Coaching als Lernmöglichkeit in der Erwachsenenbildung
Am Beispiel des Telekommunikationsunternehmens ONE GmbH
©2004
Diplomarbeit
186 Seiten
Zusammenfassung
Inhaltsangabe:Einleitung:
Eine immer größer werdende Zahl von Unternehmen in Österreich stellt Coaching zur Mitarbeiterführung und -motivation zur Verfügung. Es werden hierbei verschiedenste Methoden des Coachings angewandt, damit Gecoachte ihre Arbeit wieder motivierter und selbstständiger durchführen können. Viele dieser Methoden sind nicht unbedingt neu. Im US-amerikanischen Sport gibt es diese schon sehr lange. Aber welche Faktoren machen sie so gut?
Das Forschungsinteresse in dieser Arbeit gilt zunächst der Hinterfragung der Beweggründe eines Unternehmens für den Einsatz des kostenintensiven Instruments Coaching. Sind es nur auf den eigenen Vorteil bedachte Motive des Unternehmens oder sind es doch Mitarbeitern dienende Intentionen? Unter diesen Intentionen versteht der Autor u.a. Erleichterungen in der Arbeitsbewältigung, Erlernen von Selbstmotivation, etc. Coaching, von Mitarbeiterseite freiwillig gewählt, eröffnet neue Einsichten. Kann es losgelöst und befreit von beruflichen Notwendigkeiten sogar genossen werden?
Ziel dieser Arbeit wird vor allem die Erforschung der Notwendigkeit und des Nutzens von Coaching in Zusammenhang mit Lernen Erwachsener sein. Genauso wird die Kommunikation unter Berücksichtigung des Coachings beleuchtet.
Problemstellung:
Die Fragestellung wird sich in zwei Bereiche gliedern:
- Wie und in welche Lern- und Kommunikationsmodelle lässt sich der Coachingprozess eingliedern? Ziel dieser Forschungsfrage wird die Klärung der Frage sein, ob sich Coaching in Lern- und Kommunikationsmodelle eingliedern lässt und wenn ja, ob diese für die Erwachsenenbildung in Richtung von Lern- und Bildungsbedürfnissen Erwachsener förderlich sind.
- Inwieweit wirkt sich innerbetriebliches Coaching durch einen firmeninternen Coach auf die Bereitschaft, neue Ideen, die der Firma dienlich sind, einzubringen und wie wirkt sich Coaching auf die Corporate Identity von Costumer-Care-Mitarbeitern aus?
Auf die übergeordnete Forschungsfrage gründen sich die Hypothesen.
Gang der Untersuchung:
Zu Beginn dieser Arbeit steht die Abhandlung des Themas Lernen, da Lernen Erwachsener als zentrales, funktionales Element im Coachingprozess erachtet und somit auch der Bezug zur Erwachsenenbildung evident wird.
Zu Beginn wird der Lernbegriff beschrieben, bevor auf die Besonderheiten des Lernens und dabei im speziellen des Lernens Erwachsener eingegangen wird. Nachdem die in dieser Arbeit erfassten Coachings von einem firmeninternen Coach […]
Eine immer größer werdende Zahl von Unternehmen in Österreich stellt Coaching zur Mitarbeiterführung und -motivation zur Verfügung. Es werden hierbei verschiedenste Methoden des Coachings angewandt, damit Gecoachte ihre Arbeit wieder motivierter und selbstständiger durchführen können. Viele dieser Methoden sind nicht unbedingt neu. Im US-amerikanischen Sport gibt es diese schon sehr lange. Aber welche Faktoren machen sie so gut?
Das Forschungsinteresse in dieser Arbeit gilt zunächst der Hinterfragung der Beweggründe eines Unternehmens für den Einsatz des kostenintensiven Instruments Coaching. Sind es nur auf den eigenen Vorteil bedachte Motive des Unternehmens oder sind es doch Mitarbeitern dienende Intentionen? Unter diesen Intentionen versteht der Autor u.a. Erleichterungen in der Arbeitsbewältigung, Erlernen von Selbstmotivation, etc. Coaching, von Mitarbeiterseite freiwillig gewählt, eröffnet neue Einsichten. Kann es losgelöst und befreit von beruflichen Notwendigkeiten sogar genossen werden?
Ziel dieser Arbeit wird vor allem die Erforschung der Notwendigkeit und des Nutzens von Coaching in Zusammenhang mit Lernen Erwachsener sein. Genauso wird die Kommunikation unter Berücksichtigung des Coachings beleuchtet.
Problemstellung:
Die Fragestellung wird sich in zwei Bereiche gliedern:
- Wie und in welche Lern- und Kommunikationsmodelle lässt sich der Coachingprozess eingliedern? Ziel dieser Forschungsfrage wird die Klärung der Frage sein, ob sich Coaching in Lern- und Kommunikationsmodelle eingliedern lässt und wenn ja, ob diese für die Erwachsenenbildung in Richtung von Lern- und Bildungsbedürfnissen Erwachsener förderlich sind.
- Inwieweit wirkt sich innerbetriebliches Coaching durch einen firmeninternen Coach auf die Bereitschaft, neue Ideen, die der Firma dienlich sind, einzubringen und wie wirkt sich Coaching auf die Corporate Identity von Costumer-Care-Mitarbeitern aus?
Auf die übergeordnete Forschungsfrage gründen sich die Hypothesen.
Gang der Untersuchung:
Zu Beginn dieser Arbeit steht die Abhandlung des Themas Lernen, da Lernen Erwachsener als zentrales, funktionales Element im Coachingprozess erachtet und somit auch der Bezug zur Erwachsenenbildung evident wird.
