frage nach dem W ie von Wahrnehmung und Bewusstsein, das heißt mit dem Vorgang der Erkenntnis, bestätigen sie, dass kein direkter Zugang zur Welt möglich ist (vgl. Maturana/Varela 1987, Roth 1996). Deshalb wird angenommen, dass Wahrnehmung, nur Bedeutungszuweisung, Interpretation und Konstruktion sein kann (vgl. Roth 1996, 21). Ein grundlegender Ausgangspunkt des Konstruktivismus ist: Die Wirklichkeit, in der wir leben, ist konstruiert. Da es die Wirklichkeit nicht gibt, sondern jedes Individuum seine eigenen Konstruktionen von seiner Umwelt erstellt, wird in der konstruktivistischen Denkschule, von der Subjektivität von Wirklichkeit ausgegangen. Demzufolge ist menschliches Erkennen eine Kreation des beobachtenden Menschen. Erkennen ist daran gebunden, w er erkennt (Beobachterperspektive), denn „der Beobachter beobachtet (…). Ohne ihn gibt es nichts. Er ist das Fundament des Erkennens, er ist die Basis jeder Aussage über sich selbst, die Welt und den Kosmos“ (Maturana 2001, 74).

Der Konstruktivismus bricht damit auch die traditionelle Vorstellung des Wissensbegriffs, der beinhaltet, dass Wissen eine Repräsentation der wirklichen Welt darstellt. Im konstruktivistischen Verständnis ist jegliches Wissen, eine subjektabhängige Konstruktion. Es kann niemals ein Abbild der Realität darstellen. Dennoch glauben viele, Wissen zu besitzen, das einer Wahrheit entspricht. Der Glaube einer ‚absoluten’ und objektiven Wahrheit bzw. Erkenntnis wird im konstruktivistischen Denken abgelehnt. Stattdessen wird von Viabilität bzw. viabel im Sinne von ‚passend, brauchbar, nützlich’ gesprochen. Wissenserwerb ist an ein Subjekt bzw. einen Beobachter gebunden, der gangbare Wege und damit Orientierung in der erfahrbaren Welt sucht. Im Folgenden werden einige grundlegenden Aspekte konstruktivistischen Denkens näher beleuchtet.

Wahrnehmung liefert kein Abbild der Realität

Im Konstruktivismus wird davon ausgegangen, dass Wahrnehmung der Prozess von Bedeutungszuweisung und Interpretation ist. Es kann keine Abbildung der Realität geben, denn aufgenommenen Signalen (Reizen aus der Umwelt) werden mit Hilfe interner Kriterien, also ‚strukturdeterminiert’, Bedeutungen zugewiesen. Das Gehirn kann über die Sinnesorgane durch die Umwelt erregt werden; diese Erregungen enthalten jedoch keine bedeutungshaften und verlässlichen Informationen über die Umgebung. Vielmehr muss das Gehirn Bedeutungen erzeugen und dieses dialektische Verhältnis anhand innerer Merkmale und des Vorwissens überprüfen (vgl. Roth 1996, 21). An neurobiologischen Erklärungen zeigt sich, dass die Erfahrung der Wirklichkeit mit der internen Struktur eines Menschen verknüpft ist, sogar von ihr gänzlich determiniert wird. Wie wirklich die Wirklichkeit ist, ist also an ein Subjekt und seine internen Strukturen gebunden. „Wir neigen dazu, in einer Welt von Gewißheit, von unstreitbarer Stichhaltigkeit der Wahrnehmung zu leben, in der unsere Überzeugungen beweisen, daß die Dinge nur so sind, wie wir sie sehen“ (Maturana/Varela 1987, 20). Menschen sprechen manchmal so, als könnten sie sich nicht täuschen, als ob ihre Sicht der Welt absolut richtig sei und sie sind empört, wenn andere Sichtweisen in ihre Denkkonstrukte eindringen. Dass eine Sache von zwei Seiten betrachtet werden kann, bzw. ‚im Auge des Betrachters’ liegt, kann durch folgende Beispiele verdeutlich werden:

Beispiel 1: Vorwissen strukturiert die Wahrnehmung.

Bananen sind nicht blau. Unsere Farbwahrnehmung hängt jedoch vom Vorwissen ab, wie ein Forscherteam der Justus-Liebig-Universität Gießen behauptet (Hansen u.a. 2006). auch die Erinnerung konstruiert demzufolge das, was gesehen wird. In dem Forschungsprojekt fanden die Psychologen heraus, dass Farbwahrnehmung in erheblichem Umfang vom Vorwissen über das Aussehen von Objekten beeinflusst wird.[22] Ihre Versuche zeigten, dass was alles Wahrgenommene, nicht ‚naturgegeben’ fest steht. Ein Farbeindruck, wie die ‚Banane ist gelb’, ist ein Produkt der Sinnesinformationen, die ins Auge gelangen, und unser Wissen über das Aussehen von Objekten beeinflusst. Informationen über die Wellenlängen des reflektierten Lichts werden mit den Erinnerungen an die typische Farbe von Objekten kombiniert und bestimmen zusammen die Wahrnehmung von Farbe.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2.: Indianer oder Eskimo? (Deutsches Institut für Fernstudienforschung 1990)

Beispiel 2: Was wirklich ist, entscheidet der Betrachter.

Optische Täuschungen zeigen es (Abb. 2) – die Dinge sind manchmal anders als man denkt. In den folgenden Bildern können jeweils zwei Dinge gesehen werden. Obwohl sich nichts verändert, treten verschiedene Deutungen der Bilder auf. Dies veranschaulicht, wie wenig objektiv sinnliche Wahrnehmungen sein können. Es gibt keine richtige Vorstellung der Bilder, mal ist das Eine, mal das Andere sichtbar, je nach Betrachtungsweise.

Beispiel 3: Es können nur Ausschnitte der Welt gesehen werden.

Ein oft angebrachtes Beispiel dazu ist der ‚blinde Fleck’ im Bereich der Netzhaut, der für das Licht unempfindlich ist.[23] Die Erfahrung des blinden Flecks (Abb. 3) in dem folgenden Versuch zeigt, dass die Wahrnehmung bzw. das Sehfeld eingeschränkt ist und damit davon ausgegangen werden müsste, dass Erkennen selektiv sein muss. Hier wird auch deutlich, dass diese Blindheit im Grunde nicht wahrgenommen wird. „Wir sehen nicht, daß wir nicht sehen“ (Foerster 1993, 27).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3.: Blinder Fleck (vgl. Foerster 1993, 26)

Blatt mit der rechten Hand halten und das linke Auge schließen und den Stern fixieren. Das Blatt dann langsam entlang der Sehachse bewegen vor und zurück. Dann kann beobachtet werden, wie der Punkt verschwindet, wenn der Abstand zwischen Auge und Blatt ca. 30 bis 35 cm beträgt. Weiteres Fixieren des Sterns und bewegen des Blattes zu sich selbst nach oben, nach unten, nach links oder rechts, oder auch in Kreisen zeigt: Der Punkt bleibt doch unsichtbar (in Anlehnung an Foerster 1993, 26).

Ähnliche Experimente hat Maturana durchgeführt und er kommt zu dem Schluss „…, daß unsere Erfahrung in unauflöslicher Weise mit unserer Struktur verknüpft ist. Wir sehen nicht den ‚Raum’ der Welt, sondern wir erleben unser visuelles Feld; wir sehen nicht die ‚Farben’ der Welt, sondern erleben unseren chromatischen Raum“ (Maturana/Varela 1987, 28). Jahrelange Experimente zur Farbwahrnehmung veranlassten Maturana schließlich, die innere Struktur von lebenden Systemen näher zu betrachten und von Wahrnehmung als einem strukturdeterminierten und von einem im geschlossenen System konstruierten Prozess auszugehen (vgl. Maturana/Pörksen 2002, 58ff.).

