Informelles Lernen

Inhaltsverzeichnis

Darstellungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das informelle Lernen
2.1 Definitionen und Abgrenzungen zu anderen Lernformen
2.1.1 Formales Lernen
2.1.2 Non-formales Lernen
2.1.3 Informelles Lernen
2.2 Zum Verhältnis zwischen formalem und informellem Lernen
2.3 Facetten des informellen Kompetenzerwerbs
2.3.1 Informelles Lernen als implizites Lernen
2.3.2 Informelles Lernen als selbstgesteuertes Lernen
2.3.3 Informelles Lernen als Erfahrungslernen
2.3.4 Informelles Lernen im sozialen Umfeld
2.3.5 Informelles Lernen im Prozess der Arbeit

3. Identifizierung, Bewertung und Anerkennung informell erworbener Kompetenzen
3.1 Ziele und Absichten
3.2 Verfahren zur Identifizierung und Bewertung
3.3 Problematik der Erfassung und Bewertung
3.3.1 Heterogenität des Kompetenzverständnisses
3.3.2 Impliziter und kontextueller Charakter des informellen Lernens
3.3.3 Messtechnische Qualität der Verfahrensweisen
3.4 Anerkennung informeller Lernleistungen
3.4.1 Konzepte der Anerkennung
3.4.2 Akzeptanz von Kompetenznachweisen

4. Anerkennung informell erworbener Kompetenzen in Deutschland
4.1 Dominanz des formalen Bildungs- und Berufsbildungssystems
4.2 Gründe für die Hinwendung zum informellen Lernen
4.3 Weiterbildungspässe als Instrumente zur Sichtbarmachung informellen Lernens
4.3.1 Gegenstand der Machbarkeitsstudie
4.3.2 Analyse existierender Weiterbildungspässe
4.3.3 Inhaltliche Ausrichtung
4.3.4 Resümee
4.3.5 Der ProfilPASS
4.4 Bedeutung informell erworbener Kompetenzen innerhalb des formalen Berufsbildungs- und Hochschulsystems
4.4.1 Berufliche Fort- und Weiterbildung
4.4.2 Hochschulsystem
4.5 Betrieblicher Kontext
4.5.1 Personalrekrutierung
4.5.2 Personalentwicklung
4.5.3 Beendigung von Arbeitsverhältnissen
4.6 Außerbetriebliche Dokumentationsaktivitäten: Die Kompetenzbilanz des DJI und der KAB

5. Stand der Anerkennung informell erworbener Kompeten-zen in Europa
5.1 Großbritannien: Das NVQ-System mit dem integrierten Verfahren der APL
5.1.1 Grundlagen des NVQ-Systems
5.1.1.1 Aufbau einer NVQ
5.1.1.2 Prüfung
5.1.2 Grundlagen des APL-Verfahrens
5.1.3 Resümee
5.2 Frankreich
5.2.1 Das Verfahren der „bilans de compétences“
5.2.1.1 Ablauf
5.2.1.2 Regularien
5.2.1.3 Methoden
5.2.1.4 Kritische Stellungnahme
5.2.2 Die Verfahren der VAP und der VAE zur Validierung von Kompetenzen
5.2.2.1 VAP – validation des acquis professionnels
5.2.2.2 VAE – validation des acquis de l'expérience
5.2.2.3 Ausblick
5.3 Finnland: Das kompetenzbasierte Qualifikationssystem
5.3.1 Entstehungshintergrund
5.3.2 Anerkennung kompetenzbasierter Qualifikationen
5.3.3 Institutionelle Rahmenbedingungen
5.3.4 Wege zur Anerkennung
5.3.5 Abschließende Betrachtung
5.4 Schweiz: Schweizerisches Qualifikationsbuch
5.4.1 Entstehung
5.4.2 Aufbau des Qualifikationsbuches
5.4.3 Aktuelle Bedeutung
5.4.4 Ausblick

6. Schlussteil

Literaturverzeichnis

Darstellungsverzeichnis

Darst. 1: Facetten informellen Lernens

Darst. 2: Betriebliche Lern- und Wissensarten

Darst. 3: Beteiligung an verschiedenen Arten des informellen beruflichen Kennt- niserwerbs bei Berufstätigen im Jahr 2003 in der Bundesrepublik Deutschland

Darst. 4: Modelle der Anerkennung „informell erworbener Kompetenzen“ (IEK)

Darst. 5: Entstehungshintergrund von Weiterbildungspässen in Deutschland

Darst. 6: Zugangsregelungen zum Hochschulstudium für beruflich Qualifizierte

Darst. 7: Ablauf der Erstellung einer Kompetenzbilanz

Darst. 8: Modularer Aufbau und Definitionsbereiche von NVQs

Darst. 9: Phasen und Kernfragen des APL-Verfahrens

Darst. 10: Anerkennung kompetenzbasierter Qualifikationen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Im Gegensatz zum formalen Lernen in institutionalisierten Bildungseinrichtungen lässt sich das „informelle“ Lernen^[1] als eine „natürliche Begleiterscheinung des täglichen Lebens“ (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2000, S. 9) bezeichnen, das sich sowohl bewusst als auch unbewusst im unmittelbaren Lebensvollzug der Individuen vollzieht.

Informelle Lernprozesse nehmen in allen Teilen der Welt sowie in allen Entwicklungsstufen der Völker einen herausragenden Einfluss auf die Kompetenzentwicklung. Bereits in den siebziger Jahren wurde im UNESCO-Bericht der Faure-Kommission über „Ziele und Zukunft unserer Erziehungsprogramme“ in Bezug auf primitive Gesellschaften festgestellt, dass „diese informellen, nicht institutionalisierten Formen des Lernens und der Lehrzeit (..) in weiten Teilen der Welt [herrschen, Anm. d. Verf.] und (..) dort immer noch die einzige Art der Erziehung von Millionen von Menschen“ (Faure et al. 1973, S. 53) sind.

Auch im „Memorandum über Lebenslanges Lernen“ der Kommission der Europäischen Gemeinschaften wird die Bedeutung informellen Lernens hervorgehoben, indem darauf verwiesen wird, dass das informelle Lernen die Hauptstütze des Lernens im frühen Kindesalter bilde. Für Dohmen stellt es sogar die „Grundform menschlichen Lernens“ (Dohmen 2001) überhaupt dar.^[2]

Die Bedeutung informellen Lernens lässt sich ebenso unter quantitativen Gesichtspunkten darstellen: Verschiedene Studien belegen, dass 70 bis 90 Prozent der berufsrelevanten Kompetenzen außerhalb institutioneller Bildungseinrichtungen erworben werden (vgl. Laur-Ernst 2000, S. 161). Auch die Ergebnisse einer kanadischen Erhebung über informelles Lernverhalten^[3] weisen in eine ähnliche Richtung: Demnach befassten sich über 95 Prozent der erwachsenen Kanadier mit verschiedenen informellen Lernaktivitäten (vgl. Livingstone 1999, S. 78), während die Teilnahme an organisierten Bildungsmaßnahmen mit 50 Prozent dagegen vergleichsweise gering war (vgl. ebd., S. 75). Zudem lag der für den informellen Kompetenzerwerb aufgebrachte Zeitaufwand mit 15 Wochenstunden signifikant höher als die für formale Weiterbildungsmaßnahmen erbrachten vier Wochenstunden (vgl. ebd., S. 78).

Wenn sich nun der weitaus größere Teil menschlicher Lernprozesse offenbar außerhalb institutionalisierter Bildungseinrichtungen vollzieht und das Leben somit selbst zum Lehrmeister wird, so erfordert dies ein erweitertes Lernverständnis, das das kompetenzentwickelnde informelle Lernen ausdrücklich einschließt.

Ökonomischer, technologischer und gesellschaftlicher Strukturwandel bewirken, dass berufliche Erfahrungen, Wissensbestände und Qualifikationen in immer kürzeren Zeiträumen veralten (vgl. Bretschneider 2004, S. 1); die Halbwertzeit des Wissens nimmt zunehmend ab. Unter diesem Gesichtspunkt reicht die Aneignung eines Grundlagen- und Fachwissens in formalen Bildungsinstitutionen nicht mehr aus, um mit den kontinuierlichen und alle Lebensbereiche betreffenden Veränderungen Schritt zu halten. Die Leistungsfähigkeit und der Erfolg „klassischer“ Lernformen wird zunehmend in Frage gestellt, woraus ein Interessenszuwachs an einem eigenaktiven, natürlichen informellen Lernen resultiert: Der Einzelne^[4] ist mehr denn je selbst für den Erhalt, für die Aktualisierung, für die Optimierung und für die Weiterentwicklung seiner Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten verantwortlich. Denn um die stetigen, kaum mehr prognostizierbaren arbeits-, bildungs- und lebensweltlichen Anforderungen aktiv bewältigen zu können, bedarf es einer selbstgesteuerten, autodidaktischen Gestaltung von Lernprozessen, die von den Individuen je nach individuellem Bedarf selbst initiiert wird. Die formalen Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung verlieren in Anbetracht der Notwendigkeit alternativer Wege des Kompetenzerwerbs zunehmend ihre Monopolstellung. Angesichts dieses Wandels bedarf es eines Perspektivenwechsels von der Lehrgesellschaft hin zu einer „lernenden Gesellschaft“. Vor diesem Hintergrund verwundert es nicht, dass die Thematik des informellen Alltags- und Erfahrungslernens endlich auch in bildungs- und gesellschaftspolitischen Debatten zur Umsetzung des Konzeptes des „lebenslangen Lernens“ Eingang gefunden hat. In diesem Zusammenhang sei insbesondere auf verschiedene Initiativen und Programmatiken der Europäischen Union^[5] verwiesen, die sich seit Mitte der neunziger Jahre verstärkt mit Fragen des Lernens aus einer veränderten Perspektive auseinandersetzen: Die Anerkennung des in natürlichen Lebenssituationen erfolgenden informellen Lernens wird als zentrale Voraussetzung für die Realisierung eines nachhaltigen lebenslangen Lernens gesehen.