Zu Beginn wird der Lernbegriff beschrieben, bevor auf die Besonderheiten des Lernens und dabei im speziellen des Lernens Erwachsener eingegangen wird. Nachdem die in dieser Arbeit erfassten Coachings von einem firmeninternen Coach […]
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
ID 8883
Themel, Christoph: Coaching als Lernmöglichkeit in der Erwachsenenbildung -
Am Beispiel des Telekommunikationsunternehmens ONE GmbH
Hamburg: Diplomica GmbH, 2005
Zugl.: Universität Wien, Diplomarbeit, 2004
Dieses Werk ist urheberrechtlich geschützt. Die dadurch begründeten Rechte,
insbesondere die der Übersetzung, des Nachdrucks, des Vortrags, der Entnahme von
Abbildungen und Tabellen, der Funksendung, der Mikroverfilmung oder der
Vervielfältigung auf anderen Wegen und der Speicherung in Datenverarbeitungsanlagen,
bleiben, auch bei nur auszugsweiser Verwertung, vorbehalten. Eine Vervielfältigung
dieses Werkes oder von Teilen dieses Werkes ist auch im Einzelfall nur in den Grenzen
der gesetzlichen Bestimmungen des Urheberrechtsgesetzes der Bundesrepublik
Deutschland in der jeweils geltenden Fassung zulässig. Sie ist grundsätzlich
vergütungspflichtig. Zuwiderhandlungen unterliegen den Strafbestimmungen des
Urheberrechtes.
Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in
diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme,
dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei
zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften.
Die Informationen in diesem Werk wurden mit Sorgfalt erarbeitet. Dennoch können
Fehler nicht vollständig ausgeschlossen werden, und die Diplomarbeiten Agentur, die
Autoren oder Übersetzer übernehmen keine juristische Verantwortung oder irgendeine
Haftung für evtl. verbliebene fehlerhafte Angaben und deren Folgen.
Diplomica GmbH
http://www.diplom.de, Hamburg 2005
Printed in Germany
M
AG
. C
HRISTOPH
T
HEMEL
Persönliche Daten
Adresse
Geburtsdaten: 22. April 1979, Judenburg
Staatsbürgerschaft: Österreich
Familientand: ledig
Zivildienst: abgeleistet (1998-1999)
Staudgasse 91/21, 1180 Wien
0650/95 68 598
christoph.themel@gmx.at
A
USBILDUNGSWEG
2004 laufend Doktoratsstudium: Politikwissenschaft
Universität Wien
Dissertationsthema: ,,Maßnahmen der ungarischen Regierung zur Förde-
rung des Europabewusstseins vor dem EU-Plebiszit 2003 unter besonde-
rer Berücksichtigung der Öffentlichkeitsarbeit"
voraussichtliche Promotion: Oktober 2005
2004 2004 Postgradualer Wirtschaftslehrgang
Andrássy Gyula Budapesti Német Nyelvü Egyetem
Budapest, Ungarn
Abschluss: 30.12.2004
1999 2004 Diplomstudium: Bildungswissenschaft
Universität Wien
Diplomarbeitsthema: ,,Coaching als Lernmöglichkeit in der Erwachsenen-
bildung am Beispiel des Telekommunikationsunternehmens
ONE GmbH"
Sponsion: 17.06.2004
1993 1998 Reife- und Diplomprüfung: BAKI-Judenburg
Judenburg
Matura: 09.06.1998
B
ERUFLICHER
W
ERDEGANG
2005 - laufend Projektbezogener Mitarbeiter
Österreichische Gesellschaft für Politikberatung, 1230 Wien
· Arbeitsschwerpunkte: Osteuropaforschung, EU, Arbeitsmarkt
2003 - laufend Projektleiter-Assistent, Junior Consultant, Trainer
ibis acam GmbH, 1020 Wien
· Projekt-Management
· Junior-Consultant für den strategischen Aufbau der ungarischen
Tochterfirma (seit 02/05)
· Recruiting
· Personalentwicklung
· Trainingspläneerstellung
· Coaching
· Planung der laufenden Personaleinsätze
· Weiterbildung der Mitarbeiter
2000 bis 2002 Kellner, Barkeeper
The Sly and Arny Restaurant & Bar, 1090 Wien
· Gästebetreuung
· Food & Beverage
· Personaladministration
· laufende Abrechnungen
1999 bis 2000 Telefoninterviewer
Marktforschungsinstitut Fessel GfK, 1030 Wien
· Outbound
· Telefonmarketing
· Handling von Complaint Calls
· Berichtwesen
F
REMDSPRACHKENNTNISSE
Englisch sehr gut in Wort und Schrift
Auslandsaufenthalte in Brighton, Worthing, London
Ungarisch durchschnittlich
Studienaufenthalt und beruflich in Budapest
Italienisch Grundkenntnisse
Russisch Grundkenntnisse
EDV-K
ENNTNISSE
Microsoft Office sehr gut
SPSS, Atlas TI gut
Adobe Photoshop gut
B
ESONDERE
F
ÄHIGKEITEN UND
F
ERTIGKEITEN
Weiterbildungen
· Kommunikations- und Verhandlungstrainingslehrgänge
· Sprecherausbildung
· Trainer-Basisausbildung
Sonstiges
· Projekt - Management
· Empirische Sozialforschung
· Marktforschung
· Personalführung
· Volkswirtschaftliche Kenntnisse
· Arbeitsrechtkenntnisse
· Führerschein Klasse B
Kurzzusammenfassung/Abstract
Seite II
Zusammenfassung
Den Untersuchungsgegenstand dieser Diplomarbeit stellte das firmeninterne Coa-
ching der Costumer-Care-Mitarbeiter der ,,ONE GmbH" an den Standorten Wien
und Wiener Neustadt dar, wobei der Autor ständig den Bezug zur Erwachsenen-
bildung herstellte und damit bewusst einen Gegenpol zur Betrachtung aus wirt-
schaftlicher Perspektive herstellen wollte.
Der erste Teil dieser Arbeit umfasste eine theoretische Abhandlung der Themen
,,Lernen Erwachsener", ,,Coaching" und ,,Kommunikation in Coachingprozessen".
