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Lerntypen und ihre Bedeutung für die Praxis der Personalentwicklung

Diplomarbeit 2005 144 Seiten

BWL - Personal und Organisation

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einführung und Problemdiskussion

2. Theoretische Grundlagen
2.1. Lerntypen
2.1.1. Begriffsdefinitionen
2.1.2. Lerntypentheorien
2.1.2.1. Lerntypentheorie des NLP
2.1.2.2. Lerntypentheorie nach Frederic Vester
2.1.2.3. Lerntypentheorie nach Neil Fleming
2.1.3. Grundlegende Theorien
2.1.3.1 Neurobiologie
2.1.3.2. Psychologie
2.1.4. Lernstiltheorien
2.1.4.1. Lernstiltheorie nach Kolb
2.1.4.2. Lernertypologie nach Creß und Friedrich
2.1.5. Kritische Betrachtung der Lerntypentheorien
2.2. Personalentwicklung
2.2.1. Grundlagen der Personalentwicklung
2.2.2. Bereiche der Personalentwicklung
2.2.3. Methoden der beruflichen Bildung
2.2.3.1. Der Frontalunterricht
2.2.3.2. Die Demonstration
2.2.3.3. Die Vier-Stufen-Methode
2.2.3.4. Computerunterstütze Lehr-Lern-Arrangements
2.3. Zusammenfassung und Fazit

3. Ermittlung von Lerntypen
3.1. Fragebögen
3.1.1. Der VARK Fragebogen
3.1.2. Der Leguan Fragebogen
3.1.3. Der Lerntypentest nach Richter
3.2. Auswahl des am besten geeignetsten Fragebogens
3.2.1. Betrachtungen zum Fragebogen VARK
3.2.2. Betrachtungen zum Fragebogen Leguan
3.2.3. Betrachtungen zum Lerntypentest nach Richter
3.3. Zusammenfassung und Fazit

4. Lerntypen und Personalentwicklung
4.1. Einsatzbereiche der Lerntypen
4.1.1. Die Lehrperson
4.1.1.1. Lehr-Lernstrategien für visuelle Lerntypen
4.1.1.2. Lehr-Lernstrategien für auditive Lerntypen
4.1.1.3. Lehr-Lernstrategien für lese/schreib Lerntypen
4.1.1.4. Lehr-Lernstrategien für kinästhetische Lerntypen
4.1.1.5. Lehr-Lernstrategien für multimodale Lerntypen
4.1.2. Ermittlung von Lerntypen
4.1.3. Einzelmaßnahmen und Methoden
4.2. Zusammenfassung und Fazit

5. Resümee und Handlungsempfehlung

Anhangsübersicht

Quellenverzeichnis

Ehrenwörtliche Erklärung

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Gesamtnetz der Gehirntätigkeit nach Vester

Abbildung 2 Präferenzmöglichkeiten im VARK Fragebogen

Abbildung 3 Die Entwicklung von VARK

Abbildung 4 Trennung der Modi V und R

Abbildung 5 Lernstile nach Dunn und Dunn

Abbildung 6 Lernstile nach Kolb

Abbildung 7 Bereiche der Personalentwicklung

Abbildung 8 Darstellung des Frontalunterrichtes

Abbildung 9 Antwortverteilung im VARK Fragebogen

Abbildung 10 Häufigkeit der Mehrfachnennungen im VARK Fragebogen

Abbildung 11 Verteilung der Präferenzen (1) im VARK Fragebogen

Abbildung 12 Verteilung der Präferenzen (2) im VARK Fragebogen

Abbildung 13 Anzahl der abgegebenen Antworten im VARK Fragebogen

Abbildung 14 Schwächste Antwortvorgaben im VARK Fragebogen

Abbildung 15 Antwortverteilung im VARK Fragebogen der März Befragung

Abbildung 16 Häufigkeit der Mehrfachnennungen der VARK März Befragung

Abbildung 17 Verteilung der Präferenzen (1) der VARK März Befragung

Abbildung 18 Verteilung der Präferenzen (2) der VARK März Befragung

Abbildung 19 Vergleich der Präferenzen zwischen März Befragung und Daten von Fleming

Abbildung 20 Lernstrategieschwächen der LEGUAN März Befragung

Abbildung 21 Lerntypenverteilung (1) Fragebogen „Richter" März Befragung

Abbildung 22 Lerntypenverteilung (2) Fragebogen „Richter" März Befragung

Abbildung 23 Methoden der innerbetrieblichen Weiterbildung

1. Einführung und Problemdiskussion

Mit Ende der siebziger Jahre wurden die ersten Gedanken zu Lerntypen, Lerntypologien oder auch Lernstilen veröffentlicht. Im Jahr 1972 haben Dunn und Dunn aufgrund einer Fragebogenaktion ein Inventar von möglichen Lerntypen aufgestellt. Auch Vester (1975) berichtet von einer Fragebogenaktion zur Ermittlung der Lernpräferenzen von Schülern. In weiteren Untersuchungen wurde bestätigt, dass sich Individuen nach den bei ihnen dominierenden Verarbeitungsmodalitäten oder Repräsentationsystemen typologisieren lassen. (vgl. Dunn 1987). Diese Lerntypen werden je nach Forschungsansatz unterschiedlich benannt. Weitere Überlegungen zu etwaigen Lerntypen wurden von vielen wissenschaftlichen Strömungen aufgegriffen und in mannigfachen Differenzierungen, zum Teil auch ohne Ansatz für die Praxis oder entsprechenden wissenschaftlichen Beweis, stark verbreitet. Viele dieser Theorien haben bereits Einzug in die Pädagogik an Schulen und Hochschulen gefunden. Zusätzlich werden in Managementseminaren viele an diesen Konzepten angelehnte Fort- und Weiterbildungen angeboten. In der fachlichen Diskussion ist gerade diese unkritische Verbreitung und Popularisierung der Hauptkritikpunkt.

Aber auch von wissenschaftlicher Seite sind weiterführende Studien in diesem Themenbereich, von Lernstilen, Lerntypen oder auch Lernstrategien, durchgeführt worden. Hier lassen sich, neben vielen weiteren

- Selbst gesteuertes Lernen Erwachsener. Eine Lernertypologie auf der Basis von Lernstrategien, Lernmotivation und Selbstkonzept von Ulrike Creß und Helmut Felix Friedrich erschienen in der Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, Jahrgang 14, Nummer 4, Seiten 194 bis 205 im Jahr 2000.
- Die Veränderung des Lernverhaltens von Berufsschülern unter dem Einsatz gehirngerechter Lernmethoden - Speziell im Fachbereich Büroorganisation von Andrea Kanzian, Diplomarbeit an der Berufspädagogischen Akademie in Graz Abteilung Berufsschulen 2002
- Lernstrategien im Fremdsprachenerwerb Einsatz von NLP zur Festlegung der Lernpräferenzen von Agnieszka Cieplinska, Diplomarbeit an der Adam Mickiewicz Universität in Poznan1996
- E-Learning: Ein neues Instrument kritisch betrachtet aus der Sicht betrieblicher Personalentwicklung von C. Meyer, Diplomarbeit an der Fachhochschule für Wirtschaft Berlin 2001 nennen.