Die Bedeutung informellen Lernens und der daraus resultierenden Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Erfahrungen wurde hierzulande jedoch – im Gegensatz zu vielen europäischen Nachbarländern – lange Zeit vernachlässigt, wenngleich sich seit den letzten Jahren eine verstärkte Hinwendung zu diesbezüglichen Fragen verzeichnen lässt. So wird beispielsweise in der bildungspolitischen Diskussion auf nationaler Ebene im BLK (Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung)-Modellversuchsprogramm „Lebenslanges Lernen“ die „Stärkung von Eigenverantwortung und Autonomie sowie die Förderung selbstgesteuerter, auch informeller Lernaktivitäten“ (BLK 2001, S. 4) als unabdingbar für die Förderung der Bildungsbereitschaft und Bildungspartizipation aller Menschen hervorgehoben.

Angesichts eines solchen Bedeutungszuwachses stellt sich die Frage, wie sich die außerhalb des formalen Bildungswesens erworbenen Kompetenzen hinreichend anerkennen lassen, um sie beispielsweise für den Erwerb formaler (Berufs-)Abschlüsse anrechnen lassen zu können. Während in zahlreichen EU-Ländern bereits entsprechende Systeme zur Identifizierung, Bewertung und Anerkennung informell erworbener Kompetenzen implementiert wurden, werden in Deutschland die auf informellem Wege erbrachten Lernleistungen bislang noch nicht angemessen honoriert: Die Zertifizierung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten erfolgt nahezu ausschließlich in den formalen Systemen der allgemeinen und beruflichen Bildung. Informell erworbene Kompetenzen hingegen werden eher indirekt und nur in Ausnahmefällen anerkannt.

Die Thematik des informellen Lernens, seiner Identifizierung, Bewertung und Anerkennung sind Gegenstand der vorliegenden Abhandlung. Vor diesem Hintergrund gilt es, zunächst eine differenzierte Betrachtung der grundlegenden Prinzipien informellen Lernens vorzunehmen, um anschließend einige der im nationalen und internationalen Kontext existierenden Verfahren zur Erfassung und Anerkennung informell erworbener Kompetenzen exemplarisch darzustellen.

Auf der Grundlage ausgewählter Definitionsansätze erfolgt in Abgrenzung zu den Lernformen des „formalen“ und „non-formalen“ Lernens im zweiten Kapitel zunächst eine präzise Begriffsbestimmung des informellen Lernens, die für das Verständnis der weiteren Ausführungen erforderlich ist. Zudem wird eine Analyse des Verhältnisses zwischen formalem und informellem Lernen vorgenommen. Im Vordergrund steht dabei die Klärung der Frage, ob mit zunehmendem Stellenwert informellen Lernens ein Bedeutungsverlust formaler Lernprozesse einhergeht, oder ob die genannten Lernformen vielmehr in einem komplementären Verhältnis zueinander stehen. Abschließend werden verschiedenartige Ausprägungen des informellen Kompetenzerwerbs vorgestellt, was angesichts der Vielschichtigkeit dieser Lernform als notwendig erscheint.

Im Anschluss an die Darstellung grundlegender Prinzipien des informellen Lernens werden im dritten Kapitel aufgrund der folgenden Fragestellungen Aussagen bezüglich der Identifizierung, Bewertung und Anerkennung informell erworbener Kompetenzen getroffen: Welche Ziele und Absichten gehen mit der Forderung nach einer Erfassung von Kompetenzen einher? Anhand welcher Methoden lassen sich außerhalb des formalen Bildungswesens erworbenen Kompetenzen sichtbar machen und bewerten? Welche Schwierigkeiten sind damit verbunden? Schließlich werden verschiedene Konzepte der Anerkennung informell erworbener Kompetenzen dargelegt und es werden Gestaltungsfaktoren erläutert, von denen die Akzeptanz der aus den Anerkennungsverfahren resultierenden Kompetenznachweise abhängig ist.

Die inhaltliche Ausrichtung des vierten Kapitels bezieht sich auf die Thematik der Anerkennung informell erworbener Kompetenzen in Deutschland. Vor diesem Hintergrund erfolgt zunächst eine Darlegung der Umstände, die dazu führten, dass diesbezügliche Fragen hierzulande lange Zeit nur die Rolle einer Restkategorie einnahmen und welche Faktoren schließlich eine allmähliche Hinwendung zum informellen Lernen begründeten. Auf dieser Grundlage kann nun das Kernanliegen dieses Kapitels dargestellt werden, das sich auf die folgenden Fragestellungen bezieht: Welche Verfahren werden in Deutschland eingesetzt und tragen sie tatsächlich dazu bei, informell erworbene Kompetenzen anzuerkennen?

Da zahlreiche Länder der EU bereits über langjährige Erfahrungen im Bereich der Identifizierung, Bewertung und Anerkennung der auf informellem Wege erworbenen Kompetenzen verfügen, sollen im fünften und letzten Kapitel dieser Abhandlung einige Länder exemplarisch vorgestellt werden, in denen entsprechende Verfahren bereits etabliert wurden. Im Mittelpunkt der Betrachtungen stehen das britische „NVQ-System“ , das französische Verfahren der „bilans de compétences“ sowie die der „VAP“ und der „VAE“ , das finnische „CBQ-Modell“ und das „Schweizerische Qualifikationsbuch“ . Zwar werden auch in anderen Ländern entsprechende Verfahren praktiziert, jedoch sind die Entwicklungen in den hier angeführten Ländern einerseits am weitesten fortgeschritten und zudem existieren hier bereits gesetzliche Bestimmungen, die die Anerkennung informell erworbener Kompetenzen regeln.

Die Bearbeitung des Themas „Informelles Lernen - Identifizierung, Bewertung und Anerkennung informell erworbener Kompetenzen“ erfolgt auf der Grundlage der globalen Methode der Textrecherche. Die Auswahl der entsprechenden Literatur wurde prioritär nach ihrer Aktualität einerseits sowie nach der Bedeutsamkeit ihrer Verfasser hinsichtlich unterschiedlicher Arbeits- und Forschungsschwerpunkte andererseits getroffen. Exemplarisch lassen sich hier insbesondere die Ausführungen von Bjørnåvold, Dehnbostel, Dohmen und Laur-Ernst sowie diverse Schriften der Arbeitsgemeinschaft Berufliche Weiterbildungsforschung e.V. (ABWF) anführen.

1. Einleitung

2. Das informelle Lernen

Um die Problematik der vorliegenden Thematik erfassen zu können, gilt es zunächst, eine begriffliche Klärung des informellen Lernens vorzunehmen. Dazu werden in Abgrenzung zu den Lernformen des „formalen“ und „non-formalen“ Lernens verschiedene Ansätze und Definitionen des informellen Lernens vorgestellt, um einen einheitlichen Arbeitsbegriff zu schaffen. Anschließend erfolgt eine Analyse des Verhältnisses zwischen formalen und informellen Lernprozessen, wobei die folgenden Fragestellungen Berücksichtigung finden: Handelt es sich um miteinander konkurrierende Lernformen? Nimmt eine der beiden Lernformen eine dominierende Stellung innerhalb der menschlichen Lernprozesse ein oder erfordert die Aneignung von Wissen und Kompetenzen eine komplementäre Verbindung beider Lernarten? Die anschließende differenzierte Betrachtung vermittelt einen Einblick in das informelle Lernen in all seinen Facetten.

2.1 Definitionen und Abgrenzungen zu anderen Lernformen

Auf die Frage, was informelles Lernen sei, antwortete der Wirtschaftspädagoge Geißler: „Ich gestehe es freimütig, ich weiß es nicht. Ich kenne zwar vieles von dem, was über informelles Lernen geschrieben wird, dieses Wissen aber hat mich mehr verwirrt als aufgeklärt“ (Geißler 2003, S. 128). Und tatsächlich: Beschäftigt man sich mit der einschlägigen Fachliteratur zum Thema „informelles Lernen“, so wird deutlich, dass dieser Begriff sehr variationsreich, uneinheitlich, diffus und oftmals unreflektiert verwendet wird. Von einem einheitlichen Begriffsverständnis kann aufgrund eines solchen Mangels an Be-griffsklarheit also nicht gesprochen werden. Es existieren sehr vielfältige Definitionen mit oftmals unterschiedlichen Akzentuierungen, die zur Verwirrung darüber beitragen, was genau unter dem Begriff des informellen Lernens zu verstehen ist. Zahlreiche Definitionen nehmen eine Abgrenzung des informellen Lernens zu den Lernformen des formalen und non-formalen Lernens vor, um die charakteristischen Merkmale des informellen Lernens herauszuarbeiten. Dieser Vorgehensweise soll auch in dieser Abhandlung gefolgt werden. Dazu werden die genannten Lernformen mit der Zielsetzung vorgestellt, sich einer präzisen begrifflichen Klärung des informellen Lernens zu nähern. Anzumerken sei in diesem Zusammenhang, dass es sich dabei nur um eine rein analytische Trennung der Begrifflichkeiten handeln kann – in der Praxis sind die Übergänge zwischen den verschiedenen Lernformen oft fließend.

2.1.1 Formales Lernen

Hinsichtlich charakteristischer Merkmale des formalen Lernens scheint in der Literatur ein weitgehender Konsens zu bestehen.

Dohmen setzt bei seiner Definition des formalen Lernens an der Organisationsform des Lernens an. Formales Lernen bezeichnet für ihn ein planmäßig strukturiertes Lernen in Bildungsinstitutionen, dessen Ergebnisse im Erwerb von anerkannten Abschlüssen und Zertifikaten münden (vgl. Dohmen 1996, S. 29).

Auch die von der Kommission der Europäischen Gemeinschaften getroffene Definition hat ihren Ausgangspunkt bei der Organisationsform des Lernens. Formales Lernen findet strukturiert (hinsichtlich der Lernziele, der Lerninhalte oder der Lernförderung) in Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen statt; die Ergebnisse werden zertifiziert^[6]. Indem sich formale Lernprozesse für die EU-Kommission zielgerichtet vollziehen (vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2001, S. 33), wird besonders die Intentionalität und der hohe Bewusstseinsgrad dieser Lernform betont.

Formale Lernprozesse finden auch für Bjørnåvold in organisierten Kontexten des förmlichen Bildungswesens statt. Auch für ihn ist das kennzeichnende Merkmal, dass das Erreichen der Lernziele zum Erwerb von formalen Abschlüssen führen kann (vgl. Bjørnåvold 2001, S. 221).

Hinsichtlich der grundlegenden Charakteristika des formalen Lernens herrscht folglich eine weitgehende Einigkeit: Formales Lernen ist zielgerichtet, planmäßig und es erfolgt bewusst auf den Grundlagen angebotsorientierter curricularer Vorgaben unter den Rahmenbedingungen des formalen Bildungssystems. Die Ergebnisse formaler Lernprozesse werden zertifiziert und münden in dem Erwerb von qualifizierenden Abschlüssen.