Der theoretische Hintergrund, auf den der Autor seine nachfolgende empirische
Untersuchung aufbaut, ist das Modell des Selbstgesteuerten Lernens und die
kommunikativen Elemente des Coachingprozesses werden aus dem Blickwinkel
des Sender-Empfängers nach SHANNON-WEAVER bzw. in der Weiterführung
nach BADURA dargestellt.
Die empirische Untersuchung in dieser Arbeit diente der Falsifizierung der Hypo-
thesen:
a) wenn innerbetriebliches Coaching durch einen firmeninternen Coach bei
Costumer-Care-Mitarbeitern durchgeführt wird, dann ist die Bereitschaft
der Mitarbeiter, selbst Ideen zu entwickeln, die der Firma nützen, höher,
b) wenn innerbetriebliches Coaching durch einen firmeninternen Coach bei
Costumer-Care-Mitarbeitern durchgeführt wird, dann bildet sich die Corpo-
rate Identity seitens der Mitarbeiter zum Unternehmen stärker aus,
c) wenn innerbetriebliches Coaching durch einen firmeninternen Coach bei
Costumer-Care-Mitarbeitern durchgeführt wird, dann steigt die Leistungsfä-
higkeit dieser Mitarbeiter und
d) wenn innerbetriebliches Coaching durch einen firmeninternen Coach bei
Costumer-Care-Mitarbeitern durchgeführt wird, dann steigt Corporate Be-
haviour unter den Mitarbeitern.
Mittels eines standardisierten Fragebogens der durch die Methode der quantitati-
ven Sozialforschung ausgewertet wurde, konnten die Hypothesen a), c) und d)
nicht falsifiziert werden. Die Hypothese b) wurde eindeutig falsifiziert.
Abstract
The objective of this diploma thesis is the investigation of the in-house coaching of
Costumer-Care-Employees from the Austrian mobile-telecommunication-network-
provider "ONE GmbH" at their locations in Vienna and Wiener Neustadt. The aim
of the author is to establish a constant connex to andragogy to create an antipole
to the common economic point of view regarding this subject.
The first part of this paper comprises a theoretical discourse of the topics "learning
of adults", "coaching" and "communication in coaching processes". The theoretical
Kurzzusammenfassung/Abstract
Seite III
background on which the author is building his empirical research, is the model of
self-directed learning; communicative elements of coaching processes are associ-
ated with the sender-receiver-model by SHANNON-WEAVER respectively the
continuation by BANDURA.
The falsification of the following hypotheses is attempted in the empirical examina-
tion:
a) if in-house coaching is carried out by a company coach, then the willing-
ness of the employees to develop new ideas compatible with the company
goals, is higher,
b) if in-house coaching is carried out by a company coach, then corporate
identity to the company, is higher,
c) if in-house coaching is carried out by a company coach, then productivity of
these employees, is higher,
d) if in-house coaching is carried out by a company coach, then corporate be-
haviour among employees, is higher.
Hypotheses a), c) and d) could not be falsified evaluating a standardised ques-
tionnaire using the methods of quantitative social research. With the same method
of examination hypothesis b) could be falsified.
Seite IV
Inhaltsverzeichnis
Vorwort...VIII
1
Einleitung... 1
2
Lernen Erwachsener... 5
2.1 Definition Erwachsenenbildung... 5
2.2 Besonderheiten des Lernens Erwachsener ... 7
2.3 Lernmotivation Erwachsener... 9
2.4 Determinanten der Lernfähigkeit bei Erwachsenen ... 16
2.4.1 Lernpsychologische Erkenntnisse für Erwachsene ... 20
2.5 Lernräume... 22
2.6 Lehr- und Lernvereinbarungen... 23
2.7 Selbstgesteuertes Lernen ... 24
2.7.1 Neue Lernformen ... 30
2.7.2 Merkmale neuer Lernformen ... 31
2.8 Erwachsenenbildung als Spannungsfeld zwischen den
Bildungsbedürfnissen Erwachsener und den wirtschaftlichen
Anforderungen ... 32
2.9 Zusammenfassung ... 34
3
Coaching... 36
3.1 Die Geschichte und Entwicklung des Coachingbegriffs ... 37
3.2 Definition des Einzelcoachings ... 43
3.2.1 Problembereiche bei Einzelcoachings... 45
3.2.2 Imageaspekte von Einzelcoachings ... 46
3.3 Interner vs. Externer Coach ... 50
3.3.1 Eigenschaften des internen Coachs:... 50
3.3.2 Eigenschaften des externen Coachs... 54
3.4 Indikationen für Coaching ... 55
3.4.1 Systematisierung der Anlässe von Coaching ... 56
Seite V
3.5 Anlassklärung, Kontaktaufnahme und Voraussetzungen
des Gecoachten... 58
3.5.1 Voraussetzung zur Verwendung von Coaching
in Unternehmen... 60
3.6 Ablauf eines Coachings ... 61
3.6.1 Erstgespräch ... 62
3.6.2 Vertragsabschluss... 62
3.6.3 Klärung der Ausgangssituation ... 63
3.6.4 Zielbestimmung... 64
3.6.5 Interventionen ... 66
3.6.6 Evaluation ... 74
3.6.7 Abschluss... 74
3.7 Begriffsdefinitionen ... 75
3.7.1 Corporate Identity... 75
3.7.2 Corporate Behaviour ... 77
3.7.3 Leistungsfähigkeit ... 77
3.8 Zusammenfassung ... 77