Diese Arbeit soll jene Ansätze aufgreifen und weiterführen, so dass ein weiterer Stein dem Mosaik der Erforschung von Lerntypologien, Lernstrategien und des Lernverhaltens insgesamt hinzugefügt werden kann. Es soll gezeigt werden welche Theorien bestehen und welche Theorien sich für einen effizienten und effektiven Einsatz in der Personalentwicklung eignen. Des Weiteren soll ein Mittel, in Form eines Fragebogens, aus der bereits vorhandenen Vielfalt solcher Instrumente zur einfachen Bestimmung von eben solchen Lerntypen, ausgewählt werden. Eine wichtige Grundannahme dieser Arbeit ist, dass Lerntypen gerade in Zeiten von Kostenreduktions- oder Kosteneinsparungsprozessen im Personalmanagement einen Beitrag zur besseren Gestaltung von Personalentwicklungsmaßnahmen leisten können und sich hierin eine große Chance zur Optimierung von Adressaten- und Teilnehmeranalysen bietet. Im Rahmen dieser Arbeit sollen also folgende Fragen geklärt werden:

- Ist das Konzept der Lerntypen für die Personalentwicklung einsetzbar?
- Welche Ermittlungsmethode zur Bestimmung von Lerntypen ist hierbei praktikabel, sowie
- Welche Einzelmaßnahmen können beim Einsatz von lerntypengerechter Personalentwicklung getroffen werden?

Die grundlegende Hypothese dieser Arbeit ist, dass Menschen, die ihren Lerntyp kennen, besser lernen als solche, die dies nicht wissen, weil sie die Methoden anwenden, die ihren individuellen Lernpräferenzen entsprechen.

2. Theoretische Grundlagen

Dieses Kapital soll die zur Klärung der Fragestellung nach dem Wesen der Lerntypen relevanten Begriffsdefinitionen und wissenschaftlichen Grundlagen liefern. Betrachtet werden grundlegende Definitionen zu den Lerntypen sowie des Lernens im Allgemeinen und die dazugehörigen Theorien der Lernpsychologie. Des Weiteren werden die problemstellungsrelevanten Bereiche der Personalentwicklung beschrieben. Abschließend soll durch ein kritisches Fazit begründet werden welche Lerntypentheorien für diese Arbeit maßgeblich sind.

2.1. Lerntypen

Im Rahmen dieser thematischen Einführung werden die für diese Arbeit notwendigen Begriffe definiert. Darauf folgen die Lerntypentheorien sowie grundlegende Theorien, die als Basis dieser Lerntypentheorien dienen. Es werden die Fragen nach dem Wesen der Lerntypen sowie nach ihrer wissenschaftlichen Herkunft beziehungsweise Ableitung beantwortet. Dem folgt die Darstellung der Lernstiltheorien um diesen Ansatz den Lerntypentheorien gegenüberstellen zu können. Daraufhin werden beide Lernertypologien (Lernstil und Lerntyp) in Hinblick auf ihre Praxisrelevanz diskutiert.

2.1.1. Begriffsdefinitionen

Lernen beinhaltet den Erwerb von Wissen, Verhaltensweisen sowie Einstellungen und setzt sich aus Prozessen des Behaltens, Erinnerns und Vergessens zusammen. (vgl. Franke/Kühlmann, 1990, S. 118). Es lässt sich also sagen, dass Lernen alle Verhaltensweisen umfasst die aufgrund von Erfahrungen zustande kommen (vgl. Lefrancois, 1986, S. 3) und Lernen somit eine Verhaltensänderung aufgrund von Erfahrungen (vgl. Lefrancois, 1986, S. 159) ist. Eine Lernleistung besteht, neurobiologisch betrachtet, aus Speicher- und Abrufprozessen im Gehirn. Damit lässt sich grundlegend feststellen, dass Lernen und Gedächtnis – also der Speicher – unmittelbar miteinander verbunden sind. Dies kann also für Lerntypen heißen, dass ein Lerntyp sich aus individuellen beziehungsweise intrapersonell unterschiedlichen Speicher- und Abrufprozessen im Gedächtnis / Gehirn bedingt.

Nach Lefrancois sollte eine Theorie über das menschliche Lernen Aussagen darüber machen, unter welchen Bedingungen optimales Lernen eintritt und unter welchen nicht. (vgl. Lefrancois 1986, S. 5). Die psychologischen Theorien über das Lernen beschäftigen sich zum einen mit den ablaufenden Verarbeitungsprozessen, den so genannten Kognitionen und zum anderen mit den Aspekten von Lernen und Verhalten. Die biologischen oder neurobiologischen Theorien befassen sich mit den Speicher- und Abrufprozessen im Gehirn auf neuronaler Ebene (vgl. Spitzer 2002).

Neben den Lerntypen ist für die Problemstellung auch der Begriff der Lernstrategien von grundlegender Bedeutung. Lernstrategien sind selbstgesteuerte Interaktionen des Lernenden mit seiner Lernumgebung und dem Lernstoff. Der Lernende widmet sich also nicht nur rein rezeptiv dem Lernstoff, sondern bindet kognitive, metakognitive, motivationale und ressourcenbezogenen Aktivitäten mit in den Lernprozess ein. Daher können Lernstrategien als Verhaltensweisen gesehen werden, die der Lernende absichtlich zur Verbesserung des Lernergebnisses einsetzt. Einfach formuliert beschreibt eine Lernstrategie das „WIE“ des Lernens. Diese Strategien lassen sich in die Kognitiven- und Ressourcenstrategien kategorisieren. Kognitive Strategien sollen ein besseres Verständnis und Einprägungsvermögen beim Lernenden bewirken und sind daher Prozesse der Informationsverarbeitung. Im Einzelnen können dies Methoden wie Mnemotechnik oder Mind-Maps sein. Zu dieser Kategorie lassen sich auch die Metakognitiven Strategien zählen, die den Lernprozess planen, überwachen, bewerten und situativ steuern sollen. Damit sind vor allem die motivationalen und emotionalen Aspekte des Lernens gemeint wie zum Beispiel eine Belohnung oder die Angst vor dem Versagen, die gezielt eingesetzt werden um das Lernen zu optimieren. Die Ressourcenstrategien dienen zur Bereitstellung der für das Lernen benötigen Materialien und auch der Auswahl der benötigten Zeit im Hinblick auf Dauer und Lage der Lernabschnitte. (vgl. Creß/Friedrich 2000, S. 195 und Thielke 2003, S. 8 ff.)