Festhalten lässt sich an dieser Stelle die Kernthese konstruktivistischen Denkens: Wahrnehmung kann kein Abbild der Realität liefern. Farben und auch Reize anderer Art werden von den Sinnesorganen zwar aufgenommen, aber die Bedeutung wird von internen Strukturen bei der Erregungsverarbeitung bestimmt. Dabei spielen die Funktionsweise des Gedächtnis und die Grenzen der Funktionsweise von Sinnesorganen eine nicht unerhebliche Rolle. Die Wahrnehmung der Welt ist also begrenzt. Das bestätigt auch die neuere Hirnforschung – das Gehirn konstruiert eine Welt, in der Orientierung und Leben möglich wird. Wenn davon ausgegangen werden kann, dass die Erkenntnisse von Kognitionsbiologen und Neurophysiologen stimmen und Wahrnehmung kein Abbild der Realität ist, dann könnte das, was jeder sieht (Wirklichkeit), nur als konstruiert bezeichnet werden.

Wirklichkeit ist konstruiert

Auf die Frage: „Was ist Wirklichkeit?“, würde ein Konstruktivist demzufolge antworten, dass Wirklichkeit eine Konstruktion ist: „Wirklichkeit ist Bedeutungszuweisung, ist Interpretation“ (Roth 1996, 21). Diese Meinung Roths teilen auch bekannte Hirnforscher wie u.a. Gerald Hüther (2004), Wolf Singer (2002) oder Daniel L. Schacter (1999). Das Gehirn hat keinen direkten Zugang zur Außenwelt, es ist sozusagen operational geschlossen. Alle Informationen von außen dringen nicht in das Gehirn, sondern die interne Struktur bestimmt wann, was und wie wahrgenommen wird. Es findet keine Übertragung von Informationen statt, sondern das System vollzieht eine selbstreferente Strukturveränderung, wenn es Informationen von außen an sich heran lässt.

In der Psychologie (vgl. Stadler/Kruse 1991, 137) sowie in der Neurobiologie (vgl. Roth 1996, 316) ist es üblich eine Unterscheidung[24] von Wirklichkeit und Realität wie folgt vorzunehmen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1.: Unterscheidung von Wirklichkeit und Realität (Eigene Darstellung)

In einem großen Teil der konstruktivistischen Literatur wird auch zwischen Realität und Wirklichkeit unterschieden.[25] ‚Realität’ wird aufgefasst als die Welt so wie sie ‚objektiv’ erscheint, das heißt unabhängig von menschlicher Erkenntnis ist. Der Begriff ‚Wirklichkeit’ hingegen bezeichnet das Produkt der menschlichen Erkenntnis, also das was im persönlichen Erleben, als ‚Realität’ erscheint (vgl. Stadler/Kruse 1991, 134). Oft wird dafür auch der Begriff ‚Lebenswelt’ verwendet. Sie stellt die von Menschen individuell, unterschiedlich erzeugte, d.h. sensorisch, kognitiv, emotional und aktiv konstruierte Welt dar (vgl. Siebert 2006, 93).[26]

Insgesamt gehen konstruktivistische Positionen davon aus, dass Wirklichkeit nur konstruiert werden kann, ob nun eine subjektunabhängige Welt vorausgesetzt wird oder nicht.

Wissen ist nie ‚wahres’ Wissen

Aus den oben genannten Aspekten ergibt sich für Wissen unter konstruktivistischer Perspektive folgende Arbeitsdefinition:

„Wissen (…) gibt es ausschließlich in Köpfen. Es besteht aus Sinneseindrücken, aus den begrifflichen Verbindungen, die ein Wahrnehmender aus wiederholten Eindrücken zusammenstellt, und dann, viel wichtiger, aus den Beziehungen, die auf Grund von Abstraktion die Strukturen einer relativ dauerhaften, brauchbaren Erlebenswelt bilden“ (Glasersfeld 1998, 36).

Glasersfeld beschäftigt sich seit zwei Jahrzehnten mit Wissen, Sprache und Wirklichkeit und entwirft in Anlehnung an Jean Piaget eine Theorie des Wissens (vgl. Glasersfeld 1996, 98ff.), deren zentrale Grundannahme ist: Wissen basiert auf Konstruktionen eines wahrnehmenden Subjektes. Die zwei Grundprinzipien seiner konstruktivistischen Wissenstheorie fasst er wie folgt zusammen:

1. Wissen kann nicht passiv übernommen werden, sondern muss von einem aktiven Subjekt aufgebaut werden;
2. Der Zweck des Wissens ist adaptiv und dient der Organisation der Erlebenswelt, nicht der Erkenntnis einer ontischen Realität (vgl. Glasersfeld 2007, o.S.).

Insbesondere sein Konzept der Viabilität ist ein wichtiger Grundpfeiler konstruktivistischen Denkens geworden. Es ersetzt die Vorstellung und Suche nach einer allgemeingültigen Wahrheit und spricht stattdessen davon, dass etwas passt, also viabel ist, im Sinne von brauchbar. Theorien zum Beispiel müssen und können seiner Ansicht nach nicht mit dem Wirklichen übereinstimmen, aber sie sollten brauchbar und nützlich, also viabel sein und „…eine Theorie [ist] viabel, wenn sie das vorliegende Problem löst“ (vgl. Glasersfeld 2001, 55). Damit regte er die Wissenschaft zu einem radikalen Umdenken an. Aktuell wird seine (radikal) konstruktivistische Perspektive auf Wissen und Wissenschaft kontrovers diskutiert. Bisher wird überwiegend davon ausgegangen, dass durch empirische Forschung die Realität abgebildet werden könnte und damit objektive Aussagen ermöglicht werden. Glasersfelds Standpunkt allerdings besagt, dass Wahrheit unmöglich ist. Wissen und Wissenschaft sind nach ihm eine Ansammlung viabler Wege und kein Abbild dessen, was in der Welt vorgeht. Wissen ist subjektgebunden und stellt lediglich eine Wirklichkeit dar. Zusammengefasst ist er der Meinung, dass Wissen die Folge eines Konstruktionsprozesses ständiger viabler Wege ist.

Wenn Wirklichkeit lediglich konstruiert ist, kann es so etwas wie objektive Erkenntnis, ‚wahres’, ‚gesichertes’ oder ‚absolutes’ Wissen, nicht geben. Eine konstruktivistische Denkweise ersetzt das herkömmliche Verhältnis zwischen der Welt der fassbaren Erlebnisse und der ontologischen Wirklichkeit durch ein anderes begriffliches Verhältnis. Es gibt im Konstruktivismus nur das Verständnis von Viabilität[27]. Es können somit keine wahren oder objektiven Aussagen vorgenommen werden.

„Da Wissen für den Konstruktivisten nie Bild oder Widerspiegelung der ontischen Wirklichkeit darstellt, sondern stets nur einen möglichen Weg, um zwischen den ‚Gegenständen’ durchzukommen, schließt das Finden eines befriedigenden Weges nie aus, daß da andere befriedigende Wege gefunden werden können. Darum kann, vom konstruktivistischen Standpunkt aus, auch nie ein bestimmter gangbarer Weg, eine bestimmte Lösung eines Problems oder eine bestimmte Vorstellung von einem Sachverhalt als die objektiv richtige oder wahre bezeichnet werden“ (Glasersfeld 1997, 32).

Wirklichkeit ist abhängig von einem Beobachter

„Alles Gesagte ist von jemandem gesagt“ (Maturana/Varela 1987, 32). Mit diesem Satz weisen die chilenischen Biologen auf einen ihrer zentralen Ausgangspunkte bei der Erklärung des Erkennens hin: Alles, was wir über Wirklichkeit wissen soll, beobachterabhängig sein. So wie die Wirklichkeit einen Beobachter benötigt, ist auch Wissen an einen Beobachter gebunden. Das Konzept des Beobachters im Konstruktivismus besagt, dass immer nur Jeder für sich selbst sagen kann, was wer sieht, meint oder weiß, nie für einen Anderen. Wird auch die Annahme der Geschlossenheit des Gehirns akzeptiert, dann könnte daraus resultieren, dass sich Wirklichkeit und ein Wissen darüber nur im Kopf abspielen. Es wird also besonders das Subjekt als ein Konstrukteur seiner Welt angesehen. Das Konzept des Beobachters hat besondere Bedeutung für (systemisch-) konstruktivistische[28] Ansätze. Dirk Baecker meint sogar: „Wenn es in diesem Jahrhundert so etwas wie eine zentrale intellektuelle Faszination gibt, dann liegt sie wahrscheinlich in der Entdeckung des Beobachters“ (1993, 17). Die Beobachterthese macht vor allem auf den Aspekt der Verantwortung aufmerksam. Wenn jeder Konstrukteur seiner (Wissens-) Welt ist, dann ist auch er für dieses Bild von Welt verantwortlich. Dies impliziert, dass jeder sein Leben in den eigenen Händen hat.