4
Kommunikation in Coachingprozessen... 80
4.1 Definition Kommunikation ... 80
4.2 Bedingungen in der Kommunikation und die Beeinflussung
durch das Nachrichtenquadrat ... 81
4.2.1 Kommunikation als Signalübertragung... 84
4.3 ,,Man kann nicht
nicht
kommunizieren oder die Unmöglichkeit,
nicht zu kommunizieren" ... 88
EXKURS: Besonderheiten der Kommunikation
in Bildungsveranstaltungen ... 91
4.4 Feedback ... 93
4.4.1 Das Johari- Fenster... 93
4.4.2 Feedbackregeln und Inhalte... 95
4.5 Umgang mit Killerphrasen... 97
4.6 Zusammenfassung ... 99
Seite VI
5
Unternehmensstruktur ,,ONE GmbH" ... 101
5.1 Aufbau des Unternehmens ONE GmbH ... 101
5.2 Aufgaben und Ziele der Quality Coaches bei ONE ... 102
5.3 Ablauf eines Coachings für Costumer-Care-Mitarbeiter... 103
6
Quantitative Untersuchung im Telekommunikationsunternehmen
,,ONE GmbH"... 104
6.1 Befragung ... 104
6.1.1 Kriterien der Wissenschaftlichkeit ... 105
6.2 Hypothesen... 106
6.3 Schriftliche Befragung... 107
6.3.1 Fragebogenstrategie ... 108
6.3.2 Sind Antworten Fakte oder Artefakte?... 112
7
Empirische Studie im Telekommunikationsunternehmen
,,ONE GmbH"... 114
7.1 Aufbau und Beschreibung des Fragebogens ... 114
7.2 Auswertung der Untersuchung der
2
-Test (Chi-Quadrat-Test) ... 117
7.3 Stichprobenbeschreibung ... 119
7.4 Statistische Interpretation der Befragung der
Costumer-Care-Mitarbeiter bei der ,,ONE GmbH" ... 127
7.4.1 Chi-Quadrat-Berechnungen der Fragen 1-3... 127
7.4.2 Chi-Quadrat-Berechnungen der Fragen 4-7... 130
7.4.3 Chi-Quadrat-Berechnungen der Fragen 8-10... 134
7.4.4 Chi-Quadrat-Berechnungen der Fragen 11-14... 138
7.5 Zusammenfassung ... 141
8
Resümee ... 144
9
Literaturverzeichnis... 149
9.1 Onlinequellenverzeichnis: ... 156
10
Anhang... i
10.1 Abbildungsverzeichnis ... i
Seite VII
10.2 Tabellenverzeichnis ...vi
10.3 Abkürzungsverzeichnis ... viii
10.4 Fragebogen...ix
Vorwort
Seite VIII
Vorwort
Zu dieser Arbeit motiviert wurde ich, durch meine berufliche Tätigkeit als Job-
Coach und Seminarleiter, v.a. aber durch den Themenschwerpunkt Erwachse-
nenbildung meines Pädagogikstudiums.
Mein Interesse am Aus- und Weiterbildungssystem ergibt sich aus meiner Einbin-
dung in die Strukturen von zwei verschiedenen Erwachsenenbildungsinstituten,
das ist einerseits ,,ibis acam GmbH Institut für berufsbezogene Information und
Schulung" und andererseits ,,Venetia Institut für Erwachsenenbildung" in Wien,
sowie durch meine eigene berufliche Fortbildung, im Rahmen dieser Tätigkeiten.
Aus- und Weiterbildung stellt einen integralen Bestandteil unserer persönlichen
Entwicklung dar und somit kann auch von einem lebenslangen Lernprozess ge-
sprochen werden. Da durch Lernen die Funktionalität jeder Gesellschaft verändert
und zugleich auch stabilisiert wird, ist es mir ein besonderes Anliegen, Aus- und
Weiterbildung auch im Titel meiner Arbeit extra hervorzuheben. Mit dieser Auffas-
sung versuchte ich diese Diplomarbeit im Bereich der Aus- und Weiterbildung v.a.
in wirtschaftlich orientierten Unternehmen gerecht zu werden.
Diese Arbeit soll, meinen Interessen folgend, einen Einblick in die Entwicklung des
Coachings und damit einer Möglichkeit für Weiterbildungsprozesse der Erwachse-
nenbildung am Beispiel des Telekommunikationsunternehmens ,,ONE GmbH"
geben.
Weiters habe ich mich dafür entschieden, eine männliche Schreibweise zu ver-
wenden, um eine bessere Lesbarkeit dieser Diplomarbeit zu gewährleisten. Zu
beachten gilt jedoch, dass damit Frauen und Männer gleichermaßen beschrieben
werden.
Vorwort
Seite IX
Dieser Arbeit möchte ich meinen Dank an folgende Personen vorausschicken:
Meinen Eltern, die mir nicht nur durch ihre finanzielle Unterstützung dieses Studi-
um ermöglicht haben, sondern auch durch ihre emotionale Zuwendung erlaubt
haben, mich sowohl persönlich als auch beruflich weiterzuentwickeln.
OR. Dr. Guido Heintel, welcher mir mit seinem wissenschaftlichem Rat beistand
und mit sehr viel Engagement zur Fertigstellung dieser Arbeit beitrug.
Univ. Doz. Dr. Gabriele Khan, welche mir durch ihre Unterstützung bei der quanti-
tativen Untersuchung mit sehr hohem Engagement zur Seite stand.
Dem Telekommunikationsunternehmen ,,ONE GmbH" und hierbei insbesondere
Mag. Eva Rechberg und Christoph Turba, die mir diese quantitative Untersuchung
ermöglicht haben.
Wolfgang J. Just, der mich bei der vorliegenden Arbeit sehr intensiv unterstütze
und das Korrekturlesen übernommen hat.
Einleitung
Seite 1
1 Einleitung
Eine immer größer werdende Zahl von Unternehmen in Österreich stellt Coaching
zur Mitarbeiterführung und -motivation zur Verfügung.
Es werden hierbei verschiedenste Methoden des Coachings angewandt, damit
Gecoachte ihre Arbeit wieder motivierter und selbstständiger durchführen können.