Für die Lerntypentheorien wesentlich ist der Begriff der Repräsentationen oder Repräsentationssysteme welcher auch im Rahmen der Neurobiologie verwendet wird. Im Allgemeinen bezeichnet der Begriff Repräsentation die Vergegenwärtigung einer Vorstellung. Im Gedächtnis ist eine Repräsentation die Darstellung der Erinnerung oder des Gelernten. In der Neurobiologie versteht man unter Repräsentation, dass ein Neuron oder ein Neuronenareal für eine bestimmte Verhaltensweise oder eine bestimmte Gedächtnisleistung steht (vgl. Spitzer, 2002 S. 79 ff). Repräsentationen oder Repräsentationssysteme können nach Bruner (vgl. Lefrancois 1986, S: 110) in drei Kategorien unterschieden werden: enaktive, ikonische und symbolische Repräsentation.

Die enaktive Repräsentation beschreibt die Informationsaufnahme durch Tun oder Handeln in Form von Motorik. Die Ikonische Repräsentation beinhaltet den Gebrauch von geistigen Bildern um Informationen oder Erfahrungen im Gedächtnis abzuspeichern. Diese Bilder entsprechen den „gemerkten Objekten“ durch ihre tatsächliche Ähnlichkeit. Ein Papagei wird durch das Bild eines Papageien gespeichert ohne die Zuordnung, dass dieser Gegenstand Papagei auch als Papagei bezeichnet wird. Durch die symbolische Repräsentation wird diese Bezeichnung hergestellt. Das gemerkte Objekt „buntes Tier mit Flügeln und Schnabel“ (Papagei) wird mit dem Begriff Papagei belegt. Im Gedächtnis ist somit ein Symbol für das Bild (Ikon) hinterlegt. Während das Ikon dem Objekt, hier Papagei, im Gedächtnis zu nahezu 100 % ähnelt, hat das Wort „Papagei“ gar keine Ähnlichkeit mit dem realen Objekt. Bruner vergleicht diese Schritte der Repräsentationen mit den Schritten der menschlichen Evolution sowie der Entwicklung eines menschlichen Kindes. Sowie ein Kind Erfahrungen in seiner eigenen Entwicklung macht, hat auch die Menschheit Erfindungen zur Erweiterung der Bewegungsmöglichkeiten (enaktiv), der Sinne (ikonisch) und schließlich der Reflexionsmöglichkeiten (symbolisch) gemacht.

Die Theorie der Repräsentationssysteme des Neurolinguistischen Programmierens (kurz NLP; vgl. O’Connor/Seymour, 2002, S. 56 ff) beschreibt Repräsentationen der menschlichen Wahrnehmungen und Erfahrungen. Dem zu Folge laufen alle „Inputs“ – sei es über unsere Sinne oder durch Erfahrungen allgemein – über so genannte Filter und werden dann im Gehirn gespeichert. Bandler und Grinder (1975 und 1976), die Begründer des NLP, beschreiben in Ihren Grundlagenwerken „The Structure of Magic Vol. 1 und 2“ drei Filter. Diese Filter sind:

- Neurological Constraints – Neurologische Einschränkungen
- Social Constraints – Gesellschaftliche Einschränkungen
- Individual Constraints – Persönliche Einschränkungen (vgl. Bandler/Grinder 1975 S.8 ff, eigene Übersetzung)

Demnach werden Informationen, die gelernt oder aufgenommen wurden, durch diese Filter verändert und dann im Gehirn gespeichert. Dadurch werden alle Inputs nicht als Repräsentationen ihrer selbst gespeichert. Sie definieren Repräsentation als:

“An image of something which is different from the thing itself; a map, a model” (Bandler/Grinder 1975, S. 217)

und folgen damit Bruners Theorien.

Zu den Repräsentationen lässt sich grundsätzlich anmerken, dass die Erforschung der Prozesse, durch die wir kognitive Repräsentationen entwickeln eine der wesentlichsten Aufgaben der kognitiven Psychologie ist. Im Gegensatz zu Bruners Theorie die sich auf wissenschaftliche Erkenntnisse bezieht, basiert die Theorie des NLP auf Beobachtungen der beiden Begründer. Beobachtet wurde das Verhalten der Therapeuten und Hypnotiker Fritz Perls, Virginia Satir und Milton Erickson. (vgl. Bandler/Grinder 1975) Das NLP ist also eine Theorie, die aus der Praxis für die Praxis entwickelt wurde. Wissenschaftliche Beweise werden für dieses pragmatische Vorgehen nicht geliefert.

2.1.2. Lerntypentheorien

Lerntypen sind Präferenzen eines Individuums im Hinblick auf die Art und Weise wie er Informationen aufnimmt, verarbeitet und wiedergibt. Im NLP wird dies als Modalität, beziehungsweise bevorzugtes Repräsentationssystem, bezeichnet. (vgl. O’Connor/Seymour. 2002, S. 61) Präferenzen sind keine Stärken. Der Begriff Präferenz bezieht sich in diesem Zusammenhang auf das Medium, über das der Lernprozess abläuft. Ein Medium kann beispielsweise ein Text oder eine graphische Darstellung sein. Stärken sind hingegen als Fähigkeiten oder Fertigkeiten zu verstehen und stellen somit Eigenschaften dar. Diese Präferenzen hängen ab von Alter, Geschlecht, Bildungsstand und vor allem dem kulturellem Hintergrund. (vgl. Vester 2004, Bandler/Grinder 1975, Dunn 1987) Die unterschiedlichen Sozialisationen bedingen damit auch unterschiedliche Verteilungen beziehungsweise Häufigkeiten eines Lerntyps in einer Bevölkerungsgruppe. Westliche Zivilisationen, so genannte Wissensgesellschaften, haben einen deutlich höheren Anteil an sehr kognitiven oder informationsverarbeitenden Lerntypen im Vergleich zu ländlich geprägten Zivilisationen in Entwicklungsländern. Hier überwiegt der Anteil an aktiven oder mehr körperlich geprägten Lerntypen. Hieraus lässt sich ein Bezug zu Bruners Repräsentationstheorie bilden. Damit wird die Theorie Bruners zu einer der wichtigsten Grundlagen aller weiteren Lerntypentheorien. Wie auch bei Bruners Theorie wird in den Lerntypentheorien nach Repräsentationssystemen oder Modalitäten unterschieden.

Die Lerntypen beeinflussen somit die Wahl von Lernstrategien. Die Übereinstimmung zwischen der Modalität, der Strategie und individueller Lernpräferenzen ist für den Lernerfolg ausschlaggebend. Detaillierte empirische Untersuchungen zu diesem Thema stehen noch aus, daher ist auch kein direkter wissenschaftlicher Beweis zur Existenz der Lerntypen zu nennen. Allerdings bauen die veröffentlichten Theorien zu den Lerntypen aus Ableitungen von Theorien der Psychologie, Pädagogik und Biologie auf.