2.3 Formen des Konstruktivismus

Da der Konstruktivismus keine einheitliche Theorie darstellt, gibt es je nach Schwerpunkten oder auf die theoretischen Grundlagen bezogen unterschiedliche Formen. Diese Formen werden auch als ‚Konstruktionen des Konstruktivismus’ (vgl. Siebert 2005, 10ff.) oder ‚Konstruktivismen’ (Schmidt 1992, 9) bezeichnet, denn es handelt sich meistens um Weiterentwicklungen oder Mäßigungen konstruktivistischer Thesen in Bezug auf bestimmte Aspekte.

Zu einigen Varianten und Positionen des Konstruktivismus können folgende gezählt werden: Radikaler Konstruktivismus (Ernst v. Glasersfeld), Neurowissenschaftlicher/kognitionspsychologischer Konstruktivismus (G. Roth, M. Mandl), Sozialer Konstruktivismus (K. Gergen), Kulturalistischer Konstruktivismus (G. de Haan), Methodischer (vorher: Erlanger) Konstruktivismus (Paul Lorenzen), Sozialer Konstruktionismus (John R. Searle)[29]. Häufig wird auch von einer Variante des ‚gemäßigten’ Konstruktivismus gesprochen. Dies ist eine Bezeichnung für eine moderate, leicht abgewandelte Form im Gegensatz zum als ‚radikal’ bezeichneten Konstruktivismus (vgl. Lindemann 2006, 22ff., Dubs 1995, 894). Eine Übersicht der Fülle konstruktivistischer und systemtheoretischer Denkrichtungen findet sich bei Lindemann (vgl. 2006, 14).

In der Pädagogik werden besonders radikale und soziale Formen des Konstruktivismus diskutiert und angewandt (vgl. u.a. Lindemann 2006, Reich 2002, Mikula 2002, Meixner 1997, Voß 1996, 1998, 2002, Gerstenmaier/Mandl 1999, 1995 – kritisch: Girgensohn-Marchand 1992, Nüse/Groeben/Freitag 1991, Terhart 1999, Diesbergen 1998). Reinmann-Rothmeier und Mandl stellen fest:

„Die Debatte um den Konstruktivismus in der Pädagogischen Psychologie verläuft in den letzten Jahren sehr intensiv, infolge der Vielschichtigkeit und Vieldeutigkeit des Konstruktivismusbegriffs allerdings auch recht diffus“ (Reinmann-Rothmeier/Mandl 1997, 367).

Im Weiteren eine kurze Gegenüberstellung des Radikalen und Sozialen Konstruktivismus. Der Radikale Konstruktivismus bezieht sich auf das Verhältnis von Wissen und Individuum und ist unter den Konstruktivismen der meist diskutierte Ansatz. Begründer ist Ernst von Glaserfeld, Philosoph, Kommunikationswissenschaftler und Psychotherapeut. Ein radikaler Konstruktivismus stellt lediglich einen Teilbereich konstruktivistischen Denkens dar. Radikal ist Glasersfelds Denkansatz deshalb, weil er sich an die skeptische Tradition innerhalb der Philosophie anlehnt und mit der Ontologie, der Frage nach dem Sein der Dinge, pragmatisch umgeht. (vgl. Lindemann 2006, 14). Glasersfeld selbst drückt es wie folgt aus:

„Der radikale Konstruktivismus ist also vor allem deswegen radikal, weil er mit der Konvention bricht und eine Erkenntnistheorie entwickelt, in der die Erkenntnis nicht mehr eine ‚objektive’, ontologische Wirklichkeit betrifft, sondern ausschließlich die Ordnung und Organisation von Erfahrungen in der Welt unseres Erlebens“ (Glasersfeld 2002, 23, Herv. im Orig.).

Gegenstand des Radikalen Konstruktivismus ist das Subjekt und seine Konstruktion von Wissen. Er stellt das Individuum als aktiven Gestalter seiner Wirklichkeit in den Mittelpunkt. Durch den Einbezug weiterer theoretischer Grundlagen in Bezug auf die eigene Disziplin (Psychologie, Soziologie, Pädagogik[30]) entstehen unterschiedliche Varianten und Positionen, deshalb gibt es kein einheitliches Bild des Konstruktivismus.

Der Soziale Konstruktivismus – hat im Speziellen das Verhältnis von Wissen und Gesellschaft zum Gegenstand (vgl. Berger/Luckemann 1999, Hejl 1997) und damit eine explizit soziologische bzw. sozialpsychologische Orientierung. Es geht mithin nicht nur um die individuelle, sondern auch um die soziale Konstruktion von Wissen. Im Mittelpunkt steht die Analyse der Produktion und Weitergabe von Wissen, das in der Gesellschaft gemeinsam entwickelt wurde. Der radikale Konstruktivismus vernachlässigt den Beziehungsaspekt und die Interaktion bei der Konstruktion von Wirklichkeit nach Auffassung von Reich (vgl. 2000, VII).

Konstruktivismen gehen davon aus, dass Menschen nicht direkt die objektive Realität erkennen können, sondern sich ein Bild von der Welt konstruieren, auf Grundlage des bereits Gewussten. Der Radikale Konstruktivismus vertritt die Auffassung, dass jeder Mensch für sich allein (s)ein Bild von der Welt erschafft. Der Soziale Konstruktivismus hingegen behauptet, dass Menschen insbesondere durch den Umgang mit anderen, also im sozialen Diskurs, Erkenntnisse über ihre Umwelt erlangen. Im Dialog verständigen sich Menschen über gemeinsame Vorstellungen gemeinsamer Wirklichkeiten.

„Anders wäre die Entstehung von Konsens, Normen, Traditionen, Ritualen oder Gesetzen auch gar nicht vorstellbar. Demnach bestehe ein Teil unserer Vorstellungen von Wirklichkeit aus sozialen Konstruktionen, die wir (zumindest partiell) mit den anderen Mitgliedern unserer sprachlichen und lokalen Gemeinschaft gemeinsam erzeugen, ‚für wahr halten’ und fortschreiben“ (Palmowski 2006, 205).

Bei beiden Arten des Konstruktivismus spielt das Kriterium der Viabilität die entscheidende Rolle, d.h. Wahrheit bzw. objektive Gültigkeit ist nicht wichtig, sondern die Nützlichkeit. In einigen Punkten lassen sich diese konstruktivistischen Sichtweisen nicht eindeutig voneinander unterscheiden. Das ist der Grund, warum im Folgenden zwar bei generellen Aussagen von Konstruktivismus bzw. von konstruktivistischem Denken die Rede ist. Zitate und Aussagen verstehen sich aber immer in Bezug auf ihre spezifische Theorie und deren Schwerpunkte und nicht als Aussagen des Konstruktivismus. Alle allgemeinen Aussagen zum Konstruktivismus bzw. konstruktivistischem Denken beziehen sich auf einen konstruktivistischen Diskussionszusammenhang, in dem bestimmte Grundannahmen und Themen reflektiert werden.