Viele dieser Methoden sind nicht unbedingt neu. Im US-amerikanischen Sport gibt
es diese schon sehr lange. Aber welche Faktoren machen sie so gut?
Das Forschungsinteresse in dieser Arbeit gilt zunächst der Hinterfragung der Be-
weggründe eines Unternehmens für den Einsatz des kostenintensiven Instruments
,,Coaching". Sind es nur auf den eigenen Vorteil bedachte Motive des Unterneh-
mens oder sind es doch Mitarbeitern dienende Intentionen? Unter diesen Intentio-
nen versteht der Autor u.a. Erleichterungen in der Arbeitsbewältigung, Erlernen
von Selbstmotivation, etc.
Coaching, von Mitarbeiterseite freiwillig gewählt, eröffnet neue Einsichten. Kann
es losgelöst und befreit von beruflichen Notwendigkeiten sogar genossen
werden?
Ziel dieser Arbeit wird vor allem die Erforschung der Notwendigkeit und des Nut-
zens von Coaching in Zusammenhang mit Lernen Erwachsener sein. Genauso
wird die Kommunikation unter Berücksichtigung des Coachings beleuchtet.
Die Fragestellung wird sich in zwei Bereiche gliedern:
1.) Wie und in welche Lern- und Kommunikationsmodelle lässt sich der Coa-
chingprozess eingliedern?
Ziel dieser Forschungsfrage wird die Klärung der Frage sein, ob sich Co-
aching in Lern- und Kommunikationsmodelle eingliedern lässt und wenn
Einleitung
Seite 2
ja, ob diese für die Erwachsenenbildung in Richtung von Lern- und Bil-
dungsbedürfnissen Erwachsener förderlich sind.
2.) Inwieweit
wirkt
sich
innerbetriebliches Coaching durch einen firmeninter-
nen Coach auf die Bereitschaft, neue Ideen, die der Firma dienlich sind,
einzubringen und wie wirkt sich Coaching auf die Corporate Identity von
Costumer-Care-Mitarbeitern aus?
Auf die übergeordnete Forschungsfrage gründen sich die Hypothesen.
Die inhaltliche Vorgansweise lässt sich wie folgt beschreiben:
Zu Beginn dieser Arbeit steht die Abhandlung des Themas Lernen, da Lernen
Erwachsener als zentrales, funktionales Element im Coachingprozess erachtet
und somit auch der Bezug zur Erwachsenenbildung evident wird.
Zu Beginn wird der Lernbegriff beschrieben, bevor auf die Besonderheiten des
Lernens und dabei im speziellen des Lernens Erwachsener eingegangen wird.
Nachdem die in dieser Arbeit erfassten Coachings von einem firmeninternen Co-
ach durchgeführt wurden, ist eine detaillierte Begriffsdefinition von firmeninternen
Coachs notwendig. Dies geschieht im dritten Kapitel. Zusammenhänge zwischen
Coaching und der Erwachsenenbildung bzw. der Pädagogik werden laufend her-
gestellt, um dem Thema dieser Diplomarbeit gerecht zu werden. Den Abschluss
des ersten Teils dieser Arbeit bildet das Kapitel Kommunikation. Da Lernen ohne
Kommunikation nicht stattfinden kann, werden Kommunikationsmodelle in Zu-
sammenhang mit dem erwachsenenbildnerischen Vorgang des Coachingprozes-
ses, gestellt.
Den zweiten Teil dieser Arbeit bildet eine Untersuchung mittels quantitativer Sozi-
alforschung. Ziel wird es sein, die Forschungsfrage ,,Inwieweit wirkt sich innerbe-
triebliches Coaching durch einen firmeninternen Coach auf die Bereitschaft, neue
Ideen, die der Firma dienlich sind, einzubringen, wie wirkt sich Coaching auf die
Corporate Identity von Costumer-Care-Mitarbeitern aus?" zu beantworten.
Einleitung
Seite 3
Die Methode zur Beantwortung dieser Forschungsfrage und möglichen Falsifizie-
rung der folgenden Hypothesen,
a) wenn innerbetriebliches Coaching durch einen firmeninternen Coach bei
Costumer-Care-Mitarbeitern durchgeführt wird, dann ist die Bereitschaft
der Mitarbeiter, selbst Ideen zu entwickeln, die der Firma nützen, höher,
b) wenn innerbetriebliches Coaching durch einen firmeninternen Coach bei
Costumer-Care-Mitarbeitern durchgeführt wird, dann bildet sich die Corpo-
rate Identity seitens der Mitarbeiter zum Unternehmen stärker aus,
c) wenn innerbetriebliches Coaching durch einen firmeninternen Coach bei
Costumer-Care-Mitarbeitern durchgeführt wird, dann steigt die Leistungsfä-
higkeit dieser Mitarbeiter und
d) wenn innerbetriebliches Coaching durch einen firmeninternen Coach bei
Costumer-Care-Mitarbeitern durchgeführt wird, dann steigt Corporate Be-
haviour unter den Mitarbeitern,
umfasst eine quantitative Untersuchung mittels Fragebögen. Zuerst wird eine
Analyse der Inhalte und der Ziele des Coachings bei ,,ONE GmbH" durch Befra-
gung der Coaches bzw. durch deren Unterlagen, durchgeführt. Anhand dieser und
der Hypothesen werden die Fragen des Fragebogens entwickelt.
Dieser wird vom Verfasser der Arbeit ausgegeben. Um eine unbefangene Beant-
wortung zu gewährleisten, werden die ausgefüllten Fragebögen nicht an die ,,ONE
GmbH" weitergeleitet, sondern bleiben beim Verfasser dieser Arbeit. Die Beant-
wortung erfolgt anonym durch die Mitarbeiter des Costumer-Care-Bereichs. Da-
nach werden die Ergebnisse der Untersuchung ausgewertet und interpretiert. Eine
mögliche Falsifizierung der Hypothesen folgt im Anschluss.