2.1.2 Non-formales Lernen

Divergierende Ansichten bestehen jedoch hinsichtlich grundlegender Prinzipien des non-formalen Lernens.

Das non-formale Lernen umfasst nach Dohmen jegliche Arten des selbst- oder fremdorganisierten Lernens, dessen Ergebnisse nicht zertifiziert werden (vgl. Dohmen 1996, S. 29). Für ihn ist der Begriff des non-formalen Lernens in Deutschland allerdings nicht geläufig, so dass er vorschlägt, „auf die feinsinnigen und z. T. kontroversen Abgrenzungen zwischen einem ΄nicht-formalen΄ und einem ΄informellen΄ Lernen zu verzichten und sich auf eine undifferenzierte Zusammenfassung unter dem gemeinsamen Begriff des ΄informellen Lernens΄ zu einigen“ (Dohmen 2001, S. 25). Sein Begriffsverständnis von informellem Lernen schließt somit sämtliche Aspekte des non-formalen Lernens ein.

Bjørnåvold folgt der Dohmen’schen Kategorisierung nicht, da er das informelle Lernen als einen Teil des non-formalen Lernens betrachtet. Er meidet den Begriff des informellen Lernens und verwendet in seinen Ausführungen stattdessen durchgängig die Bezeichnung des „nicht-formalen Lernens“ (vgl. Bjørnåvold 2001, S. 13, Fn. 1), was er als „ halb strukturiertes Lernen “ bezeichnet. Es ist „in planvolle Tätigkeiten eingebettet (..), die nicht explizit als Lernen bezeichnet werden, jedoch ein ausgeprägtes ′Lernelement′ beinhalten“ (ebd., S. 222).

Im Gegensatz zu diesen beiden Autoren nimmt die Kommission der Europäischen Gemeinschaften eine strikte Trennung der Begrifflichkeiten vor: Non-formales Lernen ereignet sich außerhalb der formalen Bildungs- und Berufsbildungssysteme. Möglichkeiten des non-formalen Kompetenzerwerbs bieten sich den Individuen beispielsweise am Arbeitsplatz, bei Aktivitäten in Gruppierungen (z.B. in Jugendorganisationen, Gewerkschaften etc.) oder in Organisationen (Kunst-, Musik- und Sportkurse, Prüfungsvorbereitungen durch private Tutoren), die eine Ergänzung zu den formalen Bildungs- und Berufsbildungssystemen darstellen (vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2000, S. 9). Das non-formale Lernen gestaltet sich zielgerichtet und systematisch hinsichtlich der Festlegung der Lernziele, der Lernzeit und der Lernmittel. Im Unterschied zum formalen Lernen werden non-formal erworbene Kompetenzen jedoch üblicherweise nicht zertifiziert und führen somit auch nicht zum Erwerb von formalen Abschlüssen (vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2001, S. 35). Non-formale Lernprozesse ereignen sich für die EU-Kommission eindeutig intentional und zielgerichtet, sodass implizites Lernen ausgeschlossen wird.

In den folgenden Ausführungen wird von einem Verständnis des non-formalen Lernens ausgegangen, das sich – sowohl fremd- als auch selbstgesteuert – zielgerichtet und systematisch außerhalb der formalen Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung ereignet. Hinsichtlich dessen kann beispielsweise in Sprachkursen, in der Fahrschule oder im Nachhilfeunterricht non-formal gelernt werden. Die Ergebnisse dieser Lernprozesse werden nicht zertifiziert und sie ermöglichen infolgedessen auch keinen Erwerb formaler Abschlüsse.

2.1.3 Informelles Lernen

Eine begriffliche Klärung des informellen Lernens vorzunehmen, gestaltet sich als schwierig. Im Unterschied zum englischsprachigen Raum ist die Verwendung des Be-griffs des informellen Lernens in Deutschland noch relativ jung (vgl. Overwien 2005, S. 339). Besonders die Vielschichtigkeit des Begriffsverständnisses erschwert es, die charakteristischen Merkmale dieser Lernform herauszuarbeiten. „Erfahrungsbezogenes, subjektgebundenes, selbst gesteuertes, latentes, implizites Lernen, Erfahrungs- und Alltagslernen stehen unvermittelt nebeneinander oder werden unterschiedlich interpretiert“ (Frank 2003, S. 177).

Für Dohmen bezieht sich der Begriff des informellen Lernens auf jede Form des Selbstlernens (vgl. Dohmen 2001, S. 25), das nicht in planmäßig geregelten Bildungsveranstaltungen erfolgt, sondern eher ungeregelt im unmittelbaren Lebenszusammenhang der Individuen (vgl. Dohmen 1996, S. 29). Es lässt sich als ein instrumentelles Ad-hoc-Lernen bezeichnen, das sowohl implizit als auch intentional erfolgen kann und das in der Regel auf die Lösung aktueller Problemsituationen und Anforderungen ausgerichtet ist (vgl. Dohmen 2001, S. 19). Weitere „Spielarten“ (ebd., S. 27) des informellen Lernens betreffen das Erfahrungslernen, das Alltagslernen, das selbstgesteuerte Lernen sowie das Lernen im Arbeitsprozess und das kompetenzentwickelnde Lernen (vgl. ebd., S. 27). Dohmen geht somit von einem sehr weit gefassten Verständnis informellen Lernens aus, das sich auf vielfältigen Wegen und in vielfältigen Kontexten sowohl implizit als auch intentional vollziehen kann. Um ein umfassendes Bild informeller Lernprozesse zu vermitteln, ist die Hervorhebung derartiger Akzentuierungen erforderlich.

Nach Bjørnåvold lässt sich das informelle Lernen auch als Erfahrungslernen bezeichnen, das sich bis zu einem gewissen Grad zufällig in den alltäglichen Aktivitäten des lernenden Subjekts vollzieht, wie zum Beispiel am Arbeitsplatz, in der Familie oder in der Freizeit (vgl. Bjørnåvold 2001, S. 222). In einer weiteren Definition stellt Bjørnåvold eindeutiger heraus, dass informelle Lernprozesse sowohl ungeplant als auch intentional erfolgen können. Zudem setzt die von ihm vorgenommene Definition ebenfalls bei der Organisationsform des Lernens an. Innerhalb der formalen Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung werden auch seiner Ansicht nach informell erworbene Kompetenzen nicht anerkannt (vgl. ebd., S. 13, Fn. 1).

Die Kommission der Europäischen Gemeinschaften geht insofern mit den beiden zuvor genannten Autoren konform, als sie informelles Lernen als außerschulisches Lernen betrachtet, das nicht zertifiziert wird. Hingegen legt die EU-Kommission den Schwerpunkt informellen Lernens auf die Beiläufigkeit und Unstrukturiertheit dieser Lernform, auch wenn sie einräumt, dass es zielgerichtet erfolgen kann (vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2001, S. 33).

Während die zitierten Autoren die Möglichkeit eines beiläufigen und unbewussten Lernens als integralen Bestandteil des informellen Lernens in ihr Verständnis einbeziehen, vertritt Kirchhöfer eine divergierende Ansicht. Er schließt das beiläufige, implizite Lernen aus seiner Konzeption des informellen Lernens ausdrücklich aus. Informelle Lernprozesse vollziehen sich für ihn bewusst, selbstgesteuert und reflektiert. Im Unterschied zu der von Dohmen und Bjørnåvold getroffenen Definition stellt das Erfahrungslernen für Kirchhöfer keinen Teil des informellen Lernens dar: „Im Unterschied zum beiläufigen oder Erfahrungslernen wird das Individuum sich beim informellen Lernen seiner Lernsituation bewusst, es organisiert sein Lernen, steuert es und reflektiert darüber“ (Kirchhöfer 2001, S. 112).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In der hier vorliegenden Abhandlung wird informelles Lernen als Sammelbegriff für sämtliche Formen und Ausprägungen des selbstgesteuerten, impliziten und intentionalen, erfahrungsgeleiteten und pragmatisch-instrumentellen Lernens verstanden, das sämtliche Lernprozesse, die sich außerhalb institutioneller Bildungseinrichtungen im unmittelbaren Lebens- und Erfahrungszusammenhang (z.B. am Arbeitsplatz, im sozialen Umfeld) der Individuen vollziehen, umfasst.

Darst. 1: Facetten informellen Lernens (Quelle: eigene Darst.)

2.2 Zum Verhältnis zwischen formalem und informellem Lernen

Orientiert man sich an der Organisationsform des Lernens, so liegt das wesentliche Abgrenzungskriterium zum formalen Lernen darin, dass sich der informelle Kompetenzerwerb außerhalb der formalen Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung vollzieht. Zudem werden informelle Lernleistungen im Unterschied zu den Ergebnissen des formalen Lernens nicht zertifiziert. Streng genommen kann jedoch auch in institutionalisierten Bildungseinrichtungen informell gelernt werden („heimlicher Lehrplan“), da Lernprozesse grundsätzlich nicht an bestimmte Lernorte oder Umgebungsbedingungen gebunden sind, sondern vielmehr an die Persönlichkeitsmerkmale der Lernenden. So gesehen stellt das Lernen einen individuellen Vorgang dar, der quasi immer informell stattfindet (vgl. Straka 2000, S. 21 ff.). Aus diesem Grunde meidet Straka die Bezeichnungen des „informellen“, „non-formalen“ und „formalen“ Lernens. Er spricht stattdessen von „Lernen unter der Bedingung von Schule, Bildungseinrichtungen, Unterricht oder allgemeiner unter pädagogischer Zielsetzung (=formelles Lernen) und Lernen unter Bedingungen, die nicht primär nach pädagogischen Zielsetzungen arrangiert sind (=informelles Lernen). Dazwischen läge als Mischform bzw. Grauzone das non-formelle Lernen“ (ebd., S. 23). Entgegen Strakas Sichtweise wird die Bezeichnung „informelles Lernen außerhalb formaler Bildungseinrichtungen“ beibehalten, da sich diese Unterscheidung sowohl in der Alltags- als auch in der Fachsprache etabliert hat.