Für dieses Kapitel lässt sich zusammenfassend feststellen: Der Konstruktivismus befasst sich mit der Erkenntnis des Menschen. Er wird auch als Theorie des erkennenden Subjekts, Kognitionstheorie, Theorie des Verstehens und Theorie des Wissens bezeichnet. Gegenstand sind die Prozesse der individuellen und sozialen Wirklichkeitskonstruktion durch Beobachtung, nicht die Wirklichkeit selbst. Gemeinsamer Nenner konstruktivistischer Positionen ist, dass eine Wirklichkeit lediglich in der Vorstellung der Menschen aufgrund von Vorwissen entsteht. Die erzeugte Wirklichkeit eines Subjektes ist keine Repräsentation, keine Abbildung der Außenwelt, sondern eine viable und funktionale Konstruktion, die der Orientierung und dem Überleben in einer Umwelt dient. An diese einführenden Erläuterungen schließen sich nun theoretische Grundlagen zum Konstruktivismus an. Daraufhin wird eine Antwort auf die Frage möglich sein, wie der Mensch zu Wissen bzw. Erkenntnis gelangt.

3 Theoretische Grundlagen des Konstruktivismus

In der Regel wird der Konstruktivismus auf drei grundlegende Wurzeln zurückgeführt: einmal auf die Kognitionsbiologie, die den Akt des Erkennens zum Zweck der Selbsterhaltung mit der Autopoiesis-Theorie erklärt, außerdem auf die Neurophysiologie, die Wissenserwerb als einen Konstruktionsprozess des Gehirns unter Einfluss von Emotionen und Gedächtnisfunktionen zu erklären versucht, sowie auf den philosophisch-kybernetischen Ansatz, welcher mit Hilfe unterschiedlicher Konzepte zeigt, dass es sich bei dem Menschen, um einen Beobachter und Wissenskonstrukteur handelt.

3.1 Erkennen zur Selbsterhaltung

Eine bedeutende Wurzel des Konstruktivismus ist die Kognitionsbiologie mit ihrem Konzept der Autopoiese, die von Maturana und Varela entwickelt wurde (vgl. Varela 1979, Maturana 1982, Maturana/Varela 1987). Ihr Ausgangspunkt ist, dass Wahrnehmung selektiv ist und deshalb kein Abbild der Umwelt bzw. Wirklichkeit hervorbringen kann. Dass die Wahrnehmung täuschend sein kann, wurde an den Beispielen in der Einführung schon deutlich (vgl. Kap. 2.2).[31]

Das Konzept der Autopoiesis besagt, dass alle Lebewesen selbstreferentiell, strukturdeterminiert und informationell geschlossene Systeme sind. Es wird angenommen, dass sich Systeme generell selbst herstellen und erhalten. Sich selbst zu erhalten, das ist die Autopoiesis (griechisch autos = selbst, poiein = machen) und damit die Grundlage des Lebens (vgl. Maturana/Varela 1987, 50f.). Der Mensch wird als ein Lebewesen betrachtet, dass den Eigenschaften und der Funktionsweise autopoietischer Systeme folgt. Die Grunderkenntnisse, die das für den Konstruktivismus bedeutende Werk ‚Baum der Erkenntnis’ (1987) begleitet, lauten: „Jedes Tun ist Erkennen, und jedes Erkennen ist Tun“ und „Alles Gesagte ist von jemanden gesagt“ (Maturana/Vareala 1987, 31). Aus der Sicht der Biologie versuchen sie die Zirkularität von Erkenntnis- und Handlungsprozessen zu erklären.

3.1.1 Der Mensch als (autopoietisches) System

Ein zentraler Begriff in konstruktivistischen Diskursen ist der des ‚Systems’. Je nach Wissenschaft wird dieser Begriff unterschiedlich spezifiziert. Nach einem allgemein gültigen Verständnis von ‚System’ soll die kognitionsbiologische Herangehensweise detaillierter betrachtet werden.

Entsprechend der allgemeinen Bedeutung des Begriffs[32], kann nach Hall/Fagen (1968)[33] unter einem System:

- ein Ganzes (z.B. Bildungshaus) verstanden werden,
- das aus einer Menge von Elementen (z.B. Mitarbeitern) und den
- Relationen zwischen diesen Elementen (z.B. Beziehungen zwischen Mitarbeitern oder Organisationsstrukturen) besteht, die die spezifische Systemstruktur ausmachen.

Aus kognitionsbiologischer Sicht ist eine einzelne Zelle ein (lebendes) System (Abb. 4). Sie besitzt Elemente wie etwa den Zellkern, Mitochondrien und die Zellmembran (vgl. Maturana/Varela 1987, 56f.), die untereinander Relationen haben und damit eine Struktur bilden und dafür sorgen, dass die Zelle funktioniert bzw. lebt. Als Ganzes kann sie als Zellsystem bezeichnet werden, das sich autopoietisch organisiert. Das heißt, eine Zelle erzeugt sich aufgrund ihrer Struktur bzw. ihrer Bestandteilen selbst. Maturana versteht unter einem System folgendes:

„Es gibt eine Klasse von Systemen, bei der jedes Element als eine zusammengesetzte Einheit (System), als ein Netzwerk der Produktion von Bestandteilen definiert ist, die (a) durch ihre Interaktionen rekursiv das Netzwerk der Produktionen bilden und verwirklichen, das sie selbst produziert hat; (b) die Grenzen des Netzwerks als Bestandteile konstituieren, die an seiner Konstitution und Realisierung teilnehmen; und (c) das Netzwerk als eine zusammengesetzte Einheit in dem Raum konstituieren und realisieren, in dem es existiert“ (Maturana 1987, 94).[34]

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Abb. 4.: autopoietisches System 1. Ordnung (Einzeller)

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Abb. 5.: autopoietisches System 2. Ordnung (Metazeller)

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Abb. 6.: Ein Bildungshaus kann als System verstanden werden

Systeme organisieren sich selbst. Maturana meint mit dem Begriff ‚Organisation’ die „Beziehungen zwischen den Komponenten (…), die eine zusammengesetzte Einheit als Einheit einer bestimmten Klasse definieren“ (Maturana 1987, 92). Jedes System besitzt Strukturen, die es kennzeichnet, wie die inneren Prozesse einer Zelle bzw. eines Zellsystems oder die Organisationsstruktur eines Bildungshauses.

Den Strukturbegriff nutzt Maturana „…zur Kennzeichnung der tatsächlichen Bestandteile und Beziehungen, die eine bestimmte zusammengesetzte Einheit zu einem konkreten Fall einer bestimmten Klasse von Einheiten macht“ (Maturana 1987, 92).

„Daß Lebewesen eine Organisation haben, ist natürlich nicht allein ihnen eigen. Es ist allen Gebilden gemeinsam, die wir als Systeme betrachten können. Dennoch ist den Lebewesen eigentümlich, daß das einzige Produkt ihrer Organisation sie selbst sind, das heißt, es gibt keine Trennung zwischen Erzeuger und Erzeugnis. Das Sein und Tun einer autopoietische Einheit sind untrennbar, und dies bildet ihre spezifische Organisation“ (Maturana/Varela 1987, 56).

Maturana und Varela bezeichnen die Autopoiese[35] als eine besondere Charakteristik lebender Systeme: Durch sie wird die Fähigkeit zur Selbstherstellung bzw. Selbstorganisation ausgedrückt. Nur Lebewesen können sich selbst erhalten, da sie aktiv dafür sorgen können. Das formuliert Roth wie folgt:

„Lebewesen hingegen regulieren ihren Stoff- und Energieaustausch mit der Umwelt selbst, sie sind autonome Systeme (…). Der wichtige Unterschied zwischen Lebewesen und (…) physikalischen und chemischen selbstorganisierenden bzw. selbstherstellenden Systemen besteht aber darin, daß Lebewesen aktiv für die Aufrechterhaltung ihres Ordnungszustandes sorgen, indem sie zwecks Energie- und Stoffzufuhr mit der Umwelt wechselwirken“ (Roth 1996, 81).

Selbsterhaltung bei Lebewesen ist also an eine Wechselwirkung mit der Umwelt gebunden. Dennoch werden lebende Systeme nicht als umweltoffen, im Gegenteil sogar als operational, informationell geschlossen verstanden. Denn sie nehmen zwar Energie aus der Umwelt bzw. dem Milieu (Umgebung) auf, aber die selbsterhaltenden Funktionen, von denen hier ausgegangen wird, sind von einer internen Struktur bestimmt.[36] Systeme werden deshalb von Maturana als energetisch offen, aber informationell geschlossen verstanden, eben weil die Struktur die Herstellung und Erhaltung determiniert.