Eine Unterscheidung zwischen firmeninternen und firmenexternen Coaches ist
unerlässlich, da bei diesen Formen Unterschiede in der Arbeitsweise festgestellt
werden können. Da bei der ,,ONE GmbH" mit einem firmeninternen Coach gear-
beitet wird, beziehen sich auch die Hypothesen auf einen solchen.
Einleitung
Seite 4
Im Resümee werden die beiden Forschungsfragen noch einmal zusammenfas-
send mit den Ergebnissen der quantitativen Untersuchung gegenübergestellt.
Genauso wird eine Zusammenfassung des theoretischen Teils dieser Diplomarbeit
incl. Ausblick der Erwachsenenbildung gegeben. Mögliche offene Fragen werden
im Anschluss behandelt.
Lernen Erwachsener
Seite 5
2 Lernen
Erwachsener
2.1 Definition
Erwachsenenbildung
Zu Beginn dieses Kapitels soll nach dem ,,Lexikon. Wissenswertes über die Er-
wachsenenbildung"
1
, die Erwachsenenbildung definiert werden:
,,Grundsätze, die die Erwachsenenbildung und das Handeln von Kursleitern
und Bildungsplanern bedingen. Eine der grundlegenden Leitideen der Er-
wachsenenbildung ist die Freiwilligkeit. Die Teilnehmer bestimmen in der
Regel darüber, an welchen Kursen sie teilnehmen, und wann sie diese be-
enden. Natürlich besteht ein vielschichtiges Netz aus Motiven, die sowohl
aus der eigenen Person als auch aus der Umwelt kommen können. Die letzt-
endliche Entscheidung zu einer Teilnahme an Bildungsangeboten trifft jedoch
jeder Einzelne für sich selbst. Um unter verschiedenen Angeboten auswäh-
len zu können, also Wahlfreiheit zu haben, muss sichergestellt sein, dass ein
weitgefächertes Bildungsprogramm, [...] verfügbar ist.
Erwachsenenbildung zeichnet sich weiter aus durch erwachsenengerechte
Lehr- und Lernformen, die die Teilnehmer als ernstzunehmende Personen im
Bildungsprozess ansehen. Dazu gehört auch der partnerschaftliche Umgang
zwischen allen am Kursgeschehen Beteiligten. Die Teilnehmerorientierung
sichert, dass die Bedürfnisse der Lernenden den Bildungsprozess bedingen,
die Inhalte sich an ihrer Lebenssituation orientieren und somit Praxisbezug
und Sinnbezug gewährleistet sind. Die Teilnehmer übernehmen zunehmend
Verantwortung für ihren Lernprozess. Selbstbestimmung der Teilnehmer im
Bildungsgeschehen und darüber hinaus auch in anderen Bezügen des ge-
sellschaftlichen Lebens wird unterstützt und gestärkt."
2
Zusammenfassend kann also gesagt werden, dass sich die Erwachsenenbildung
durch das Handeln von Kursleitern und Bildungsplanern bedingt. Eine Freiwilligkeit
der Kursteilnehmer ist gegeben und sie können aus verschiedenen Angeboten
auswählen. Erwachsenengerechte Lehr- und Lernformen begreifen die Teilnehmer
als ernstzunehmende Personen, mit denen ein partnerschaftlicher Umgang ge-
pflegt werden soll.
1
LEXIKON. Wissenswertes über die Erwachsenenbildung: Erwachsenenbildung. Online im
WWW unter URL: http://www.111er.de/lexikon/inhalt.htm [30.04.2004]
2
LEXIKON. Wissenswertes über die Erwachsenenbildung: Definition Erwachsenenbildung.
Online im WWW unter URL: http://www.111er.de/lexikon/begriffe/prinzipi.htm#TOP
[30.04.2004]
Lernen Erwachsener
Seite 6
Wie im nachfolgenden Kapitel Coaching (vgl. Kapitel 3 f) beschrieben, muss nach
MEUELER Erwachsenenbildung darauf ausgerichtet sein, den Menschen zu hel-
fen, sich selbst zu entwickeln. Sie muss dazu beitragen, dass der Mensch Fähig-
keiten entwickelt, sich selbsttätig in jede Richtung zu erweitern, zu lernen, klar zu
denken. Durch dieses Denken, Entscheiden und Handeln entwickelt sich das
Bewusstsein des Menschen und seine Fähigkeit zum Vollzug verschiedener Tä-
tigkeiten.
3
,,[...] Erwachsenenbildung wird also Veränderungen in den Menschen und in der
Gesellschaft hervorrufen oder fördern[...]. [...] außerdem aber bedeutet dies, daß
Erwachsenenbildung das ganze Leben umfaßt und auf dem aufbauen muß, was
bereits existiert. [...] Erwachsenenbildung schließt alles ein, was die Verständnis-
fähigkeit der Menschen erweitert, was sie aktiviert und was ihnen hilft, ihre eige-
nen Entscheidungen zu treffen sowie diese Entscheidungen selbständig auszufüh-
ren [...]."
4
Ein zentraler Gegenstand, der von der Erwachsenenbildung beleuchtet wird, ist
das Lernen Erwachsener.
Wenn von Lernen gesprochen wird, wird damit primär das Lernen im Kindes- und
Jugendalter verbunden. Lernen kann und soll auch in den späteren Lebensphasen
stattfinden.
Immer mehr Lern- und Bildungsangebote auch für Erwachsene führen dazu, dass
Erwachsenenbildung an Bedeutung gewinnt.
5
Ein zentraler Forschungsgegenstand der Erwachsenenbildung dieser Disziplin
bilden die ,,Besonderheiten des Lernens Erwachsener" und deshalb beschäftigt
sich nachfolgendes Kapitel mit dieser Theorie.