Allen drei folgenden Lerntypentheorien liegt zugrunde, dass sie ein schlechtes oder wenig erfolgreiches Lernen durch Anwendung der „falschen“ oder besser nicht individuumsgerechten Strategien begründen. Da jeder Lernende bestimmte Präferenzen zu einzelnen Lernstrategien hat – dies kann zum Beispiel der Einsatz von Mind-Maps oder selbstbesprochenen Lernkassetten sein – wird der Lernende durch andere Lernstrategien schlechtere Lernergebnisse erzielen. Besonders gravierend kann sich dieser Fakt im klassischen Frontalunterricht oder einer Vorlesung auswirken. Gibt der Lehrende den Stoff nur in seiner Präferenz der Informationsabgabe wieder und hören ihm nur Lernende mit einer anderen Präferenz zu, wird womöglich ein geringer Lernerfolg auftreten.

Zur Bewältigung dieses Problems, also der Lehrenden – Lernenden – Barriere, haben alle drei Theorien einen nahezu identischen Vorschlag.

Fleming (2001, S. 13) meint dazu:

“The first step is to understand ones own styles of teaching and then attempt to provide a range of different strategies to meet the diversity in the class whether it is online or in a classroom. This will not be easy for some who are risk averse and who would rather stay with methods that they feel are comfortable even if they believe that they do not work for all of their students. After all, it is possible to blame the students and make any adaptation their problem. " Why can 't they adapt to me? " can be an easy way out of the dilemma. We challenge them to read on. There will be many teachers who already have a varied bag of strategies and are already meeting the needs of the majority of students. For them this chapter is a refresher course.”

Auch Vester (2004, S. 49) äußert sich ähnlich:

“Wichtig für die Verständigung zweier Menschen, also für die Kommunikation zwischen dem eigenen und dem fremden Muster, ist ihre Resonanz, das heißt, dass beide Muster gleiche Schwingungen aufweisen. Das können sie aber nur, wenn sie in ihrer Struktur ähnlich sind. So entsteht aus naturwissenschaftlicher Perspektive die Frage, ob nicht vielleicht ein Schüler dann gut lernt, wenn sein in frühester Kindheit im Gehirn vorgeprägtes Assoziationsmuster mit dem Abfragemuster, dem Erklärungsmuster seines Lehrers gewisse Ähnlichkeiten aufweist — eine Übereinstimmung mit der Methode, die dieser Lehrer im Unterricht anwendet -, und ob er umgekehrt immer dann nicht begreift, wenn die Erklärungsweise eines Lehrers seinem Muster nicht entspricht, nicht auf der gleichen Wellenlänge liegt.“

Das NLP ist grundsätzlich eine sehr kommunikationsorientierte Vorgehensweise und reiht sich damit nahtlos in die dargestellten Auffassungen ein. (vgl. O’Connor/Seymour 2002, S. 6) Lerntypen sollen also dem Lehrenden und Lernenden helfen Informationen besser, also individuumsbezogen und damit optimaler aufzunehmen und abzugeben. Zur Klassifikation der einzelnen Ausprägungen dienen die Lerntypen, beziehungsweise Kombinate der einzelnen Modi.

Im Folgenden sollen zuerst die Standpunkte dreier Theorien zu den Lerntypen wiedergegeben werden, um dann in weiteren Kapiteln die theoretischen Grundlagern dieser Theorien betrachten zu können.

2.1.2.1. Lerntypentheorie des NLP

Das NLP wurde von John Grinder und Richard Bandler (vgl. Bandler/Grinder 1975 und Bandler/Grinder 1976 sowie O’Connor/Seymour 2002 S. 25) in der Mitte der siebziger Jahre begründet. Ziel der Zusammenarbeit von John Grinder, damals Assistenzprofessor für Linguistik, und Richard Bandler, Psychologiestudent, war es, einen prozess- und modellorientierten Ansatz der Psychotherapie und Kommunikation zu entwickeln. Dazu untersuchten sie die Vorgehensweise von erfolgreichen Therapeuten (Fritz Perls, Virginia Satir und Milton Erickson) und fassten ihre Beobachtungen und Erkenntnisse in dem Konstrukt NLP zusammen.

Ähnlich wie Vester, geht das NLP davon aus, dass jeder Mensch eine bevorzugte „Pforte der Wahrnehmung“ (O’Connor/Seymour, 2002 S. 55) hat. Das NLP unterscheidet demzufolge in visuelle, auditive, kinästhetische und olfaktorische / gustatorische Modalitäten. Das NLP klammert die beiden letztgenannten Modalitäten in der weiteren Betrachtung aus, da es Ihnen an Häufigkeit fehlt. Im Gegensatz zu Vester gehen Bandler und Grinder davon aus, dass jeder Mensch durch eine Kombination der drei Typen charakterisierbar ist und somit eine Hauptmodalität (visuell, auditiv und kinästhetisch) und zwei untergeordnete Modalitäten hat. Diese Hauptmodalität nimmt Einfluss auf die Art der Informationsverarbeitung, –wiedergabe und –speicherung des jeweiligen Individuums. Die Autoren gehen sogar soweit, zu sagen, dass Menschen mit gleicher Hauptmodalität besser miteinander kommunizieren können und sich so auf Anhieb besser verstehen.

Auch für diese Theorie fehlt es bisher an wissenschaftlichen Beweisen, jedoch wird NLP sehr häufig, und nach Angaben der Anwender auch erfolgreich, im Rahmen von Weiterbildungen (z.B. Vertriebs- oder Verkaufsschulungen) oder auch als Baustein der Psychotherapie eingesetzt.

Aufgrund der inhaltlichen wie auch semantischen Nähe beider Lerntypologien sollen die drei wesentlichen Ausprägungen nochmals detailliert dargestellt werden.