Nach diesem allgemeinen und biologischen Systemverständnis können viele Phänomene systemtheoretisch betrachtet werden wie z.B. Organisationen, Familien, Partnerschaften, Computer oder Sprachen, die jeweils sie spezifizierende Strukturen besitzen (Abb. 6). In dieser Arbeit geht es nur um das System Mensch, dessen Struktur etwa in Form des Nervensystems vorliegt, das selbst Strukturen (Zellsysteme) besitzt. Das Nervensystem[37] des Menschen funktioniert nach den von Maturana festgelegten Systemeigenschaften. Es besteht anatomisch gesehen aus zellularen Elementen verschiedener Art, die bestimmte Bestandteile (sensorische oder effektorische) enthalten können. Alle seine Bestandteile können nach Maturanas Sicht als Neuronen bezeichnet werden. Diese Neuronen interagieren und bilden damit ein Netzwerk. Ein Nervensystem ist damit „… ein System, das als ein geschlossenes Netzwerk interagierender Neuronen organisiert ist, in dem jeder Zustand relativer neuronaler Aktivität zu einem Zustand relativer neuronaler Aktivität führt“ (Maturana 1987, 98). Das Nervensystem ist demnach auch autopoietisch organisiert und besitzt die Eigenschaften, die zur Selbsterhaltung durch Selbstorganisation notwendig sind. Es ist eine autopoietische Organisation 2. Ordnung (Abb. 5) und damit ist der Mensch nach Maturana auch ein System, dass autonom und nach den Eigenschaften der Autopoiese funktioniert.

3.1.2 Eigenschaften und Funktionsweise autopoietischer Systeme

Die zur Autopoiese benötigten Eigenschaften und Funktionsweisen individueller und sozialer Systeme sind folgende:

- Operationale Geschlossenheit (aS können keine Informationen von außen aufnehmen)
- Strukturdeterminiertheit (aS sind durch interne Strukturen determiniert)
- Energetische Offenheit (aS reagieren lediglich auf Energiereize)
- Strukturkoppelung (aS stehen mit anderen Systemen und ihrem Milieu lediglich strukturell in Kontakt) (vgl. Maturana/Varela 1987).

Operationale Geschlossenheit

Systeme sind operational, d.h. informationell geschlossen. Eine zentrale Eigenschaft von autopoietischen Systemen ist nach Maturana ihre operationale Geschlossenheit. Das haben Maturana und Varela in ihren Experimenten zur Farbwahrnehmung herausgefunden. In diesen Versuchen konnten keine stabilen Korrelationen zwischen Außenweltereignissen und neuronalen Zuständen festgestellt werden. Stattdessen erhielten sie das Ergebnis, dass eine Außenwelt im Nervensystem eines Organismus lediglich Veränderungen auszulösen vermag, die durch die Strukturen des Nervensystems determiniert werden (vgl. Maturana/Varela 1987, 27). Deshalb stellten sie die radikale These auf, dass Informationen nicht in ein System hineingetragen werden, sondern erst im System erzeugt werden, weil es informationell geschlossen ist.[38] Dies widerspricht der bisherigen klassischen Vorstellung, wonach Wissen nach dem Input-Output Prinzip produziert wird.

„Eine wichtige Einsicht Maturanas besagt, daß lebende Systeme als selbstreferentielle geschlossene Systeme informationsdicht und strukturdeterminiert (autonom) sind, sie haben keinen informationellen Input und Output; sie sind mit anderen Worten energetisch offen, aber informationell geschlossen. Das System erzeugt vielmehr selbst die Informationen, die es verarbeitet, im Prozeß der eigenen Kognitionen“ (Schmidt 1987, 24, Herv. im Orig.).

Dies bedeutet für das Nervensystem, dass es nicht mit wahrzunehmenden Objekten in der Außenwelt interagiert, sondern lediglich mit seinen eigenen internen Zuständen. Weil es „ein Netzwerk aktiver Komponenten [ist], in dem jeder Wandel der Aktivitätsrelationen zwischen den Komponenten zu weiterem Wandel zwischen ihnen führt, (…) funktioniert es als ein geschlossenes Netzwerk von Veränderungen der Aktivitätsrelationen zwischen seinen Komponenten“ (Maturana/Varela 1987, 180) - ist es selbstreferent.

Jeder Prozess des Erkennens beruht notwendiger Weise auf dem Organismus als Einheit sowie auf der operationalen Geschlossenheit seines Nervensystems (vgl. Maturana/Varela 1987, 182). Mit diesem Ergebnis sind Maturana und Varela für die Erkenntnistheorie des Konstruktivismus interessant geworden und werden als empirisches Fundament konstruktivistischer Thesen angeführt. Die Eigenschaft der operationalen Geschlossenheit hat weit reichende Konsequenzen für den Bereich des Wissens und Wissenserwerbs: Wenn autopoietische Systeme nicht mit ihrer Umwelt interagieren, sondern lediglich mit ihren eigenen Zuständen, dann scheinen Instruktionen von außen wirkungslos zu sein. Somit müsste die Vorstellung der Wissensvermittlung im Sinne einer Informationsübertragung, also als Input von außen, in Frage gestellt werden.

Strukturdeterminiertheit

Systeme werden durch ihre inneren Strukturen bestimmt und nicht von außen.

Autopoietische Systeme zeichnen sich also als struktur-spezifizierte Systeme aus, d.h., allein ihre Struktur bestimmt, welche strukturellen Veränderungen sie erleben können. Durch sie wird bei der Erregungsverarbeitung[39] ein bestimmter Zustand festgelegt. Diese Veränderungen einer Struktur stehen im Dienst der Autopoiese. Deshalb können autopoietische Systeme, um sich selbst zu organisieren, nur solche strukturellen Veränderungen durchmachen, die nicht ihre Selbsterzeugung behindern. Einen ständigen strukturellen Wandel zu bewältigen, erfordert Dynamik. Autopoietische Organismen zeichnen sich auch als dynamische Systeme aus, deren angeborenen oder aufgebauten internen Strukturen[40] während ihrer Selbstorganisation die Grenzen struktureller Veränderung bestimmen (strukturplastisch), währenddessen aber nicht die Zugehörigkeit zu ihrer Klasse verlieren (organisationsinvariant) (vgl. Maturana 1987, 95) Beispielsweise[41] kann: Ein Mensch sich zwar die Haare färben, um sich zu verändern, wird deshalb aber immer zu seiner Klasse gehören. Erst wenn sich die Organisation einer zusammengesetzten Einheit (Systems) auflösen würde, löst sich diese auf, z.B. wenn dem Menschen der Kopf abgeschlagen werden würde. Es wurde gesagt, dass sich Lebewesen in Wechselwirkung mit ihrer Umwelt selbst erhalten. Ein autopoietisches System muss zwar durch seine Interaktion mit der Umwelt bzw. dem Milieu seine Organisation konstant halten, dies erfolgt aber über Strukturveränderungen. Welche Strukturveränderungen eine Interaktion nach sich zieht, hängt somit allein von der aktuellen Struktur des Systems ab, denn

„wenn ein struktur-spezifisches System in eine Interaktion mit einer unabhängigen Einheit eintritt, dann ist alles, was ihm zustößt, durch seine Struktur spezifiziert und nicht durch die unabhängige Einheit, die in der Interaktion lediglich als Auslöser für Strukturveränderungen dient.“(Maturana 1987, 93) „…die jeweils gegenwärtige Struktur [legt] zu jedem Zeitpunkt den Bereich möglicher struktureller Veränderungen eines autopoietischen Systems fest, und seine Organisation bestimmt die Grenzen, innerhalb derer diese Veränderungen tatsächlich stattfinden können, ohne daß das System seine Klassenidentität verliert“ (Maturana 1987, 95).

Die These der Strukturdeterminiertheit besagt, dass die Möglichkeiten, ein System zu verändern (z.B. die Kultur in einer Organisation, Kommunikationsprobleme zwischen Mitarbeitern), durch seine gegebene Struktur und innere Dynamik selbst begrenzt sind. Systeme können sich nur innerhalb der Grenzen ihrer Strukturen verändern. Diese Strukturdeterminiertheit ist eine der wesentlichen Eigenschaften autopoietischer Systeme.