Im Gegensatz zum formalen Lernen, das nach curricularen Vorgaben organisiertes, überprüftes und reglementiertes Lernen ist, werden informelle Lernprozesse in der Regel durch aktuell wahrgenommene Wissens- und Kompetenzdefizite sowie durch im Lebensumfeld der Individuen auftretende Probleme und Anforderungen ausgelöst. Mit Hilfe des informellen Lernens sollen diese kompensiert und gelöst werden. Oder wie Brinkmann es formuliert: „Informelles Lernen fängt da an, wo man nicht mehr weiterkommt (…), wo es keine vorgegebenen Handlungsmuster gibt“ (Brinkmann 2003, S. 76). Im Gegensatz zum schulischen Lernen liegt das primäre Ziel des informellen Lernens nicht darin, „etwas bestimmtes zu lernen, sondern mit Hilfe des Lernens eine andere Absicht besser zu verwirklichen“ (Dohmen 2001, S. 23). Organisierte Seminare und Lehrgänge sind oftmals nicht in der Lage, zeitnah auf aktuelle Anforderungssituationen des täglichen Lebens zu reagieren. Diese finden in der Regel punktuell statt und können somit nicht zur Just-in-time-Bewältigung von Kompetenzdefiziten beitragen. Auch die schulische und die berufliche Erstausbildung können nicht hinreichend dazu beitragen, den sich rasch wandelnden Anforderungen eines lebenslangen Lernens gerecht zu werden. Vermittelt wird in der Regel ein nach curricularen Vorgaben strukturiertes Grundlagen- und Fachwissen, das nicht nah genug auf die lebenspraktische Bewältigung der Anforderungen ausgerichtet ist. Schulisches Lernen kann zum Beispiel nicht auf die Kindererziehung oder auf die Wahl einer geeigneten Krankenversicherung vorbereiten. Auch die Pflege und Aufzucht eines Tieres, das Anfertigen einer Steuererklärung oder die Führung eines Haushaltes gehören üblicherweise nicht zu den Lerninhalten des formalen Bildungswesens. Gerade in solchen lebensweltlichen, problemorientierten und komplexen Anforderungssituationen kommen dem Lesen von Fachliteratur, dem Einbeziehen von Experten, der Einholung von Ratschlägen in der Familie oder im Freundeskreis, dem autodidaktischen Lernen, dem „learning by doing“ sowie dem Lernen durch Versuch und Irrtum und dem „Lernen en passant“, also dem informellen Lernen, eine große Bedeutung zu. Denn nur das nach eigenem Bedarf in Angriff genommene Selbstlernen kann dazu beitragen, aktuelle Anforderungen des Alltags zeitnah, direkt und ohne lange Lehrgangsumwege zu bewältigen. Da unser Wissen immer schneller veraltet, kann das informelle Lernen einen entscheidenden Beitrag dazu leisten, unmittelbar auf die sich rasch wandelnden Anforderungen der Umwelt zu reagieren.

Man darf aufgrund dieser Ausführungen jedoch nicht den Schluss ziehen, informelles Lernen zu favorisieren und formales Lernen abzuwerten. Das formale Lernen nimmt nach wie vor einen hohen Stellenwert ein, da es vor allem für die Aneignung eines systematisch erworbenen Grundlagen- und Fachwissens unerlässlich ist. Informelles Lernen wird in der Regel instrumentell-pragmatisch zur Problemlösungshilfe eingesetzt und oftmals nicht hinreichend reflektiert, sodass eine Unterstützung und Ergänzung durch organisierte Lernprozesse erforderlich ist. Bei dieser Unterstützung geht es „um eine behutsame Entwicklungshilfe, die es diesem noch unvollkommenen, zufälligen, sporadischen, ungeduldigen, planlosen ad hoc-Lernen ermöglicht bzw. erleichtert, sich zu einem etwas bewussteren, kontinuierlicheren und zusammenhängenderen Lernen – und damit zu einem nachhaltigeren Fundament für das 'lebenslange Lernen aller' – weiterzuentwicklen“ (Dohmen 2001, S. 27). Anderenfalls bliebe das informelle Lernen „ eine noch unvollkommene Grundform “ (ebd., S. 26) des lebenslangen Lernens, das immer auf den jeweiligen Erfahrungskreis der Lernenden beschränkt bliebe.

Formales und informelles Lernen befinden sich demnach in einem komplementären Wechselverhältnis. Dieses kann an dem Beispiel, eine neue Sprache zu erlernen, verdeutlicht werden: Ein Schüler, der häufig in Spanien Urlaub machte, erwarb auf informellem Wege gewisse Sprachkenntnisse. Um diese zu systematisieren, weiter auszubauen und zu vertiefen, entschließt er sich, den Weg des formalen Lernens einzuschlagen und belegt den Spanischunterricht in der Schule. Ebenso können im formalen Bildungssystem erworbene Spanischkenntnisse Anreize liefern, diese im Urlaub auf informellem Wege auszuweiten und zu vertiefen.

Das informelle Lernen hat demnach sowohl seinen Ziel- als auch seinen Ausgangspunkt in formalen Lernprozessen (vgl. Wittwer 2003, S. 21 f.). Auch Overwien hebt hervor, dass das informelle Lernen „einerseits Voraussetzung und andererseits Fortsetzung formaler und non-formaler Lernprozesse“ (Overwien 2003, S. 49) ist. So gesehen stellen informelles und formales Lernen keine Alternativen dar. Beide Lernformen weisen Vor- und Nachteile auf. Sie sollten ineinander greifen, sich ergänzen und unterstützen. Je nach Situation gestaltet sich die eine oder die andere Lernform als handlungswirksamer. Formales Lernen sollte aber verstärkt exemplarische Methoden anbieten, um das Lernen zu lernen.

2.3 Facetten des informellen Kompetenzerwerbs

Da sich das informelle Lernen außerhalb von etablierten und institutionalisierten Bildungseinrichtungen vollzieht, existieren für diese Form des Lernens folglich keine curricularen Vorgaben, die das „Wann“, „Wie“, „Was“ und „Wo“ der Lernprozesse regeln. Informelles Lernen kann vielmehr immer und überall erfolgen. So können Individuen ihr Kompetenzspektrum je nach individuellem Bedarf auf vielfältige Weise und in unterschiedlichen Kontexten ergänzen und erweitern. In diesem Zusammenhang kommen verschiedene Lernstrategien zum Einsatz, die in den folgenden Ausführungen näher erläutert werden. Eine differenzierte Darstellung der unterschiedlichen Lernarten ist zudem insofern erforderlich, da „subjektgebundenes und selbstgesteuertes Lernen, Erfahrungslernen, informelles Lernen, inzidentelles und latentes Lernen (..) unvermittelt nebeneinander [stehen, Anm. d. Verf.] oder (..) unterschiedlich interpretiert“ (Laur-Ernst 2000, S. 162) werden. Betroffene erwerben und erweitern beispielsweise im Rahmen der Familienarbeit Kompetenzen, ohne dass ihnen diese bewusst sind. Oder sie beschäftigen sich intentional und zielgerichtet mit einem Gegenstand, um sichtbar gewordene Wissensdefizite auszugleichen. Kompetenzen können jedoch nicht nur im sozialen und im privaten Umfeld erworben werden, sondern auch am Arbeitsplatz.

Im Folgenden werden die Lernarten des impliziten Lernens, des selbstgesteuerten Lernens, des Erfahrungslernens sowie die Kompetenzentwicklung im sozialen Umfeld und am Arbeitsplatz vorgestellt.

2.3.1 Informelles Lernen als implizites Lernen

Ein wesentliches Merkmal des informellen Lernens ist, dass es sich unbewusst vollziehen kann. Dieser nicht-intendierte, beiläufige Teil des Lernens wird als implizites Lernen bezeichnet. Nach Erpenbeck und Sauer ist das informelle Lernen „oft mit der Entstehung und Verbreitung impliziten, wertbeladenen, verborgenen ('hidden') oder stummen ('tacit') Wissens verknüpft“ (Erpenbeck/Sauer 2001, S. 38).

Einige Autoren verwenden den Begriff des impliziten Lernens synonym zum inzidentellen Lernen^[7] (vgl. Overwien 2002, S. 18, Fn. 5) beziehungsweise weiterhin auch zum beiläufigen und latenten Lernen (vgl. Laur-Ernst 2001b, S. 59), wenngleich sie anführen, dass diese Bezeichnungen zwar denselben Sachverhalt bezeichnen, jedoch aus unterschiedlichen theoretischen Zusammenhängen stammen. Zudem erfolgt oftmals eine Gleichsetzung von informellem und implizitem Lernen (vgl. Dohmen 2001, S. 34). Dohmen wendet dagegen jedoch ein, dass es sich dabei nicht um identische Lernansätze handelt. Er betrachtet das implizite Lernen als eine mögliche Ausrichtung innerhalb des informellen Lernens (vgl. ebd., S. 36) mit der Begründung, dass sich informelle Lernprozesse grundsätzlich auch intentional und zielgerichtet vollziehen können.

Nach Neuweg wird implizites Lernen folgendermaßen definiert, wobei er zwischen implizitem Lernen und implizitem Wissen unterscheidet:

„Schreibt man einem Lerner den Erwerb einer Disposition zu, wenn sein Verhalten, insbesondere in Anpassung an bestimmte Struktureigenschaften der Lernumgebung, einer neuen, zuvor nicht gezeigten Regelmäßigkeit folgt, dann kann ein Lernprozess als implizit bezeichnet werden, wenn der Lerner weder durch einen Lehrenden explizit (verbal) über diese Regelmäßigkeiten bzw. Struktureigenschaften informiert wird noch sich bewusst-reflexiv um deren gedankliche Vergegenwärtigung bemüht oder zu einem solchen Bemühen durch einen Lehrenden aufgefordert wird, deren 'Kenntnis' jedoch nach Abschluss der Lernphase in seinem Verhalten zu zeigen in der Lage ist“ (Neuweg 2000, S. 198).

Die Resultate des impliziten Lernens, nämlich der Erwerb eines impliziten Wissens („tacit knowledge“), zeigen sich in der Performanz einer Person. Sie lassen sich jedoch nur bedingt in Worte fassen (vgl. ebd., S. 198). Bjørnåvold erläutert dies am Beispiel des Fahrradfahrens: „Die meisten von uns können Fahrrad fahren, aber es bereitet uns große Schwierigkeiten, wenn wir sagen sollen, welche spezifischen Regeln diesem Können zugrunde liegen“ (Bjørnåvold 2001, S. 40). Die Schwierigkeit einer Versprachlichung des implizit erworbenen Wissens begründen Winkler und Mandl vor allem mit dem „starken persönlichen Charakter“ (Winkler/Mandl 2005, S. 49) dieser Lernform sowie weiterhin mit der Tatsache, dass das implizite Lernen kontextspezifisch und eng mit Praxiserfahrungen verbunden sei.