- Visueller Lerntyp:

Der visuelle Lerntyp präferiert alle Informationen die über seinen Kanal „Auge“ aufgenommen werden. Er liest gerne, wobei er Bilder, Illustrationen oder Grafiken bevorzugt, um Sachverhalte zu verstehen. Sie fassen ihre Gedanken gerne in Bilder und können sehr gut divergent und konvergent denken. Visuelle Lerner benötigen eine schöne Lernumgebung sowie Ruhe, Ordnung und Regeln, das heißt er lässt sich leicht durch visuelle Unordnung ablenken. Sie arbeiten selbst gerne mit Tafelbildern, Präsentationen und schriftlichen Unterlagen. Dieser Lerntyp schreibt gerne mit und nimmt Informationen durch Sehen und Erklärung, zum Beispiel anhand von Zeichnungen oder Modellen auf. Besonders gut erinnert er sich an das, was er selbst gelesen und gesehen hat. Gute Lernhilfen sind Bücher, Skizzen, Bilder, Lernposter, Videos und Lernkarteien. (vgl. Bandler 1976, S. 3 ff, Dilts 2000 [a], O’Connor/Seymour 2002, S. 55 ff)

- Auditiver Lerntyp:

Der auditive Lerntyp lernt am besten, wenn er den Lernstoff über akustische Signale einfließt, zum Beispiel über das Hören von Kassettenprogrammen. Ein weiteres Hilfsmittel ist das laute Vorlesen oder anderen beim Vorlesen zuhören. Dieser Lerntyp kann sehr gut auswendig lernen, und ihm liegen mündlichen Aufgaben. Auditive Lerner fühlen sich schnell durch Geräusche in der Lernumgebung gestört. Gute Lernhilfen sind Lernkassetten, Gespräche, Vorträge und Musik. Auditive Lerner denken zumeist linear und verfolgen sukzessiv Gedankenstränge. Offensichtliche Stärken liegen im Leseverständnis von Texten, beim Befolgen von Anweisungen und im freien Aufsatz. (vgl. Bandler 1976 b, S. 3 ff, Dilts 2000 [a], O’Connor/Seymour 2002, S. 55 ff)

- Kinästhetischer Lerntyp:

Für den kinästhetischen Lerntyp gestaltet sich optimales Lernen durch eigenhändiges Durchführen von Handlungsabläufen. Er kann auf diese Weise nachvollziehen und begreifen was er lernt. Für ihn ist es wichtig, am Lernprozess unmittelbar beteiligt zu sein und durch das "learning by doing" eigenständige Erfahrungen zu sammeln. Informationsaufnahme durch Lesen, Hören oder betrachten von Schaubildern führen nur zu mäßigen Lernerfolgen. Geeignete Lernhilfen sind (rhythmische) Bewegungen, Nachmachen, vor allem aber Gruppenaktivitäten und Rollenspiele. Kinästhetisch orientierte Menschen vertrauen oft ihrer Intuition, sie ahnen eher etwas, als dass sie es wissen. Kinästheten sind meist hervorragende Sportler und handwerklich extrem begabt. (vgl. Bandler 1976 b, S. 3 ff, Dilts 2000 [a], O’Connor/Seymour 2002, S. 55 ff)

Grundsätzlich lässt sich festhalten, dass diese dreifaltige Untergliederung und auch die Ideen des NLP der optimierten Kommunikation durch Rapport, Pacing und Leading (vgl. O’Connor/Seymour 2002, S. 47 ff) Einzug in alle weiteren Lerntypentheorien gefunden haben. Das NLP ist also die Basis und die anderen Lerntypentheorien stellen eine Weiterentwicklung und Fokussierung auf die lernspezifischen Aspekte der Informationsaufnahme und –abgabe dar.

2.1.2.2. Lerntypentheorie nach Frederic Vester

Vester entwickelt in seinem Buch „Denken, Lernen, Vergessen“ eine Lerntypentheorie, die auf der Prägung des Gehirnes eines Individuums aus seinen bisher gemachten Erfahrungen beruht. Er verbindet die Erkenntnisse der neurobiologischen Grundlagen des Lernens, zum Beispiel die Theorie der neuronalen Repräsentation, mit sozialen und kulturellen Grundmustern. Nach dieser Auffassung bestimmen gemachte Erfahrungen, besser „gelernte“ Ereignisse, wie sie später im Gehirn repräsentiert werden und welchen Einfluss Sie auf das weitere Lernverhalten haben. Vester belegt dies anhand von Katzenexperimenten (siehe dazu Blakemore et. al. in Vester 2004, S. 42 & 243) und Untersuchungen an menschlichen Säuglingen. (Vester 2004, S. 44)

In dieser Theorie wird zwischen den visuellen, auditiven, haptischen und intellektuellen (Einsicht anstrebender / abstrakter Lerner) Lerntypen unterschieden. Die Frage nach der Entstehung des jeweiligen Lerntyps leitet Vester aus den jeweiligen dominanten oder am häufigsten gemachten Erfahrungen ab, die dann entsprechende Repräsentationen im Gehirn hinterlassen haben. Ein visueller Lerner entsteht demnach durch das „in frühester Kindheit im Gehirn Vorgeprägte Assoziationsmuster“ (Vester 2004, S. 49), dass Bilder oder optische Eindrücke besonders hoch bewertet und damit anderen Mustern vorzieht. Die anderen Lerntypen entstehen auf analoge Weise und entsprechen den oben genannten Lerntypen des NLP. Lerneffektivität kann demzufolge gesteigert werden, indem der bevorzugte Wahrnehmungskanal beim Lernen präferiert wird.

Vester weitet seine Theorie im Verlauf seiner Publikationen auf ein ganzheitliches Modell aus (vgl. Abb. 01) mit dem er optimiertes Lernen darstellt. Aus diesem Gesamtnetz soll ein Zusammenhang zwischen Informationen, Umwelt, Partnern und Erbanlagen auf das individuelle Lernen deutlich werden. Alle diese Faktoren beeinflussen das Lernen und führen je nach Ausprägung oder Ablauf zu den dargestellten Folgen. Wirkt beispielsweise Streß auf den Lernprozess ein so kann dies einer Informationsverarbeitung hinderlich sein. Die Information wird womöglich nicht im Langzeitgedächtnis (LZG) gespeichert und kann – so Vester – zu Denkblockaden führen. Dieses Gesamtnetz umfasst sehr viele einzelne wissenschaftliche Bereiche. Die Verknüpfung der Erkenntnisse dieser Bereiche (Neurobiologie, Psychologie etc.) wird von Vester durchgeführt ohne dies in irgendeiner Form wissenschaftlich zu belegen. Dieser Brückenschlag in Form des Gesamtnetzes ist nicht praktikabel für den Einsatz in der Personalentwicklung, da diese vielen einzelnen Aspekte bei Personalentwicklungsmaßnahmen nicht berücksichtigt werden können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 01: Gesamtnetz der Gehirntätigkeit nach Vester (2004, S. 176)

Interessant für diese Arbeit ist hingegen Vesters Resümee aus diesem Gesamtnetz. Er stellt 13 Regeln für besseres Lernen auf (vgl. Vester 2004, S. 197), von denen vor allem Nummer zehn auf die Lerntypen abzielt. Wichtig ist also eine Präsentation des Lernstoffes auf möglichst vielen Kanälen / Modalitäten oder Lerntypen. Ein darauf folgender Test zur Ermittlung der Lerntypen (vgl. Vester 2002 S. 201 – 231) ist äußerst umfangreich. Begründende Aussagen zu diesem Test fehlen genauso wie ein Ansatz zur Überprüfung der Erhebungsmethode.