Maturanas Konzepte der Strukturdeterminiertheit und der operationalen Geschlossenheit haben für pädagogisches Handeln besondere Bedeutung, denn sie gehen von einer Unbeeinflussbarkeit autopoietischer Systeme aus, wozu der Mensch gezählt werden kann. Pädagogisches Handeln wird jedoch gemeinhin als zielgerichtetes Einflusshandeln verstanden.[42] Wenn aber Systeme nicht determiniert werden können, stellt sich die Frage: welche Bedeutung Pädagogik besitzt.

Energetische Offenheit

Trotz informationeller Geschlossenheit stehen Systeme in Wechselwirkung mit ihrer Umwelt, denn sie sind energetisch offen. Es wurde am Anfang erläutert, dass sie eine Stoff- und Energiezufuhr benötigen, um sich selbst herzustellen und zu erhalten (vgl. Roth 1996, 81).

„Geschlossenheit wird hier also nicht in einem physikalischen Sinn verstanden, sondern bezieht sich auf den Vollzug einer internen Dynamik: Was immer im Bereich passiert, geschieht innerhalb dieses Bereichs und verbleibt in ihm; es geht um Operationen, die ein System durchführt, die seine Grenze bestimmen und es zu einer abgrenzbaren Entität werden lassen“ (Maturana/Pörksen 2002, 67).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 7.: Funktionsweise eines autopoietischen Systems (in Anlehnung an
Lindemann 2006, 44)

Ein äußeres Ereignis hat damit keinen steuernden Einfluss auf ein lebendes System, es kann lediglich perturbiert werden (Zusammenhang in Abb. 7). „W elche neuronalen Aktivitäten durch welche Pertubationen ausgelöst werden, ist allein durch die individuelle Struktur jeder Person und nicht durch die Eigenschaften des perturbierenden Agens bestimmt“ (Maturana/Varela 1987, 27, Herv. im Orig.). Das gilt für die visuelle Wahrnehmung (als Perturbation) wie auch für jede andere Modalität der Wahrnehmung (Hören, Riechen, Tasten). Durch sie ist ein Orientieren an Umweltmerkmalen möglich zum Zweck des Lebens und Überlebens, wobei aber nur die überlebensrelevanten Merkmale und Prozesse der Welt erfasst werden (vgl. Roth 1996, 85). Es erfordert ein komplexes Wahrnehmungssystem, wie es z.B. das Nervensystem beim Mensch darstellt. Die Sinnesorgane besitzen die Funktion eines Transformators[43]. „Die Sinneszellen übersetzten das, was in der Umwelt passiert, in die ‚Sprache des Gehirns’, nämlich die Sprache der Membran- und Aktionspotentiale, der Neurotransmitter und Neuropeptide“ (Roth 1996, 93ff.). Es handelt sich dabei lediglich um physikalische und chemische Reize, die als solches neutral sind (neutraler Code). Ihre Bedeutung wird erst konstruiert, was wiederum die These unterstützt, dass das, was wahrgenommen wird, kein Abbild der Realität darstellen kann.

Maturana nutzt das Beispiel eines Piloten, um diesen Zusammenhang zu verdeutlichen:

„Man stelle sich also einen Piloten vor, der in seiner Flugkabine sitzt und in völliger Dunkelheit die Maschine steuert; er hat keinen unmittelbaren Zugang zur Außenwelt und braucht ihn auch nicht, sondern er handelt auf der Basis von Messwerten und Indikatoren und bedient, wenn sich die Werte verändern und sich bestimmte Kombinationen ergeben, seine Instrumente, stellt also sensorisch-effektorische Korrelationen her, um die angezeigten Werte innerhalb der Grenzen zu halten. Wenn das Flugzeug schließlich gelandet ist, dann tauchen womöglich seine Freunde und Kollegen auf, die ihn beobachtet haben. Und sie gratulieren ihm dann zu der geglückten Landung und berichten im von dem dichten Nebel und dem gefährlichen Sturm, den er so bravourös überstanden hat; der Pilot ist dann verwirrt – und fragt: ‚Was für ein Sturm? Welcher Nebel? Wovon sprecht Ihr? Ich habe einfach nur meine Instrumente bedient!’ “ (Maturana/Pörksen 2002, 64f.).

Daran zeigt sich, dass das äußere Geschehen für die sich im Inneren des Flugzeugs vollziehende Dynamik irrelevant und ohne Bedeutung war (vgl. Maturana/Pörksen 2002, 65). Heinz von Försters Vorstellung vom Menschen als einer ‚nichttrivialen Maschine’ zeigt diesen Zusammenhang ebenfalls (vgl. Kap. 3.3.1). Er spricht ebenso von einer inneren Struktur, die das Verhalten steuert.

Aufgrund der Eigenschaften der Strukturdeterminiertheit und Geschlossenheit werden Lebewesen auch als ‚autonome Systeme’ angesehen (vgl. Varela 1987, 119ff.): „… ein System ist autonom, wenn es dazu fähig ist, seine eigene Gesetzlichkeit beziehungsweise das ihm Eigene zu spezifizieren“ (Maturana/Varela 1987, 55). Durch die eigenständige Steuerung ihres Stoff- und Energieaustausches mit der Umwelt sind autopoietische Systeme autonom, sie werden nicht von außen bestimmt oder kontrolliert, sondern regulieren, erzeugen und bestimmen sich selbst.[44]

Für pädagogische Arbeit bedeutet dies, dass eigenes Handeln (Unterrichten, Beratung, Interventionen etc.) für den Teilnehmer/Klienten keine Instruktion, sondern lediglich eine Perturbation (Handlungsaspekt) darstellt und dementsprechend konzipiert werden muss (Gestaltungsaspekt). Unter Perturbation kann dann ‚Anregung bieten’, ‚Anstöße geben’, ‚Lernen ermöglichen’, ‚Inspiration’ oder ‚Verstörung’ verstanden werden. Macht Pädagogik am Ende dann vielleicht doch Sinn für die Eigenentwicklung und Selbsterhaltung eines Systems?

Strukturelle Koppelung und Strukturveränderung

Wie kann der Prozess des Erkennens verstanden und beschrieben werden, wenn das Nervensystem als geschlossen und als strukturdeterminiert aufgefasst wird? Was heißt ‚erkennen’? Und wie begegnen sich Systeme, wenn sie doch beide geschlossenen sind?

Strukturdeterminierte Systeme sind mit ihrer Außenwelt[45] strukturell gekoppelt. Ein Lebewesen wird in einem Milieu geboren. Ein Milieu ist die Umgebung des Lebewesens, in der es interagiert und sich verwirklicht. Dieses Milieu hat eine eigene strukturelle Dynamik und ist deshalb von der des Lebewesens operational verschieden. (vgl. Maturana/Varela 1987, 105ff.) So verhält es sich auch mit anderen im selben Milieu befindlichen Systemen (z.B. Menschen). Dies wird in Abbildung 8 dargestellt.

Mit in der Umwelt existierenden anderen Systemen kann also im Zuge der strukturellen Koppelung (sK) interagiert werden. ‚Strukturelle Koppelung’, gemäß der Abbildung 9, bedeutet nach Maturana ein ständiger Prozess der Zustandsveränderung durch rekursive (sich wiederholende) und rekurrente (aufeinander aufbauende) Interaktion. Beide Systeme sind jeweils Quellen von Perturbation, womit alle Interaktionen verstanden werden, die Zustandsveränderungen auslösen. Die Abbildung 9 zeigt, wie zwei Organismen sich durch ihre Interaktion und gegenseitige Perturbation verändert haben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 8.: Organismen mit Nervensystem, wenn sie mit Milieu und einem anderen System strukturell gekoppelt sind (in Anlehnung an Maturana/Varela 1987, 196)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 9.: Systeme in Interaktion bei der sich ihre Zustände verändert haben (Maturana/Pörksen 2002, 90)

Ein anschauliches Beispiel Maturanas ist die Beziehung zwischen Schuh und Fuß:

„Stellen sie sich einmal vor, dass Sie sich ein paar neue Schuhe kaufen und anfangen dies wieder und wieder zu tragen. Ein Jahr später werden sich Ihre Füße und der Zustand der Schuhe unvermeidlich verändert haben, sie sind nicht mehr dieselben; die Schuhe sind bequemer geworden und haben sich doch nicht in irgendeiner Weise mit ihren Füßen vermischt, sondern Schuhe und Füße sind nach wie vor als getrennte und geschlossene Entitäten existent…“ (Maturana/Pörksen 2002,87).