Demgegenüber handelt es sich beim expliziten Lernen um einen bewussten und intendierten Lernvorgang, der weitgehend organisiert ist und oftmals in Schulen oder in Institutionen der Fort- und Weiterbildung erfolgt (vgl. Oerter 2000a, S. 194 f.). Dieses intentionale Lernen muss jedoch nicht grundsätzlich fremdorganisiert sein, sondern es kann auch außerhalb derartiger Bildungseinrichtungen, zum Beispiel in Gesprächen, durch Bücher oder eigenes Ausprobieren von den Lernenden selbstgesteuert initiiert und organisiert werden (vgl. Reischmann 1995, S. 200). Die Ergebnisse des „expliziten Lernens sind explizite Kompetenzen, die sich dadurch auszeichnen, dass dem Lernenden bewusst ist was , wie und unter welchen Bedingungen das erworbene Wissen und Können einzusetzen ist“ (Straka 2001, S. 164).

Menschen sind sich jedoch oftmals nicht darüber im Klaren, was sie alles wissen. Dies kann Kompetenzen betreffen, die sie beispielsweise im Rahmen von ehrenamtlichem Engagement in Vereinen oder durch Tätigkeiten in der Familie erworben haben. So lange diese Kompetenzen unbewusst sind, können weder sie selbst noch andere Personen diese Fähigkeiten und Potenziale hinreichend ausschöpfen, sei es auf dem Arbeitsmarkt oder im Bildungssystem (vgl. Laur-Ernst 2001b, S. 61). Für Erpenbeck und Sauer macht dieses unbewusste, implizite Wissen den Hauptanteil des menschlichen Wissens aus (vgl. Erpenbeck/Sauer 2000, S. 316).

Wie unbewusst sich das implizite Lernen vollziehen kann, zeigt das folgende Beispiel: Jemand „googled“ im Internet gezielt nach einer bestimmten Auskunft. Gleichzeitig erhält er eine Vielzahl sinnverwandter Informationen zu seinem Thema, die er nicht intendiert aufnimmt und die somit für ihn einen impliziten Wissenszuwachs darstellen. Reischmann spricht in diesem Zusammenhang von einem „Lernen en passant“, einem Lernen im Vorübergehen, „das sich in der Wahrnehmung der handelnden Person nebenbei ergibt (…), das aber weder (Haupt-) Absicht noch Ziel des Handelns ist“ (Reischmann 1995, S. 201).

Nicht immer ist es möglich, eine klare Grenze zwischen dem bewussten intentionalen Lernen und dem impliziten Lernen zu ziehen (vgl. Laur-Ernst 2001c, S. 115). Die Übergänge zwischen diesen beiden Lernkonzeptionen sind fließend: So kann ein Wissen, das in expliziter Form erworben wurde, durch häufige Anwendung, Übung, Routine, Gewohnheit, Erfahrung et cetera in ein implizites Wissen übergehen (vgl. Bjørnåvold 2001, S. 220; Oerter 2000a, S. 194; Neuweg 2000, S. 199). In diesem Kontext sind beispielsweise das Erlernen des Klavierspielens oder des Zehn-Finger-Tastschreibens am PC anzusiedeln. Während diese Fähigkeiten und Fertigkeiten zunächst zielgerichtet und bewusst gelernt werden müssen, werden sie durch häufige Anwendung internalisiert und automatisiert, sodass sie nach einer gewissen Zeit einen impliziten Charakter annehmen. Ebenso ist der umgekehrte Vorgang möglich, dass nämlich implizites Wissen zu explizitem Wissen führt. Dies erfolgt „über den Prozess der Versprachlichung, ausgelöst durch Reflexion auf das Implizite Wissen“ (Arend 2003, S. 35). Dieser Vorgang kann in Krisen- und Problemsituationen ausgelöst werden, wenn man beispielsweise von seinem Wissen im Stich gelassen wird oder eine alltägliche Situation einen ungewohnten Verlauf nimmt. In solchen Momenten kann „das bisher ungefragt Geltende“ (ebd., S. 35) eine Bewusstmachung des impliziten Wissens auslösen und dessen Verbalisierung ermöglichen. Hieraus folgt, dass explizites und implizites Lernen in einem dynamischen Verhältnis zu sehen sind, in dem beide Lernformen als gleichwertig betrachtet werden (vgl. ebd., S. 32, 34). Gerade in komplexen Handlungsfeldern kommt dem impliziten Lernen allerdings eine erhöhte Aufmerksamkeit zu, da es sich hier als besonders handlungswirksam und erfolgreich erwiesen hat (vgl. Neuweg 2000, S. 203, 211).

Das implizite Lernen erfolgt, ebenso wie das informelle Lernen, in einer „nicht bewusst hypothesentestenden Weise“ (ebd., S. 202). Beide Lernformen sind „mehr auf erfolgreiches Handeln und Problemlösen als auf Faktorenanalyse und Begründungstheorien“ (Dohmen 2001, S. 36) ausgerichtet. Auch findet das implizite Lernen im Alltag (vgl. Oerter 2000b, S. 241), also im unmittelbaren Lebenszusammenhang, statt. Beide Lernkonzeptionen ergeben sich aus komplexen Umwelterfahrungen außerhalb des formalen Bildungswesens, „bei denen sich die Aufmerksamkeit primär auf Handlungen und Handlungsziele und nicht auf das damit verbundene Lernen richtet“ (Dohmen 2001, S. 34). Da informelle Lernprozesse ebenso auch intentional und zielgerichtet erfolgen können, stellt das implizite Lernen einen Teilaspekt des informellen Lernens dar. Für Overwien ist implizites Lernen jedoch nur dann als ein Bereich informellen Lernens anzusehen, wenn die Lernsituationen von den Lernenden nachträglich auch als solche erkannt werden (vgl. Overwien 2002, S. 19). Ähnlich argumentieren auch Kirchhof und Kreimeyer, die betonen, dass die prinzipielle Fähigkeit zur Bewusstmachung „Voraussetzung für die Subsumtion impliziter Lernvorgänge unter den Begriff des informellen Lernens“ (Kirchhof/Kreimeyer 2003, S. 224) sei. Auch Dohmen hebt die Notwendigkeit hervor, implizite Lernprozesse zumindest retrospektiv über den Prozess der Reflexion ins Bewusstsein zu rufen. Denn vor allem das ungeregelte und unreflektierte, auf eine Lösung aktueller Probleme begrenzte Ad-hoc-Lernen läuft immer wieder Gefahr, „sich in Irrtümer und Missverständnisse zu verrennen und Vorurteile zu festigen, solange es nicht bewusst reflektiert und nicht kritisch evaluiert wird“ (Dohmen 2001, S. 19).

2.3.2 Informelles Lernen als selbstgesteuertes Lernen

Auch das selbstgesteuerte Lernen lässt sich als eine spezifische Ausrichtung des informellen Lernens betrachten. Im Unterschied zum beiläufigen und impliziten Lernen macht der Begriff „ Selbststeuerung “ deutlich, dass sich diese Lernform auf aktive, bewusste und intentionale Aneignungsprozesse des Lernenden bezieht, der selbst entscheidet, ob, was, wann und wie er lernt.

Der Begriff des selbstgesteuerten Lernens wird in der Literatur, ebenso wie der des impliziten Lernens, nicht einheitlich verwendet. Oft wird dieser Ausdruck mit selbstorganisiertem, selbstbestimmtem, selbstreguliertem und selbsttätigem Lernen gleichgesetzt (vgl. Straka 2000, S. 42; Arnold/Goméz Tutor/Kammerer 2002, S. 32).^[8] Einige Autoren hingegen grenzen diese Begriffe voneinander ab. Schiersmann und Strauß sprechen deshalb zutreffend von einem „Modebegriff (..), der sehr diffus und unterschiedlich verwandt wird“ (Schiersmann/Strauß 2003, S. 155). Auch für Weinert ist das selbstgesteuerte Lernen „weder ein präzise definierter wissenschaftlicher Begriff noch eine einheitlich gebrauchte alltagssprachliche Bezeichnung. Der häufig benutzte Ausdruck ist (..) ständig in Gefahr, zu einem vieldeutigen, schillernden und ideologieanfälligen Schlagwort zu werden“ (Weinert 1982, S. 99).

Aufgrund dieser Diversität gilt es darzulegen, von welchem Begriffsverständnis des selbstgesteuerten Lernens im Weiteren ausgegangen wird. Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf eine konzeptionelle Klärung des Begriffs, auf die sich die Mitglieder der Konzertierten Aktion Weiterbildung (KAW) im Rahmen des Kongresses „Selbstgesteuertes Lernen“ geeinigt haben. Demnach ist das ausschlaggebende Kriterium von selbstgesteuertem Lernen, „daß die Lernenden über die Zielausrichtung und die Hauptwege ihrer Lernprozesse und in diesem Zusammenhang auch über die Nutzung der organisierten Lernangebote und institutionellen Lernunterstützungen durch die Lernorganisationen im wesesntlichen [sic] selbst entscheiden“ (Dohmen 1998, S. 1). Hieraus ergibt sich nach Dohmen, dass das selbstgesteuerte Lernen – im Unterschied zum selbstorganisierten Lernen – eine Inanspruchnahme von fremdorganisierten Lernangeboten nicht ausschließt. Es handelt sich somit nicht um eine Polarisierung, sondern um eine wechselseitige Ergänzung von selbstgesteuertem und fremdorganisiertem Lernen (vgl. ebd., S. 1). Folglich kann eine Selbststeuerung des Lernens nicht nur auf informellem Wege, sondern ebenso innerhalb institutioneller Rahmenbedingungen erfolgen. Diese Ausführungen berücksichtigen den Umstand, dass sich das selbstgesteuerte Lernen einer pädagogischen Unterstützung nicht entzieht und dass es die Rolle der Lehrenden nicht überflüssig macht.