2.1.2.3. Lerntypentheorie nach Neil Fleming

Neil Fleming hat im Rahmen seiner bisherigen Erfahrungen als Schulinspektor und als Leiter der Hochschuldidaktischen Arbeitsstelle der Lincoln Universität in Neuseeland das Inventar VARK und die entsprechende Lerntypentheorie entwickelt. Das Akronym VARK steht für die vier Lerntypenmodi Visuell (Visual), Auditiv (Aural), Lese/Schreib (Read/Write) und Kinästhetisch (Kinaesthetic). Ein Lerntyp besteht also immer aus dem Kombinat aller vier Modi, die mit jeweils unterschiedlich starker Ausprägung (Mild, Strong, Very Strong oder auch gar nicht) vorliegen. Demzufolge können sich die folgend dargestellten Lerntypen ergeben und per Fragebogen (vgl. Kap. 3.1.1.) ermittelt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 02: Präferenzmöglichkeiten im VARK Fragebogen (Fleming 2005, [a])

Jede Einzelpräferenz (single preference) ist durch eine deutliche Fokussierung auf diese Modalität bestimmbar. Ein Befragter mit dem Ergebnis V=10, A=2, R=1 und K=3 ist also sehr stark Visuell und die anderen Modalitäten sind kaum ausgeprägt. Sind bei einem Befragten zwei oder mehr Modalitäten stark beziehungsweise gleich stark ausgebildet (z.B. V=10, A=0, R=1 und K=9 -> VK oder V=6, A=2, R=5 und K=4 -> VRK) so hat diese Person multimodale Präferenzen. Der Großteil aller Befragten (55 – 70%) hat multimodale Präferenzen. (vgl. Fleming [a])

Der Autor begründet den modalen Ansatz wie folgt

“The choice to limit VARK to modal preferences was made because that is where its designer had most success in assisting with learning. Changing the other dimensions affected learning, of course, but it was the modal preferences that had the most direct application for helping learning.” (Fleming 2005 [a])

Die theoretischen Grundlagen seiner Arbeit hat der Autor in seinem Buch „Teaching and Learning Styles” zusammengefasst. Graphisch stellen sich die Wurzeln seiner Arbeit wie folgt dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 03: Die Entwicklung von VARK (Fleming 2001, S. 48)

VARK wird von Fleming als eine heuristische Kreation, die durch begründete Forschung im Sinne einer nachfolgenden Rationalisierung unterstützt wurde, bezeichnet. (vgl. Fleming 2001, S. 48) Die Heuristik zeigt sich in obiger Darstellung durch die beiden Bereiche die von unten herauf Einfluss auf die Entwicklung nehmen. Dies sind also der Fragebogen und Flemings Berufserfahrungen. Die wissenschaftliche Unterstützung sieht Fleming im NLP der Arbeit von Dunn & Dunn (1972) und der Segregation des visuellen Modus in Form der ikonischen und symbolischen Repräsentation nach Bruner. Weiterentwicklungen von VARK erfolgten durch Einflüsse – im Bild auf der linken Seite – anderer Wissenschaftler die sich im Austausch mit Fleming befinden.

Der wesentliche Unterschied zu der Lerntypentheorie des NLP oder auch der von Vester, die Fleming nicht berücksichtigt, ist die Erweiterung um den Baustein „Read/Write“. Allerdings sind auch alle anderen Modi nicht völlig identisch mit den Typen des NLP. Sie entsprechen eher einer Weiterentwicklung und stärkeren Fokussierung auf den Sachverhalt des Lernens, auf die Informationsaufnahme. Alle vier Typen stellen also „modal preferences – die Art und Weise der Informationsaufnahme bezeichnende Vorzüge“ (vgl. Fleming 2001, S.40, eigene Übersetzung) dar. Die Einflüsse der Arbeit der Dunns (Dunn & Dunn 1987) führten zu einer theoretischen Eingrenzung seiner Arbeit auf den Aspekt der physischen Wahrnehmung (vgl. Kapitel 2.1.3.4.). Daher ist der VARK Ansatz auch kein Lernstil, wie etwa die Lernstiltheorie von Kolb oder Honey und Mumford, sondern er zählt zu den, die in dieser Arbeit vorrangig betrachtet werden, Lerntypenkonzepten. Ziel des VARK Ansatzes und damit des Fragebogens ist es also die Präferenzen zu ermitteln über die Informationen aufgenommen und abgegeben werden. Im Original heißt es:

“VARK tells you something about yourself that you may or may not know. It can be used to understand your boss, your colleagues, your parents, your teacher, your relatives and yourself. It is a short, simple inventory that has been well-received because its dimensions are intuitively understood and its applications are practical. It has helped people understand each other and especially students to learn more effectively and faculty to become more sensitive to the diversity of teaching strategies necessary to reach all students” (Fleming 2001 [b] )

Im Verfahren werden die vier Modi Visuell (Visual V), Auditiv (Aural A), Lese/Schreib (Read/Write R) und Kinästhetisch (Kinesthetic K) verwendet. Es besteht eine gewisse Analogie zu den Modi des NLP, jedoch gibt es auch wesentliche Unterschiede. Die detaillierte Darstellung aller vier Modi soll dies verdeutlichen.

- Visueller Modus:

Visuelle Lerner nehmen am besten Informationen in Form von Diagrammen Abbildungen, Graphen, Flussdiagrammen und in anderen symbolischen Darstellungen auf. Hierbei sind Layout, Überschriften, Muster, Designs und Farbe sehr wichtig um einzelnen Bedeutungen zu betonen. Hierzu gehören allerdings keine Bilder, Filme, Videos und lebhafte Websites oder Simulationen, diese gehören zum kinästhetischen Modus. Diese Lerner legen großen Wert auf ihre unmittelbare Umgebung und ihren Platz im Raum. Der visuelle Modus entspricht einer ikonischen Informationsaufnahme und –abgabe im Sinne von Bruners Repräsentationen. (vgl. Fleming 2001, S. 1)

- Auditiver Modus:

Dieser Wahrnehmungsmodus beschreibt eine Präferenz zu Information, die gesprochen oder gehört werden. Lernende mit dieser Modalität berichten, dass sie gut durch Diskussionen, Feedbackgespräche, direkte oder vermitteltete (Telefon) Gespräche oder Unterhaltungen mit Lehrenden und anderen Lernenden sowie in den Vorlesungen, Klassen und Tutorien lernen. (vgl. Fleming 2001, S. 2)

- Lese/Schreib Modus:

Dieser Modus steht für Informationen in Form von Wörtern in gelesener oder geschriebener Form. Eine starke Präferenz für diese Modalität findet sich vor allem bei Akademikern und äußerst erfolgreichen Studenten. Diese Lerner legen Wert auf die Präzision in Sprache und benutzen bevorzugt Listen, Texte und Bücher beim Lernen. Sie haben einen starken Bezug zu Wörtern. Hierbei handelt es sich um textliche, symbolische Informationsaufnahme –abgabe, wobei das Wort ein solches Symbol darstellt. Hierin ist die symbolische Repräsentation nach Bruner zu sehen. (vgl. Fleming 2001, S. 2)