[...]


[1] Es erfolgt eine metatheoretische Einordnung des Konstruktivismus, d.h., dass die Theorien, die den Konstruktivismus begründen, näher beleuchtet werden. Dabei interessiert weniger, wie sie entstanden sind, also der geschichtliche Kontext, sondern was sie aussagen. Die Arbeit ist demnach eine systematische sowie am Inhalt von Theorien orientierte und keine (philosophie-)geschichtliche chronologische Darstellung.

[2] Es werden nur die im deutschsprachigen Raum für die Pädagogik aktuell diskutierten Ansätze, Ideen und Gedanken berücksichtigt.

[3] Im Folgenden werden Lerner und Lernender synonym verwandt; ebenso Lehrer und Lehrender. Es sind immer beide Geschlechter gemeint.

[4] Die Etymologie zeigt auf, das der Begriff ‚Didaktik’ im Griechischen wurzelt und viele Bedeutungen hat wie ‚unterrichten’, ‚lehren’ oder als Verb ‚belehrt werden’ oder ‚Lernen’ (Liste vgl. Kron 2004, 39). Während der Begriff früher nur auf die Gestaltung von Schule und Unterricht bezogen war, bezieht sich Didaktik heute auch auf außerschulische Handlungsfelder. Von Allgemeiner Didaktik sind die Fachdidaktiken abzugrenzen, die sich auf
(Schul-)Fächer spezialisieren. Im Weiteren werden nur allgemein-didaktische Zusammenhänge betrachtet.

[5] Zu Strukturierungsversuchen der Pädagogik vgl. Lenzen 1989/2005, 1114f., Dietrich 1992, 258, Kron 1996, 17ff. Zu weiter inhaltlich einführenden Werken in den Fachbereich und Grundfragen der Pädagogik vgl. Gudjons 2003, Kaiser/Kaiser 2005, Böhm 2002, Lenzen 2004.

[6] „Innerhalb der Philosophie bezeichnet Konstruktivismus eine erkenntnistheoretische Perspektive, die jede Erkenntnistätigkeit als konstruierend begreift und Gegenpositionen zu metaphysischen Ontologien und realistischen Erkenntnistheorien formuliert“ (Sandkühler 1999, Bd. 1, 722).

[7] „Der Begriff ‚Erkenntnis’ (E.) bezeichnet sowohl den Prozeß (Erkennen) als auch das Resultat des Prozesses, das – im Unterschied zu Meinung/Glaube – in begründetem Wissen beseht. Zum semantischen Feld des Erkenntnisbegriffs gehören u.a. Bewusstsein, Geist, Intuition, Erfahrung, Urteil und Wissen …“ (Sandkühler 1999, Bd. 2, 1039).

[8] Dieser „…ist ein transdisziplinäres wissenschaftliches Programm zur Explikation des Begriffs ‚Wirklichkeit’. Er kann daher als ein epistomologisches Programm gelten. ‚Wirklichkeit’ wird expliziert als Resultat von kognitiv-sozial-kulturellen Prozessen (…), wie sie in Wechselwirkungszusammenhängen zwischen kognitiven Systemen und ihren medialen (sensu H.R. Maturana) Umgebungen zustande kommen“ (Rusch 1999, 11). Von Glasersfeld wird insbesondere das Verhältnis von Wissen und Wirklichkeit untersucht.

[9] Ausführlicher zur Unterscheidung alt und neu vgl. Jensen 1994, 47ff. oder 1999, 208ff.

[10] Kybernetik (griechisch): „wissenschaftliche Forschungsrichtung, die vergleichende Betrachtungen über Steuerungs- und Regelvorgänge anstellt“ (vgl. Dudenredaktion 1996, 443). Nach Foerster ist Kybernetik die „Regelung und Nachrichtenübertragung im Lebewesen und in der Maschine“ (1993, 72). Die Kybernetik ist ein bedeutsamer Zweig der Systemtheorie und beschäftigt sich mit der Frage, wie Gleichgewichtszustände (Homöostase) und Veränderungen in Systemen erzielt werden können (vgl. Ameln 2004, 23).

[11] Zu den wichtigsten Wurzeln des aktuell diskutierten Konstruktivismus wurde von Siegfried Schmidt (1987, 466ff.) eine Bibliographie zusammengestellt.

[12] Sie zählen sich nicht alle auch als Konstruktivisten, sondern haben durch ihre Forschungen zu einem konstruktivistischen Diskurs beigetragen.

[13] Im Gegensatz z.B. zum naiven Realismus, der von der Erkenntnis als ein (Repräsentations)Wissen über die, einer vom Erkennenden unabhängigen Welt, ausgeht. Die Welt wie sie wirklich ist, wird abgebildet, so hier die Annahme (vgl. Fischer 1995, 14). Der Konstruktivismus knüpft mit dieser Annahme der Nicht-Erkennbarkeit und damit Nicht-Überprüfbarkeit der Wirklichkeit an die skeptische Tradition an.

[14] Zur weiteren Einsicht detaillierter philosophie-geschichtlicher Betrachtungen des Konstruktivismus vgl. Glasersfeld 1996, Müller u.a. 1997, Jensen 1999.

[15] Im Folgenden werden Hervorhebungen, die in der Originalliteratur vorgenommen wurden mit ‚Herv. im Orig.’ kenntlich gemacht.

[16] Von griechisch, episteme, Kenntnis, Wissen, Wissenschaft und logos Vernunft, Sprache. 1. Erkenntnistheorie 2. Wissenschaftstheorie (vgl. Hügli/Lübcke 1998, 178).

[17] Von griechisch (to) on, (das) Seinende oder Sein, und logos, Lehre (vgl. Hügli/Lübcke 1998,167). Ontologie ist die Frage danach ‚Was ist…’, nach dem Sein und der Existenz (z.B. von Realität). „Man bezieht sich da auf die Welt des Seins, d.h. eine bereits strukturierte Welt, die unabhängig von irgendeinem Erlebt-werden an sich [ist] und für sich existiert “ (Glasersfeld 1987, 401, Herv. im Orig.).

[18] Kognition: Wortwörtlich bedeutet Kognition Erkennen. Im klassischen Sinne werden unter Kognition Phänomene des Erkenntnisvermögens verstanden wie Wahrnehmen, Denken, Verstehen und Urteilen, die einem Organismus zur Orientierung in seiner Umgebung, als die Basis für angepasstes Verhalten, dienen (vgl. Roth 1996, 26, Prinz 1976).

In Anlehnung an Maturana/Varela (1987, 189ff.), Glasersfeld (1997a, 48) und Foerster (1993a, 102) wird Kognition hier weiterhin als etwas erkennen, aber auch wissen und verstehen aufgefasst.

[19] Lat. für solus ipse ‚ich allein’. Solipsismus steht für eine Position in der Erkenntnistheorie, nach der das Ich oder das Subjekt allein das erkennbare Seiende in seinem Bewusstsein enthält und alle anderen Iche oder Subjekte sowie die Außenwelt nur seine Vorstellungen sind (vgl. Regenbogen/Meyer 1998, 612).

[20] Ausführlicher ausgearbeitet und Positionierung des Konstruktivismus im Vergleich zu dualistischen Positionen bei Lindemann 2006, 19ff. und Ameln 2004, 9ff.