Hingegen ist eine reine Fremdbestimmung des Lernens nicht möglich, da jeder Lernprozess immer auch selbstregulative Aktivitäten enthält (vgl. Weinert 1982, S. 104). Voraussetzung für eine derartige Selbststeuerung ist das Vorhandensein ausreichender Spielräume für die eigenständige Festlegung des „Was“, „Wann“, „Wie“ und „Wo“. Indem der Lernende diese Selbststeuerung nutzt und selbstständig Entscheidungen über seine Lernprozesse trifft, übernimmt er die Rolle seines eigenen Lehrers (vgl. ebd., S. 102). In diesem Sinne ist die Position eines Lehrers nicht mehr die eines Experten, der Lerninhalte vorgibt, sondern vielmehr die eines beratenden Moderators. Da Lernende somit selbst für die Aneignung von Wissen und für die Gestaltung und Steuerung ihrer Lernprozesse verantwortlich sind (vgl. Arnold/Goméz Tutor/Kammerer 2002, S. 34), geschieht dies auf freiwilliger Basis, wodurch sich Lernmotivation und Effektivität der Lernprozesse steigern. Folglich lässt sich selbstgesteuertes Lernen zwischen „autonomer Selbstbestimmung auf der einen Seite und fremdbestimmtem Eingepaßtwerden in vorgegebene Lernarrangements auf der anderen Seite“ (Dohmen 2001, S. 41) ansiedeln.

Ein weiterer Aspekt des selbstgesteuerten Lernens bezieht sich auf den Grad der Selbststeuerung von Lernprozessen. Für Straka liegt selbstgesteuertes Lernen vor, „wenn der Lernende Autonomie hinsichtlich der Frage nach dem Was und Wie erlebt, wobei innerhalb der Phasen des Wie graduelle Abstufungen auftreten können“ (Straka 2000, S. 42). Von einem sehr hohen Grad an Selbststeuerung kann dann ausgegangen werden, wenn der Lernende zwischen vielfältigen Lernangeboten und -bedingungen (Lernziele, Lerninhalte, Lernregulierung, Lernwege und Erfolgsüberprüfung) entscheiden kann. Je nachdem, wie stark diese Faktoren vom Lernenden selbst bestimmt werden, ist die Ausprägung des Selbststeuerungsgrads geringer oder stärker (vgl. Dietrich 2001, S. 22 f.).

Der Bezug des selbstgesteuerten Lernens zum informellen Lernen ist unverkennbar, wenn man Weinerts Grundverständnis vom selbstgesteuerten Lernen aufgreift. Danach kann der Lernende „die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen“ (Weinert 1982, S. 102). Selbstgesteuertes Lernen ist jedoch nicht mit informellem Lernen gleichzusetzen. Einer Selbststeuerung des Lernens liegt eine bewusste Gestaltung der Lernprozesse durch das Individuum zugrunde. Da informelles Lernen hingegen auch implizit und nicht-intendiert erfolgen kann, lassen sich beide Lernformen nur als besondere Ausprägungen innerhalb des informellen Lernens betrachten.

2.3.3 Informelles Lernen als Erfahrungslernen

Das Erfahrungslernen und seine Bedeutung für die Kompetenzentwicklung fand – obwohl es sich dabei nicht um einen neuen Lernansatz handelte – im Bereich der beruflichen Bildung über viele Jahre hinweg keine Beachtung (vgl. Dybowski 1999, S. 17). Erst im Zuge der Debatte um die Förderung des lebenslangen Lernens gewann das Erfahrungslernen einen zunehmend höheren Stellenwert (vgl. ebd., S. 11).

Dem Begriff des Erfahrungslernens liegt in der Alltags- und Fachsprache allerdings kein einheitliches Verständnis zugrunde (vgl. Dehnbostel 2000, S. 103). Besonders im angelsächsischen Raum findet zudem oftmals eine Gleichsetzung von informellem Lernen und Erfahrungslernen („experiential learning“) statt. In den folgenden Ausführungen wird von einem Verständnis des informellen Erfahrungslernens ausgegangen, das sich auf das „direkte Verarbeiten von Primärerfahrungen zu jeweils handlungs- und pro-blemlösungsrelevantem Wissen“ (Dohmen 2001, S. 27) bezieht. Primärerfahrungen beruhen auf einer unmittelbaren Auseinandersetzung mit verschiedenen Reizstrukturen, Sinneseindrücken, Begegnungen, Informationen und Erlebnissen des direkten Lebenszusammenhangs. Diese können sowohl rationaler als auch intuitiver Art sein. Im Unterschied zum theoretischen und erfahrungsfremden formalen Lernen, das nach pädagogischen Gesichtspunkten organisiert wird, vollzieht sich das informelle Erfahrungslernen jenseits pädagogischer Intentionen im unmittelbaren Erleben der Umwelt (vgl. ebd., S. 27 f.).

Es kann aber erst dann von einem informellen Erfahrungslernen gesprochen werden, wenn eine vergleichende Reflexion der gesammelten Eindrücke vorgenommen wird und wenn diese „in bisher entwickelte Erfahrungs- und Vorstellungszusammenhänge eingefügt werden“ (ebd., S. 28). Erst die reflexive Auseinandersetzung mit den gesammelten Primärerfahrungen führt zu dem Erwerb eines „Erfahrungswissens“ (vgl. ebd., S. 28 f.). Die kritische Auseinandersetzung mit gesammelten Erfahrungen kann dabei sowohl von den Lernenden selbst als auch von außen eingeleitet werden (vgl. Kirchhof/Kreimeyer 2003, S. 224). Oftmals wird ein derartiger Reflexionsprozess durch veränderte Problemsituationen (Konflikte, Krisen, Veränderungen der Alltagswelt etc.) angestoßen und zwar häufig dann, wenn die durch Handlung erworbenen Erfahrungen nicht mehr zu einer erfolgreichen Bewältigung der Situationen ausreichen. Unter diesen Bedingungen erfolgt das Lernen somit nicht mehr beiläufig, sondern die Erfahrungen werden bewusst reflektiert. Von daher stehen sie nicht mehr unvermittelt nebeneinander, sondern werden miteinander verknüpft und gegeneinander abgewogen, eventuell auch umstrukturiert, in ihrem Bedeutungsgehalt neu geordnet und auf ihre Tauglichkeit zur Steuerung der alltäglichen Lebenswelt überprüft (vgl. Trier et. al. 2001, S. 164 f.).

Im Unterschied zum theoretisch und systematisch organisierten formalen Lernen ist das informelle Erfahrungslernen nicht auf die Aneignung von Regelkenntnissen und Theorien ausgerichtet. Vielmehr zielt es auf den Erwerb eines praktischen Problemlösungswissens ab, das sich aus dem unmittelbaren Erleben in der Umwelt ergibt. Ein solches Erfahrungswissen ist nicht mit einem systematischen Wissen zu vergleichen, da es in erster Linie auf einem wachsenden Erfahrungsschatz beruht. Gegen das Erfahrungslernen wird oftmals eingewendet, dass es sich dabei um ein pragmatisch-instrumentelles Lernen handelt, das nicht kritisch reflektiert wird. Denn das Erfahrungslernen zielt im Wesentlichen auf ein besseres Zurechtkommen in der Alltagswelt ab, ohne dass dazu Regeln oder Theorien herangezogen werden. Jedoch kann gerade unter Bedingungen hoher Komplexität oftmals nur pragmatisch, oberflächlich und auf den jeweiligen Kontext bezogen gelernt werden. Ebenso lassen viele Anforderungssituationen gerade dann keinen Raum für detaillierte Analysen und Reflexionen, wenn schnelle und routinierte Handlungen gefordert sind. Ein analysierendes und reflektierendes Vorgehen kann unter bestimmten Umständen sogar als hinderlich angesehen werden (vgl. Dohmen 2001, S. 29 f.).

Da informelles Erfahrungslernen auf einen individuellen Erfahrungsbereich begrenzt bleibt und es oftmals nicht kritisch reflektiert wird, muss das formale Lernen, um zu einem systematischen Wissen zu gelangen, hier anknüpfen. Umgekehrt trägt auch ein rein theoriebezogener Wissenserwerb nicht hinreichend zu einer praktischen Bewältigung der eigenen Lebenssituationen bei, da er keinen lebenspraktischen Bezug aufweisen kann. So gesehen können formales Lernen und informelles Erfahrungslernen nicht als zwei völlig voneinander losgelöste Lernkonzeptionen betrachtet werden, da beide Lernformen in einem wechselseitigen Ergänzungsverhältnis zueinander stehen (vgl. ebd., S. 30 f.).

Laur-Ernst betont, dass auch im Hinblick auf betriebliche Lernprozesse informelles Lernen nicht grundsätzlich mit Erfahrungslernen gleichgesetzt werden kann. Denn gerade in den arbeitsintegrierten Formen der Berufsbildung in Deutschland ist das Erfahrungslernen durch seine arbeitsnahe und handlungsorientierte Ausrichtung sowohl im schulischen als auch im betrieblichen Teil der Ausbildung von großer Bedeutung. Im Unterschied zum informellen Erfahrungslernen wird diese Form des Erfahrungslernens jedoch didaktisch strukturiert und vorbereitet. Dieses nach pädagogischen Aspekten planmäßig veranstaltete Erfahrungslernen (z.B. Lernstationen im Produktionsprozess, Projektausbildung, Erkundungen etc.) ist vom berufsrelevanten informellen Erfahrungslernen, das ungeplant und ohne didaktische Anleitung (z.B. bei Tätigkeiten an realen Arbeitsplätzen, im Berufsalltag oder im privaten Umfeld) erfolgt, zu unterscheiden (vgl. Laur-Ernst 2000, S. 164 ff.).

Trotz der von Laur-Ernst vorgenommenen Einschränkung existieren zahlreiche Berührungspunkte zwischen dem informellen Lernen und dem Erfahrungslernen. Beide Lernkonzeptionen ergeben sich aus dem unmittelbaren Erleben in der Umwelt jenseits pädagogischer Intentionen. Ebenso wie das informelle Lernen zielt auch das Erfahrungslernen nicht primär darauf ab, etwas zu lernen (im Sinne einer Aneignung von theoretischem Wissen und Regelkenntnissen), sondern es ist vor allem auf die Ausbildung von Handlungskompetenzen ausgerichtet. Insofern lassen sich beide Lernarten eher einem pragmatisch-instrumentellen Lernen zuordnen, das der unmittelbaren Bewältigung von Anforderungssituationen des Alltags dient, ohne dass dazu Erklärungen oder Theorien benötigt und herangezogen werden.