3
Vgl. MEUELER, E.:
Erwachsene lernen: Beschreibung, Erfahrung, Anstöße
.- Stuttgart: Klett-
Cotta, 5. veränd.Aufl. 1988, S. 64
4
ebendieser, S. 65 f
5
Vgl. LENZ, W.:
Grundlagen der Erwachsenenbildung
.- Stuttgart: Verlag Kohlhammer, 1979
Lernen Erwachsener
Seite 7
2.2 Besonderheiten des Lernens Erwachsener
Nach WEINBERG
6
werden die Lerninhalte in der Erwachsenenbildung immer mit
dem Aspekt der Verwendbarkeit gleichgesetzt. Die Lerngründe Erwachsener sind
aber sehr vielfältig.
7
Erwachsene entscheiden im Gegensatz zu Schülern, die in der Schule lernen
müssen, meist selbst, ob sie und warum sie lernen. Außerdem entscheiden sich
Erwachsene meist freiwillig, ob sie lernen wollen oder nicht genauso auch in
Bezug auf Angebote in der Erwachsenenbildung, ob sie diese annehmen möchten
oder nicht. Sie müssen wissen, warum sie lernen wollen und wie sie Lernwünsche
und ziele beeinflussen und steuern können.
Erwachsene haben meist die Möglichkeit zu entscheiden, auf welchen Wegen sie
lernen möchten. Jedoch ist nicht jeder Lernweg für die Erreichung eines jeden
Lernzieles geeignet. Es kann nicht nur auf einem Weg gelernt werden, sondern es
können auch mehrere Lernwege gleichzeitig genutzt werden, wodurch die jeweili-
gen Vorteile miteinander verbunden werden können.
8
Erwachsene suchen auch eine Kombination von Lernwegen, die zu ihrer individu-
ellen Situation passt. Die gesamte Lernsituation und auch die Lernzeit kann von
Erwachsenen im Idealfall selbst bestimmt werden. Auf Grund der meist vorherr-
schenden Freiwilligkeit des Lernens Erwachsener und der gegebenen Entschei-
dungsfreiheit, werden die angestrebten Ziele erreicht und als zufriedenstellendes
Resultat erlebt, und die erzielten Lernerfolge motivieren zu weiterem Lernen.
9
Nachdem aber das weitverbreitete Vorurteil herrscht, dass Kinder und Jugendliche
leichter lernen als Erwachsene, soll diesem hiermit argumentativ entgegnet wer-
den.
6
WEINBERG, J.:
Einführung in das Studium der Erwachsenenbildung.-
Bad Heilbrunn: Kohl-
hammer, 1976 (überarbeitete Neuauflage)
7
Vgl. ebendieser
8
Vgl. KUGEMANN, W., F.:
Lerntechniken für Erwachsene
.-Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt,
1999, S. 10 11
9
Vgl. ebendieser S. 115
Lernen Erwachsener
Seite 8
Erwachsene haben keinerlei Abbau der psychischen und geistigen Fähigkeiten mit
zunehmendem Alter, denn die Lernfähigkeit bleibt bis ins hohe Alter erhalten und
in jedem Alter ist ein Neubeginn möglich.
Der Begriff ,,Lernfähigkeit" ist ein Konstrukt, mit dem die Merkmale eines Indivi-
duums beschrieben werden, die eine Vorhersage seines Erfolges in Lernsituatio-
nen mit bestimmter Wahrscheinlichkeit erlauben. Insgesamt werden damit alle
Fähigkeiten (künstlerische, intellektuelle, motorische usw.) einer Person bezeich-
net.
10
Die Lernfähigkeit ergibt sich aus einem komplizierten Wechselspiel zwischen den
angeborenen Anlagen und den Prozessen der aktiven Lebenstätigkeiten. Sie wird
beeinflusst von Entwicklungs-, Sozialisations- und Lernfaktoren, sowie dem histo-
rischen und sozialen Kontext der Person.
11
,,Auf die Lernfähigkeit wirken sich be-
sonders der Bildungsstand, die soziale Stellung im Beruf, der Lerntrainingstand
sowie die sozial bedingten Lernprozesse im Alltag aus."
12
Sie ist weiterhin abhän-
gig von der lebenslangen Neugier auf Neues und Unbekanntes. Auch das Selbst-
vertrauen der Erwachsenen und ihr Anspruchsniveau, welches vor allem durch
gesellschaftliche Erwartungen und Rollenzuschreibungen geprägt wird, haben
einen Einfluss auf die Lernfähigkeit.
Fakt ist nur, dass sich Interessen, Stärken und Schwerpunkte bei Erwachsenen im
Laufe ihres Lebens verändern. Sie reagieren unterschiedlich auf Lebensereignis-
se, lernen im Normalfall daraus und entwickeln sich weiter. Sie lernen in der Regel
nicht so schnell, dafür kritischer, mehr auf praktischen Nutzen bedacht, ganzheitli-
cher, mehr von Erfahrung ausgehend und Verbindungen zum Lehrstoff suchend.
Sie erkennen damit Zusammenhänge und haben dadurch oft einen besseren
Überblick. Für Erwachsene ist es wichtig, dass sie ihren persönlichen Lernstil
kennen lernen und selbständig auch anwenden lernen.
13
10
Vgl. SCHWALFENBERG, G.:
Lernfähigkeit im Erwachsenenalter. In: Landesverband der
Volkshochschulen von Nordrhein-Westfalen. Hrsg.: Handbuch Weiterbildung.
(S.221-230). Pa-
derborn, 1994
11
Vgl. ebendiese, S. 222
12
NEUHÄUSER, H.:
Praxisfeld Erwachsenenbildung. In: Badry, Elisabeth et al. (Hrsg.): Studien-
bücher für soziale Berufe. Pädagogik.