- Kinästhetischer Modus:

Kinästhetisch wird häufig als Lernen durch Handeln dargestellt. (vgl. O.V. [b]) Dies ist allerdings eine zu starke Vereinfachung, besonders im Hinblick auf das Lernen im dritten Bildungsabschnitt (Hochschulausbildung) oder das Lernen im Erwachsenenalter. Daher ist es besser, Kinästhetisch als eine Wahrnehmungspräferenz zu definieren, die sich auf dem Gebrauch von Erfahrung und Praxis (simuliert oder real) bezieht. Obwohl solch eine Erfahrung andere Modi hervorrufen kann, ist es hier wesentlich, dass der Lernende Anschluss an die Wirklichkeit findet, dies kann durch ein praktisches Beispiel oder eine Simulation geschehen. Lernende mir diesem Modus verwenden all ihre Sinne (Sehen, Hören, Fühlen Geschmack und Geruch) um ihre Umgebung wahrzunehmen und über diese Erfahrungen neue Inhalte zu erlernen. Strittig ist, ob im kinästhetischen Modus die Bewegung als solche oder die Wirklichkeit der Situation das prägende Element darstellt. Für Fleming ist es die Wirklichkeit der Situation. Dieser Modus ist der enaktiven Repräsentation nach Bruner gleichzusetzen. (vgl. Fleming 2001, S. 2)

Die Trennung des visuellen Modus, wie er im NLP zu finden ist, in symbolische und ikonische Anteile entspricht der Theorie zu den Repräsentationssystemen Bruners. (vgl. Lefrancois 1972, S .110) Ikonisch steht hierbei für Repräsentationen in Form von Bildern (Ikon) wobei symbolisch für Repräsentationen in Form von Zeichen (z.B. Buchstaben) steht. Der Bereich enaktiv von Bruners Kategorien fällt in den kinästhetischen Modus. (vgl. Fleming 2001. S. 112) Des Weiteren fundiert der Autor diese Trennung auf den Erkenntnissen Paivios (1987) und weiteren Pädagogen, (vgl. Fleming 2001, S. 50 ff) die eine Verbalisierer – Visualisierer Theorie begründet haben. Die folgende Darstellung fasst die Quellen Flemings, im Hinblick auf die Trennung von „Read/Write“ und „Visual“, zusammen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 04: Trennung der Modi V und R (Fleming 2001, S. 52)

Der größte Unterschied zu den bisher betrachteten Lerntypentheorien liegt in dem Zulassen von mehrfachen Präferenzen. Der VARK Test misst also die Ausprägung aller Modi und ermittelt aus diesen vier Modi ein Profil, den eigentlichen Lerntyp. Zu dem Berechnungsverfahren finden sich Ausführungen im Kapitel 3.1.1. sowie bei Fleming 2001, S.5f selbst. Die am stärksten ausgeprägten Modi bestimmen damit den Lerntyp und die jeweiligen präferierten Systeme der Informationsaufnahme und –abgabe. Diese Profile / Lerntypen sind veränderbar und passen sich damit der Entwicklung des Individuums an. (vgl. Fleming 2001 S. 53)

Wie der Autor in einem seiner einleiten Aufsätze betont (vgl. Fleming 1992) ist VARK auch kein Inventar im Sinne von grundlagenpsychologischen oder diagnostischen Erhebungen, wie zum Beispiel einem Persönlichkeitsinventar, sondern soll als Katalysator für Anregungen zum besseren Lernen dienen. Daher ist dieser Ansatz pragmatische und verfolgt das konkrete Ziel der Hilfestellung zum individuellen Lernen. Wird VARK genau in diesem Rahmen eingesetzt, so erweist er sich als eindeutig nützlich und verhilft Lernenden wie auch Lehrenden besser aufeinander einzugehen und damit die Barriere zwischen beiden Gruppen zu überbrücken.

2.1.3. Grundlegende Theorien

Allen Lerntypentheorien zugrunde, liegen Erkenntnisse der Neurobiologie sowie der Psychologie und auch anderen wissenschaftlichen Bereichen. Um den Konstrukten der Lerntypentheorien auf den Grund zu gehen, sollen diese Basistheorien im Folgenden betrachtet werden.

2.1.3.1. Neurobiologie

Die Neurobiologie macht Aussagen zur Speicherung von Informationen beziehungsweise Wahrnehmungsinputs im Gehirn. Es konnten Areale im Gehirn ausgemacht werden, in denen fast ausschließlich Prozesse bei Aktivität eines Sinnes oder einer bestimmten Aktivität stattfinden. Daraus lässt sich ableiten, dass diese Areale, welche aus Clustern von Neuronen bestehen, ganz bestimmte Abläufe oder Erinnerungen in sich tragen, diese also repräsentieren.

Für diese Arbeit interessant sind vor allem diese „Spuren im Gedächtnis“, (Spitzer 2002, S. 6) die neuronalen Repräsentationen, da diese einen Beweis für Lerntypen auf neuronaler Ebene liefern könnten. Dafür ist es notwendig gewisse neurobiologische Grundlagen darzustellen, um die Zusammenhänge bilden zu können.

Neuronale Netzwerke sind informationsverarbeitende Systeme, die aus einer großen Zahl einzelnen Neuronen zusammengesetzt sind. Information wird durch Aktivierung oder Hemmung der Neuronen verarbeitet. Die Funktion eines Neurons besteht darin Input zu erhalten und aktiviert zu werden oder nicht. Ist ein Neuron durch einen Input aktiviert worden, so repräsentiert es diesen Input. (vgl. Spitzer 2002, S. 49) Diese Art der neuronalen Kodierung heißt nicht, dass ein einzelnes Neuron eine ganz bestimmte Information repräsentiert. Vielmehr stehen Nervenzellen für bestimmte Aspekte der Umgebung sowie für Gerüche und Klänge oder vertraute Personen und Plätze. Neuronen können auch für Wörter oder Bedeutungen sowie für Pläne, Wünsche und Werte stehen. (vgl. Spitzer 2002 S. 12) Diese Informationen sind im Gehirn in Form von Verbindungsstärken zwischen Neuronen gespeichert. Diese Verbindungsstärken bewirken, dass das Gehirn bei einem bestimmten Input einen bestimmten Output produziert. Neuronale Repräsentation heißt also, dass ein bestimmtes Neuron immer genau dann Aktivität zeigt, wenn ein ganz bestimmter Input vorliegt. (vgl. Spitzer 2002 S. 44). Die neurobiologische Form solcher Repräsentationen sind unterschiedliche Synapsenstärken an den jeweiligen Neuronen. (vgl. Spitzer 2002 S. 80)