Eine Identifizierung, Bewertung und Anerkennung der durch das Erfahrungslernen erworbenen Kompetenzen gestaltet sich jedoch äußerst schwierig: Das erfahrungsgeleitete Lernen erfolgt unter komplexen Bedingungen, die eine Vielzahl von Handlungsspielräumen ermöglichen. Geht man von einem konstruktivistischen Lernprinzip aus, so werden sowohl die Lernprozesse als auch die Lernergebnisse interindividuelle Unterschiede aufweisen. Unter dem Gesichtspunkt der Erfassung und Anerkennung von Kompetenzen schlägt Dehnbostel vor, nicht den Lernprozess selbst, sondern die aus dem Erfahrungslernen resultierenden Lernergebnisse unter Anrechnungsgesichtspunkten zu betrachten (vgl. Dehnbostel 2000, S. 111).

2.3.4 Informelles Lernen im sozialen Umfeld

Betrachtet man das informelle Lernen als einen Prozess, der sich außerhalb von institutionalisierten Bildungseinrichtungen im unmittelbaren Lebenszusammenhang der Individuen vollzieht, so handelt es sich dabei immer auch um ein Lernen im persönlichen und sozialen Umfeld. Der Kompetenzerwerb im sozialen Umfeld vollzieht sich beiläufig oder zielgerichtet in der Familie, in der Freizeit, bei ehrenamtlichen Tätigkeiten und Mitgliedschaften in Vereinen sowie bei der Ausübung von Hobbys. Lernen im sozialen Umfeld umfasst somit all jene Tätigkeiten und Lernprozesse, die außerhalb von institutionalisierten Bildungsstätten, aber auch außerhalb beziehungsweise am Rande der regulären Erwerbsarbeit in sozialen Bereichen stattfinden. Infolgedessen lässt sich diese Lernart als ein lebenslanges Lernens bezeichnen, das in allen Lebensbereichen erfolgt und das zu einer Entwicklung und Erweiterung von Kompetenzen beitragen kann.

Für Erpenbeck und Sauer ereignet sich Lernen im sozialen Umfeld vor allem auf informellem Wege:

„Der Mensch ist ein soziales Wesen. Alle Umgebung, die nicht unmittelbar institutionelle, organisa-tionale Lernumgebung ist oder Arbeitsumgebung, die ein ständiges Umlernen erfordert, ist ebenfalls soziale Umgebung – z.B. Familie, Freundeskreis, Verein, Partei, Region – in der gelernt wird: vor allem auf informelle, weniger schon auf non-formelle, möglicherweise aber auch auf formelle Weise. Das informelle Lernen hat jedoch klar die Priorität“ (Erpenbeck/Sauer 2000, S. 310).

Dieses alltägliche und selbstbestimmte, beiläufige oder zielgerichtete Tätigsein im sozialen Umfeld lässt sich nahezu als ein Paradebeispiel für informelle Lernprozesse anführen. Für Trier et alii stellen diese Tätigkeiten sogar eine „Domäne“ (Trier et al. 2001, S. 186) des informellen Lernens dar. Informelles Lernen ist insofern ein alltägliches Lernen im sozialen Umfeld, als es auf die Bewältigung konkreter Anforderungssituationen im individuellen Lebenszusammenhang jenseits einer pädagogischen Führung in besonderen (Weiter-)Bildungseinrichtungen zielt. Es erfolgt überwiegend in komplexen und durch Offenheit gekennzeichneten Situationen, in denen nicht auf bekannte Lösungswege zurückgegriffen werden kann. Informelles Lernen im sozialen Umfeld knüpft „an unmittelbare Aufgaben und Lebensprobleme an, es wird in der Regel nicht formal betrieben, sondern auf seinen Sinn für das Erreichen aktueller und auch prinzipieller Lebensziele befragt“ (ebd., S. 19).

Der Begriff des „Lernens im sozialen Umfeld“ (LisU) wurde in besonderem Maße durch die Studien der Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. (ABWF) im Rahmen des Projektes Qualifikations-Entwicklungs-Management (QUEM) geprägt. Die ABWF hat ein eigenes Forschungs- und Entwicklungsfeld zu diesem Thema erarbeitet, das sich in erster Linie mit der Frage beschäftigt, inwieweit im sozialen Umfeld

„tatsächlich Kompetenzen erhalten und entwickelt werden können, um Handlungsfähigkeit und gleichfalls Erwerbsfähigkeit gerade auch in gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Veränderungsprozessen zu bewahren. Dabei ist mit 'Erwerbsfähigkeit' sowohl der Erhalt des Arbeitsplatzes, der Wiedereinstieg in Arbeit bei Arbeitslosigkeit als auch die Gestaltung neuartiger Felder erwerbssichernder Tätigkeiten gemeint“ (Bootz 2006, S. 2).

Als primäres Ziel derartiger Forschungsprogramme lassen sich somit der Erhalt und der Ausbau von im Alltag erworbenen Kompetenzen zur Sicherung der individuellen Handlungs- und Beschäftigungsfähigkeit nennen. Hervorheben lässt sich in diesem Zusammenhang vor allem die Studie „Informelles Lernen in alltäglichen Lebensführungen – Chance für berufliche Kompetenzentwicklung“ (Kirchhöfer 2000) der ABWF, in der die Prozesse des Lernens im sozialen Umfeld und deren Relevanz für die berufliche Kompetenzentwicklung beziehungsweise für den Erhalt und die Förderung von Kompetenzen am Beispiel ostdeutscher Erwerbstätiger systematisch untersucht wurden.

Das soziale Umfeld als pluraler Lebensraum eröffnet dem Individuum eine hohe Komplexität an Handlungs- und Lernkontexten. Wenngleich Kirchhöfer hervorhebt, dass „die Felder des informellen Lernens (..) so vielfältig wie die menschlichen Lebensäuße-rungen“ (Kirchhöfer 2001, S. 113) sind, so lassen sich als mögliche Lernfelder insbesondere Aktivitäten in Vereinen, Verbänden, Projekten, Initiativen, Selbsthilfegruppen und in Familie (vgl. Bootz 2006, S. 1) und Nachbarschaft hervorheben.

Typische Tätigkeiten betreffen sportliche und künstlerisch-kulturelle Aktivitäten, Verrichtungen im Gemeinwesen (Betreuung von Alten, Kranken, Behinderten, Benachteiligten und Kindern), im Natur- und Umweltschutz, in der Dorf- und Stadtentwicklung, der Freizeit, der Weiterbildung außerhalb formaler Bildungseinrichtungen und Ähnlichem (vgl. Trier et. al. 2001, S. 61).

Kirchhöfer kommt auf der Grundlage einer Analyse von Tagesabläufen ostdeutscher Erwerbstätiger zu dem Schluss, dass informelle Lernprozesse im sozialen Umfeld eindeutig vorherrschten. Die von ihm identifizierten Lernsituationen umfassten insbesondere Tätigkeiten, die sich hinsichtlich Rechts- und Finanzfragen, des Erlernens von Sprachen, familiärer Angelegenheiten, des Umgangs mit neuen Medien, der Krankenpflege/Hygiene/Ernährung, hinsichtlich der Haushaltstechnik, der Renovierungs- und Gartenarbeiten sowie der Kindererziehung und der Heimatkunde ergaben (vgl. Kirchhöfer 2000, S. 79). Vor allem kommunikative Lernformen nahmen eine dominierende Stellung ein, weshalb Kirchhöfer Gespräche (z.B. im Sinne eines Erfahrungsaustausches) als „Medium des Lernens“ (Kirchhöfer 2001, S. 120) bezeichnet. Weitere Lernstrategien beruhten auf gezieltem Beobachten, Nachahmen, Erinnern, Vergleichen, Ausprobieren oder auf gedanklichem Problemhandeln (vgl. ebd., S. 119).

Aktivitäten im sozialen Umfeld können ausgesprochen lernförderlich sein, da sie eine Vielzahl von Lernanlässen bieten. Aus ihnen erwachsen neben einem Fachwissen insbesondere auch personale, soziale und methodische Kompetenzen. Bootz führt diesen Umstand in erster Linie auf die großen Spielräume und die Offenheit des sozialen Umfeldes zurück, die dem Lernenden nicht nur eine Vielzahl an Möglichkeiten zum Ausprobieren und Gestalten eröffnen, sondern die weiterhin solche Bereiche umfassen (z.B. Tätigkeiten in Vereinen), die unter anderem zu Toleranz, Teamfähigkeit und Kreativität anspornen. Aus diesem Grund entsenden beispielsweise einzelne Betriebe Arbeitnehmer in gemeinnützige Einrichtungen. Auch bei Personaleinstellungen wird das Umfeld (z.B. familiäre Situation, Hobbys, Mitgliedschaft in Vereinen, ehrenamtliche Tätigkeiten) der Bewerber berücksichtigt, um Aufschlüsse über deren soziale und personale Kompetenzen zu erhalten (vgl. Bootz 2006, S. 3).

Ob die Handlungsspielräume des sozialen Umfeldes jedoch als Chance für die Kompetenzentwicklung erkannt und genutzt werden, ist nicht nur von der Lernförderlichkeit der Kontexte, sondern in hohem Maße von dem Lernenden selbst abhängig. Wesentlich dafür sind zum einen seine Motivation, des Weiteren seine Kompetenz hinsichtlich der Selbstorganisation des Lernens und die Fähigkeit, diese Kompetenzen auf den beruflichen Bereich transferieren zu können (vgl. Kirchhöfer 2000, S. 7).

In der Praxis sieht es jedoch so aus, dass Tätigkeiten, die im sozialen Umfeld ausgeübt werden, nicht hinreichend anerkannt werden. Dies trifft insbesondere dann zu, wenn sie von Erwerbslosen vollzogen werden. Anders gestaltet sich dieser Umstand, wenn sie zusätzlich zur regulären Erwerbsarbeit ausgeübt werden: „Als zweites Engagement finden sie Resonanz, steigern meist das gesellschaftliche Ansehen, ihre soziale Bedeutsamkeit wird dann nicht in Frage gestellt“ (Trier 1998, S. 223).