[21] Aus diesem Grund ist der Konstruktivismus auch kein Solipsismus. Glasersfeld auf die Frage hin, ob der Radikale Konstruktivismus damit aber nicht nur etwas wiederholt, was schon der Solipsismus besagte: „Schauen Sie, es ist ein epistemischer Solipsismus. Aber das ‚epistemisch’ muß betont werden. Und wenn man das betont, dann ist es meiner Ansicht nach nicht mehr der traditionelle Solipsismus, der immer auf die Ontologie bezogen war. Aber es ist sehr schwer, Leute davon zu überzeugen. Denn immer wieder sagen sie einfach: Das ist Solipsismus“ (Glasersfeld 1987, 404, Herv. im Orig.).

[22] Vgl. zusammengefasster Forschungsbericht vgl. Hansen 2006.

[23] Von wem dieses Experiment stammt konnte nicht festgestellt werden. Maturana und Varela verwenden es ebenfalls (1987), ohne ihre Quellen zu nennen.

[24] Begriffliche Unterscheidung wird auf Wolfgang Köhler (1929) und Wolfgang Metzger (1975) zurückgeführt.

[25] Dies ist allgemein anerkannt worden z.B. von Glasersfeld. Er hebt es ausdrücklich auf dem Kongress zur „Wirklichkeit des Konstruktivismus“ hervor (vgl. Fischer 1995, 42).

[26] Grundsätzlich wird in dieser Arbeit in dieser Form mit den Begriffen umgegangen, da es in konstruktivistischer Literatur auch so üblich und anerkannt ist.

[27] Glaserfeld entlehnt und benutzt den Begriff in seiner ursprünglichen Bedeutung von ‚viabilty’: ‚Gangbarkeit’ eines Wegs und/oder Überlebens bzw. Entwicklungsfähigkeit, Brauchbarkeit. Zum näheren Zusammenhang vgl. Glasersfeld 1997, 23-27.

[28] Der Konstruktivismus hat das Individuum als Gegenstand. Ein Individuum wird als lebendes System und interagierende Individuen werden als soziale Systeme betrachtet. Für diese Systeme sind Eigendynamik und Nicht-Determinierbarkeit des Erkennens und Handelns charakteristisch. Der Begriff ‚systemisch’ im Zusammenhang mit konstruktivistischen Theorien bezieht sich auf Schlüsselbegriffe und Konzepte wie Selbstorganisation, Autopoiese, strukturelle Koppelungen, Zirkularität, Beobachtungs- und Kontextabhängigkeit (siehe Kap 3). „Die systemische Sichtweise richtet ihr Hauptaugenmerk auf die Beziehungen zwischen den Beteiligten und auf den Kontext, in den diese eingebunden sind“ (Palmowski 2006, 194). Der Begriff ‚konstruktivistisch’ verweist speziell auf den konstruktiven Charakter beim Erkennen der Umwelt. Im Konstruktivismus stammt eine ‚systemische’ Sicht eher aus kybernetischen und biologischen Theorien. Das Systemdenken ist allerdings eine komplexe, weil interdisziplinäre Angelegenheit und es werden deshalb je nach Autor auch andere systemtheoretische Grundlagen hergestellt z.B. aus Mathematik, Physik oder Soziologie (vgl. Übersicht Huschke-Rhein 2003, 14). Die soziologisch basierenden Systemtheorien verwenden zwar die oben genannten Prinzipien und Schlüsselbegriffe, haben allerdings nicht das einzelne Individuum, sondern die Gesellschaft zum Gegenstand. Wenn hier im Weiteren von systemisch und konstruktivistischen Grundlagen die Rede ist, dann ist immer der systemisch-konstruktivistische Ansatz gemeint, der das Individuum zum Gegenstand hat. Zumeist werden die beiden Begriffe in der Pädagogik zusammen verwendet: ‚systemisch-konstruktivistisch’ (vgl. Reich 2000, Siebert 2003c). Andere betrachten die Begriffe konvertibel und reden entweder von systemischer oder konstruktivistischer Pädagogik und meinen dann aber beide theoretische Fundierungen (vgl. Huschke-Rhein 2003, Balgo/Lindemann 2006).

[29] vgl. genauere Darstellung Siebert 2005, 10ff.

[30] Übersicht der Rezeption des Konstruktivismus in pädagogischen Anwendungsfeldern, Autoren und deren vertretende Varianten vgl. Lindemann 2006, 199.

[31] Experimente zur Farbwahrnehmung haben zu dem Grundgedanken der Theorie Maturanas geführt, dass es keine Verbindung zwischen dem Außen (was gesehen wird) und dem Innen (was abgebildet wird) gibt. Das Nervensystem eines Organismus interagiert seiner Meinung nach nicht mit wahrzunehmenden Objekten in der Außenwelt, sondern lediglich mit seinen eigenen internen Zuständen. Zur Beschreibung des entscheidenden Experiments und der Erkenntnis der operationalen Geschlossenheit in Maturana/Pörksen 2002, 58ff.

[32] System steht im griechischen für Gliederung, Aufbau, Organisationsprinzip, einheitliches geordnetes Ganzes (vgl. Dudenredaktion 1996, 726).

[33] zitiert nach Ameln (2004, 21). Die Definition ist von ihm als gängigste Definition bezeichnet worden und wird deshalb auch hier verwandt (vgl. auch Krause 2003, 27).

[34] Die Autopoiesis-Theorie wurde ursprünglich für autopietische Systeme 1. Ordnung - Einzeller formuliert und wurde erst später (1987) auf Metazeller (lebende Organismen, die aus mehreren Zellen bestehen), Menschen, Organismen etc. ausgeweitet, nach angeblichen Vorbehalten (vgl. Ameln 2004, 64). Von Vorbehalten ist aber heute nichts mehr zu spüren, wenn man sich z.B. die veröffentlichten Gespräche mit Maturana anschaut (Riegas/Vetter 1991, Maturana/Pörksen 2002). Von der Übertragbarkeit der Theorie auf Menschen wird deshalb ausgegangen.

[35] Zur ausführlichen Betrachtung des Konzepts der Autopoiesis vgl. Maturana/Varela 1987.

[36] Bei einer Zelle sind es dann die Zellmembran und die anderen Bestandteile.

[37] Gehirn und Rückenmark bilden das zentrale Nervensystem. Mehr zum Aufbau des Gehirns vgl. Roth 1996, 33ff.

[38] Diese informationelle Geschlossenheit wurde explizit für biologische Phänomene wie Zellsysteme, Immunsysteme und Nervensysteme nachgewiesen (vgl. Varela 1987, 125).

[39] von Reizen oder Störungen, die von Maturana/Varela 1987 als Perturbationen bezeichnet werden.

[40] Neuronale Netzwerke können nämlich durch Erfahrungen während der Ontogenese immer mehr ausgebaut werden und damit reaktions- und anpassungsfähiger werden (siehe Punkt 3.2.1 genauer).

[41] Anregung der folgenden Beispiele aus Ameln 2004, 66f..

[42] „Wie alles menschliche Handeln ist auch pädagogisches Handeln gerichtetes Handeln: Es ist zweckbestimmt und zielorientiert.“ (Hamann 1994, 95); oder vgl. Gudjons „Aber prinzipiell ist Handeln nicht ohne Ziele möglich; Entscheidungen in der Erziehungspraxis werden im Blick auf bestimmte Ziele – und die dahinter liegenden Normen und Werte – getroffen“ (2003, 192).

[43] Wozu sind die Sinnesorgane da? Unter dieser Frage führt Roth im Detail die Funktionsweise und Bedeutung der Wahrnehmung und Wahrnehmungsorgane für den Menschen aus (vgl. 1996, 88).

[44] Zum Abgrenzung und Autonomie und Autopoiese vgl. Varela 1987, 119ff.

[45] Oder auch Umwelt/Milieu/Medium (alles von Maturana verwendete Begriffe vgl. Maturana/Varela 1987 und Maturana 1987).

Details

Seiten
119
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783836615884
Dateigröße
1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v225946
Institution / Hochschule
Georg-August-Universität Göttingen – Sozialwissenschaften
Note
1,0
Schlagworte
konstruktivismus wissenserwerb lernen ermöglichungsdidaktik lernumgebung

Autor

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Titel: Konstruktivismus und Pädagogik