Neurobiologisch betrachtet bedeutet Lernen, dass Inputs Neuronen aktivieren und aufgrund mehrfacher Aktivierung die Leitungen zwischen den Neuronen (Synapsen) wachsen, um die vermehrte Belastung besser bewältigen zu können. Je intensiver oder häufiger ein Inhalt als Input aufgenommen wird, desto deutlicher hinterlässt er eben solche Spuren im Gedächtnis in Form der verstärkten Verbindungen zwischen den Neuronen. (vgl. Spitzer 2002 S. 6) Wenn Lernen stattfindet, ändern sich die Stärken einiger Synapsen, allerdings sind Neuronen so aufgebaut, dass sich die synaptischen Verbindungen nur langsam ändern. (vgl. Spitzer 2002 S. 75) Daher ist es für einen nachhaltigen Lernerfolg unbedingt erforderlich, den Inhalt mehrfach zu wiederholen und auf immer abwechselnde Arten dem Gehirn / Neuronen zu präsentieren, denn nur so können die Synapsen und Neuronen entsprechende Repräsentationen entwickeln. Durch die bereits vorhandenen Repräsentationen wird es dem Gehirn ermöglicht, eine Zuordnungssystematik zu entwickeln. Damit wird unser Gehirn zu einer „Regelextraktionsmaschine“ (Spitzer 2002, S. 75) Diese benötigten Kategorien und Regeln, nach denen das Gehirn bewertet, sind also selbst erlernt worden. Solche Regeln können durch die Erziehung, die Umwelt und viele weitere Faktoren entstehen, die auf ein sich entwickelndes Gehirn einwirken. Damit bestimmen bereits gelernte Inhalte das weitergehende Lernen und ermöglichen die Verarbeitung neuer Inputs. Die bereits gelernten Inhalte bilden Kategorien aus, an denen neue Inputs bemessen und entsprechend zugeordnet werden. Daraus folgt, dass bereits Gelerntes, sei es Wissen oder Verhaltensweisen, das Lernen neuer Informationen nicht nur inhaltlich sondern auch neuronal beeinflusst. Sind ganz bestimmte Sachverhalte, Verhaltensweisen oder Informationen neuronal verankert, so bestimmen diese die weitere Art der Inputbewältigung und der neuronalen Repräsentation. (vgl. Spitzer 2002, S. 239ff) Dies heißt allerdings nicht, dass nichts Neues mehr gelernt werden kann, sondern, dass es bestimmte Pfade beziehungsweise Repräsentationen gibt die stärker ausgeprägt sind als andere. Diese Stärken, also vornehmlich benutzte Repräsentationen oder dicksten Synapsen, stammen aus der Entwicklung und dem bisher Gelernten, beziehungsweise bisher verarbeiteten Inputs. Entwicklung heißt also eine Prägung des Gehirns durch bisher Gelerntes. Erlebte und erlernte Regeln und Eindrücke prägen das Gehirn. Diese Eindrücke im Gehirn sind von Mensch zu Mensch unterschiedlich und bedingen seine Präferenzen im Hinblick auf die Darbietung gewisser neuer Inputs. Es lässt sich vermuten, dass vorhandene neuronale Repräsentationen eine Art von Lerntyp bedingen. Ein fundierter wissenschaftlicher Beweis hierfür steht jedoch noch aus.

2.1.3.2. Psychologie

Die klassischen psychologischen Theorien des Behaviorismus und des Kognitivismus haben nur mittelbaren Einfluss auf die Theorien der Lerntypen.

Zusammenfassend lässt sich über den Behaviorismus sagen, dass seine Vertreter Lernen als Veränderung des Verhaltens sehen. Weiterhin nehmen sie an, dass jedes Verhalten an bestimmte Reize geknüpft ist. Diese Betrachtungsweise ist mit der Weiterentwicklung der behavioristischen Theorien verändert worden. Gerade im Bezug auf menschliches Verhalten ist eine reine Reiz-Reaktionskette ein recht oberflächliches Konstrukt. Heutzutage geht man von starken instinktiven aber auch soziobiologischen Einflüssen (vgl. Lefrancois 1986 S. 67ff) auf das Verhalten aus. Da aber Lerntypen die Informationsaufnahme und –abgabe beschreiben, sich also mit kognitiven Prozessen und nicht mit Prozessen des Verhaltens beschäftigen, treten die Theorien des Behaviorismus für dieses Betrachtungsfeld in den Hintergrund.

Der Kognitivismus befasst sich mehr mit Wissen oder Kognition und weniger mit beobachtbaren Verhalten, wie Reizen und Reaktionen. Wesentliche Punkte des Kognitivismus sind, dass jedes Verhalten zielgerichtet ist und das Lernen sich nicht nur aus Reizen sondern vor allem aus Erwartungen gegenüber der Zielerreichung bestimmt. Diese Erwartungen können als Kognition oder „kognitive Landkarte“, dieser Begriff stammt aus Rattenversuchen, beschrieben werden (vgl. Lefrancois 1986, S. 106). Sehr wesentlich für die Lerntypentheorien ist Bruners Lerntheorie. Diese befasst sich mit Reiz- oder Erfahrungsinputs die zur Kategorisierung, Kodierung und dem Konzepterwerb dienen (vgl. dazu Lefrancois 1986, S. 109ff). Ein wesentlicher Punkt der Bruner’schen Theorie sind die in Kapitel 2.1.1. beschriebenen Repräsentationssysteme.

Eine ganzheitliche oder umfassende Theorie des Lernens, die Positionen des Behaviorismus und Kognitivismus mit einschließt, gibt es derzeit noch nicht. Integrierende Ansätze wie die von Robert Gagné (vgl. zusammenfassend Lefrancois 1986, S. 221) stellen jedoch einen ersten Schritt in diese Richtung dar.

Diese Grundlagen der heutigen Psychologie sind höchst interessant und können vor allem der Deutung von Aspekten des menschlichen Verhaltens dienen. Bis auf Bruners Repräsentations- oder Kategorisierungstheorien (vgl. Lefrancois 1986 S. 120) ist ihr Beitrag zu den Lerntypentheorien eher gering. Dies resultiert vor allem aus dem „von der Praxis – in die Praxis“ Ansatz des NLP oder der entsprechenden Weiterentwicklung durch Fleming.

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Details

Seiten
144
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783832493356
ISBN (Buch)
9783838693354
Dateigröße
1.3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v224455
Institution / Hochschule
Evangelische Hochschule Darmstadt, ehem. Evangelische Fachhochschule Darmstadt – Wirtschaft
Note
1,0
Schlagworte
lernen erwachsenenbildung weiterbildung angestellte vark

Autor

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Titel: Lerntypen und ihre Bedeutung für die Praxis der Personalentwicklung