Um die Akzeptanz und eine Bilanzierung derartiger Kompetenzen zu fördern, wird zurzeit ein Kompetenznachweis „Lernen im sozialen Umfeld“ entwickelt, der Angaben zum außerbetrieblichen und freiwilligen Engagement der Betroffenen enthalten soll. Ein solcher Kompetenzausweis kann neben dem persönlichen Nutzen, zum Beispiel im Sinne einer individuellen Standortbestimmung, auch in der Personalarbeit und -entwicklung eingesetzt werden (vgl. Bootz 2006, S. 3). Mit der vom Deutschen Jugendinstitut (DJI) und der Katholischen Arbeitnehmer-Bewegung (KAB) entwickelten „Kompetenzbilanz“ existiert bereits jetzt ein derartiges Nachweisdokument, das die in der Familie erworbenen Kompetenzen erfasst und bewertet, um sie auch für die Erwerbstätigkeit nutzbar zu machen.^[9]

2.3.5 Informelles Lernen im Prozess der Arbeit

Was allgemein unter „Lernen im Prozess der Arbeit“ zu verstehen ist, scheint – zumindest was die Begriffsbestimmung angeht – nicht eindeutig geklärt zu sein. „Die Beschreibungen reichen von ΄arbeitsplatznahes Lernen΄, ΄arbeitsintegriertes Lernen΄, 'arbeitsbezogenes Lernen΄, ΄Lernen im Prozess der Arbeit΄ bis ΄Lernen durch Arbeit'“ (Frank 2002, S. 287) sowie weiterhin von arbeitsprozessorientiertem Lernen bis hin zu dezentralem Lernen (vgl. Dehnbostel 2002, S. 39). Allen Bezeichnungen ist gemeinsam, dass sie auf einer Kombination von Lernen und Arbeiten beruhen, sodass in der Praxis normalerweise keine Differenzierungen zwischen diesen Begriffen vorgenommen werden. Weiterhin gehen sie von einer raumzeitlichen Entgrenzung von Arbeiten und Lernen aus. Denn sowohl Arbeits- als auch Lernprozesse sind nicht mehr zwingend an bestimmte Zeiten und Orte gebunden. Sie können sich immer und überall ereignen, wobei Überschneidungen möglich sind. Informelles Lernen im Prozess der Arbeit erfolgt jenseits didaktischer Unterstützungen durch die reflexive und tätige Auseinandersetzung mit den Arbeits- und Anforderungssituationen. Der informelle Kompetenzerwerb am Arbeitsplatz kann sich erfahrungsgeleitet, implizit, selbstgesteuert und selbstorganisiert vollziehen (vgl. Frank 2002, S. 287).

Eine differenzierte Betrachtung des Lernens am Arbeitsplatz nimmt Dehnbostel vor. Die nachfolgende Darstellung gibt einen Überblick über die von ihm im betrieblichen Kontext ermittelten Lern- und Wissensarten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Darst. 2: Betriebliche Lern- und Wissensarten (Quelle: Dehnbostel 2000, S. 104)

Betriebliches Lernen unterscheidet grundsätzlich zwischen intentionalem und informellem Lernen. Das intentionale Lernen entspricht dem organisierten formalen Lernen, das auf die Vermittlung von festgelegten Lerninhalten und -zielen nach didaktisch-methodischen Gesichtspunkten ausgerichtet ist. Hingegen erfolgen informelle Lernprozesse am Arbeitsplatz jenseits pädagogisch strukturierter Vorgaben. Im Vordergrund steht in der Regel nicht primär die Absicht etwas zu lernen, sondern vielmehr die Bewältigung unternehmerischer und betrieblicher Handlungsziele und -zwecke. Infolgedessen stellen sich beim informellen Lernen vielfach Lernergebnisse ein, ohne dass diese explizit beabsichtigt wurden. Die informellen Lernprozesse am Arbeitsplatz lassen sich nach Dehnbostel wiederum in zwei Lernarten unterteilen: dem bewusst reflektierten Erfahrungslernen (bzw. dem reflexiven Lernen) und dem unreflektierten impliziten Lernen. Dies stellt jedoch eine rein analytische Trennung dar, da beide Lernarten in einer Wechselbeziehung zueinander stehen. Wie der Darstellung zu entnehmen ist, münden das aus informellen Lernprozessen resultierende Erfahrungswissen sowie das über formale Lernprozesse generierte Theoriewissen in einem Handlungswissen (vgl. Dehnbostel 2000, S. 103 ff.). Ersichtlich ist zudem, dass nicht nur informelle Lernprozesse zu einem Erfahrungswissen führen, sondern ebenso intentionales formales Lernen, welches immer auch informelle Lerninhalte umfasst. Außerdem bilden erfahrungsgeleitete Lernprozesse durch die reflektierende Verarbeitung von Erfahrungen eine Ergänzung des Theoriewissens (vgl. Dehnbostel 2002, S. 48).

Die betrieblichen Lern- und Wissensarten befinden sich demzufolge in einem komplementären Verhältnis zueinander. Im Beschäftigungssystem dominierten jedoch lange Zeit didaktisch strukturierte und formal organisierte Lernangebote. Zunehmend setzt sich allerdings das Bewusstsein durch, dass vor allem die informellen, arbeitsintegrierten Formen des Lernens einen entscheidenden Beitrag zur Entwicklung und zum Erhalt der individuellen Handlungskompetenz leisten.

Die berufliche Erstausbildung sowie die betrieblich organisierte Weiterbildung können immer weniger den aktuellen individuellen und betrieblichen Anforderungen gerecht werden. Sie stoßen an ihre Grenzen. Eine Einbeziehung des informellen Lernens in den Arbeitsprozess kann dieses Missverhältnis kompensieren. In Abhängigkeit von der lernförderlichen Gestaltung der Arbeitsprozesse und der Motivation der Lernenden kann der Arbeitsplatz einen entscheidenden Beitrag zum informellen beruflichen Kompetenzerwerb leisten und somit als Lernort fungieren. Angesichts der eingangs erwähnten Entgrenzung von Arbeiten und Lernen, trägt das arbeitsintegrierte Lernen dazu bei, zeitnah auf aktuelle Anforderungen und Veränderungen des Beschäftigungssystems (z.B. technologischer Wandel, Wettbewerbsfähigkeit, organisatorische und strukturelle Veränderungen, Innovationsdruck) zu reagieren. Weiterhin erfordern „Enthierarchisierung, Dezentralisierung und neue Arbeitsformen wie halbautonome Gruppenarbeit (..) von den Beschäftigten ein selbstständiges und verantwortliches Arbeitshandeln, das auf das Erfahrungswissen der Mitarbeiter zurückgreift und zugleich einen Kompetenzzuwachs über neue Erfahrungen ermöglicht“ (Dehnbostel 2003, S. 5). Zudem trägt das informelle Lernen am Arbeitsplatz auch zur Sicherung der individuellen Beschäftigungsfähigkeit des Einzelnen und damit zum Erhalt seines Arbeitsplatzes bei.

In einer bundesweiten Repräsentativbefragung von Erwerbstätigen durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) wurde untersucht, welchen quantitativen Stellenwert das informelle Lernen am Arbeitsplatz einnimmt. Die Ergebnisse dieser Untersuchung wurden im „Berichtssystem Weiterbildung IX“ (Kuwan/Thebis 2005) festgehalten.

[...]

^[1] Der Begriff des informellen Lernens wird bis zu seiner präzisen Bestimmung in Kap. 2. naiv verwendet.

^[2] Vgl. dazu den Titel seiner Publikation „Das informelle Lernen – Die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten Grundform menschlichen Lernens für das lebenslange Lernen aller“ (Dohmen 2001).

^[3] NALL-Erhebung: „Neue Ansätze für lebenslanges Lernen“ (NALL) bzw. „New Approaches to Lifelong Learning“ (vgl. Livingstone 1999, S. 65).

^[4] Allein im Interesse der Lesbarkeit wird bei der Bezeichnung von Personengruppen in dieser Arbeit nur die männliche Form verwendet; gemeint sind selbstverständlich stets Frauen und Männer.

^[5] Anzuführen seien in diesem Zusammenhang unter anderem das „Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft” (Europäische Kommission 1995), das „Europäische Jahr des lebensbegleitenden Lernens“ (Europäisches Parlament und Rat der Europäischen Kommission 1995), das „Memorandum über Lebenslanges Lernen” (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2000), die Mitteilung „Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen“ (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2001), der „Aktionsplan der Kommission für Qualifikation und Mobilität“ (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2002), der „Vorschlag für eine Entscheidung des Europäischen Parlaments und des Rates über ein einheitliches Rahmenkonzept zur Förderung der Transparenz von Qualifikationen und Kompetenzen (Europass)“ (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2003) sowie die „Gemeinsame[n] europäische[n] Grundsätze für die Validierung des nicht formalen und des informellen Lernens“ (Europäische Kommission 2004).

Ein zusammenfassender Überblick über die genannten europäischen Entwicklungslinien lässt sich Bretschneider (2004) entnehmen.

^[6] Der Begriff der Zertifizierung bezeichnet die „formelle Validierung von Kenntnissen, Know-how und/oder Kompetenzen des Einzelnen im Gefolge eines standardisierten Bewertungsverfahrens. Die Zertifizierung schließt mit der Verleihung einer (anerkannten) formalen Qualifikation (Befähigungsnachweis, Bescheinigung, Diplom, Zertifikat oder Zeugnis) durch eine akkreditierte ausstellende Stelle oder Behörde“ (Europäische Kommission 2004, S. 15). Demgegenüber meint der Begriff der Validierung informellen Lernens den „Vorgang der Bewertung und der Anerkennung eines ganzen Spektrums von Wissen, Know-how, Fertigkeiten und Kompetenzen, die Personen im Laufe ihres Lebens in unterschiedlichen Zusammenhängen, z.B. durch Bildung, bei der Arbeit und in der Freizeit, erworben haben“ (ebd., S. 15).

^[7] Da das inzidentelle Lernen grundsätzlich auch bewusste Anteile enthalten kann, lässt es sich zwischen dem expliziten und dem impliziten Lernen ansiedeln, wenngleich die Ausrichtung zum impliziten Lernen stärker ist (vgl. Oerter 2000a, S. 195).

^[8] Unter Berufung auf eine Forschungsarbeit von Claudia Nounla („Lernberatung in Selbstlernzentren“) führt Knoll an, dass diese Bezeichnungen häufig sogar von ein- und demselben Autor innerhalb eines Aufsatzes uneinheitlich verwendet werden (vgl. Knoll 2001, S. 202).

^[9] Eine differenzierte Betrachtung der Kompetenzbilanz wird an späterer Stelle (vgl. Kap. 4.6) vorgenommen.