(S. 337-348). 2. Auflage. Neuwied 1994, Luchterhand
Verlag, S. 343
13
Vgl. SCHRÄDER-NAEF, R.:
Lerntraining für Erwachsene.-
Weinheim: Beltz, 1999, 4. völlig
überarb. u. erw. Aufl., S. 20 f
Lernen Erwachsener
Seite 9
Da die Besonderheiten des Lernens Erwachsener eng mit der Lernmotivation
zusammenhängen, befasst sich das nächste Kapitel mit diesen Besonderheiten
bei Erwachsenen.
2.3 Lernmotivation
Erwachsener
Lernmotivation ist individuell wie gattungsgeschichtlich eine anthropologische
Notwendigkeit. Für den Menschen als instinktreduziertes Wesen ist ständiges
Lernen lebenswichtig. Deshalb sind Neugier, Interessen an der Umwelt, Offenheit
für Neues anthropologisch eine Selbstverständlichkeit.
Da Lernen aber oft mit Anstrengung und auch Verunsicherung verbunden ist, sind
auch Lernvermeidungen und Lernwiderstände ,,normal" und die Motivation muss
immer neu gestärkt und geweckt werden durch neue Lernanreize. Diese Lernan-
reize sind von dem jeweiligen Individuum abhängig und daher auch unterschied-
lich. Ein Coach sollte deshalb bemüht sein, diese vorhandenen oder auch
schlummernden Potentiale zu erkennen und in bestmöglicher Weise zu fördern.
Es verändert sich die Lernbereitschaft im Lauf des Lebens und in unterschiedli-
chen Lebenslagen. Im Rahmen seiner ,,Bedürfnispyramide" (vgl. Abbildung 1 auf
Seite 10) geht MASLOW davon aus, dass sich die Motivationsstruktur eines Men-
schen zeitlebens nach zwei Prinzipien ändert. Erstens müssen zunächst die
Grundbedürfnisse befriedigt werden, bevor die Bedürfnisse eines höheren Ni-
veaus wirksam werden können. Nach dem zweiten Prinzip, nach dem Verände-
rungen in der Motivationsstruktur eintreten können, wird die Motivation im Span-
nungsfeld zwischen den Polen ,,Sättigung" und ,,chronische Frustration" gehalten:
Demnach wird sie abwechselnd von einem der beiden Pole aus gesteuert. So
können Motive, die in einem bestimmten Lebensabschnitt bzw. in einer Lebenssi-
tuation wirksam werden, zu einem anderen Zeitpunkt keine Bedeutung mehr ha-
ben, da sie befriedigt sind Sättigung tritt ein. Durch die Änderung der Umweltbe-
Lernen Erwachsener
Seite 10
dingungen können die bereits befriedigten Bedürfnisse allerdings wiederum unbe-
friedigt sein. Diese Bedürfnisse werden wiederum handlungsaktiv.
14
Abbildung 1: Bedürfnispyramide nach MASLOW (METHODE.DE: Die Bedürfnispyramide
nach Maslow. Online im WWW unter URL: http://www.methode.de/pm/ps/pmps01.htm
[30.04.2004])
Aufschlussreich für die Motivationsforschung ist die Unterscheidung nach LÖWE
15
zwischen
Habitualmotivation
und
Aktualmotivation
.
Habitualmotivation meint eine grundsätzliche Lernbereitschaft, ein lebenslanges
Lernen als ,,Habitus", als Lebensstil.
Die Aktualmotivation entsteht auf Grund konkreter Anlässe und Verwendungssitu-
ationen. Wie der Begriff schon aussagt, ist die Aktualmotivation die in einer kon-
kreten Situation tatsächlich aktualisierte Motivation. Sie ruht auf der habituellen
Motivation, hängt aber wesentlich von den motivationsfördernden Situationsfakto-
ren ab. Die Habitualmotivation wird im Prozess der Sozialsituation und in gesell-
14
ZDARZIL, H., OLECHOWSKI, R.:
Anthropologie und Psychologie des Erwachsenen.
In: PÖG-
GELER, F. (Hrsg.):
Handbuch der Erwachsenenbildung, Band 3.-
Stuttgart, Berlin, Köln, Mainz,
1976
15
LÖWE, H.:
Einführung in die Lernpsychologie des Erwachsenenalters
.-Berlin: 1970
Lernen Erwachsener
Seite 11
schaftlichen Kontexten aufgebaut, genauso auch durch die gesellschaftlichen
Erwartungen.
Die institutionalisierte Erwachsenenbildung ist prinzipiell auf eine Grundmotivation
ihrer Adressaten angewiesen, damit aktuelle Bildungsangebote und Motivations-
reize wirksam werden. Aktualmotive entstehen aus beruflichen Anforderungen,
aus lebensweltlichen Veränderungen, aber auch aus interessanten und aktuellen
Themenangeboten und Veranstaltungsformen.
Um eine noch genauere Abgrenzung anwenden zu können, wird zwischen
intrinsi-
scher
und
extrinsischer
Motivation unterschieden.
,,In der Pädagogik wird unterschieden zwischen Primärmotivation (intrinsisch)
und Sekundärmotivaton (extrinsisch).
Als primär oder intrinsisch wird die von innen kommende Motivation bezeich-
net, also Antrieb aus Interesse oder Drang zu der Sache an sich (z.B. der
angeborene Trieb etwas zu lernen, einer befriedigenden Tätigkeit nachzuge-
hen oder sich fortzupflanzen).
Die sekundäre oder extrinsische Motivation beruht dem gegenüber auf dem
Streben nach Belohnung bzw. Anerkennung respektive der Bemühung, eine
Bestrafung zu vermeiden. Diese Motivation ruft häufig nach immer höherer
Belohnung und kann unter Umständen sogar destruktiv
[für den Erzieher]
wirken: 'Ich lasse mich doch nicht zwingen!' Oder: 'Ich wollte ihr/ihm doch ei-
ne Freude machen und jetzt zahlt er dafür!'"
16
Für das Lernen Erwachsener, aber auch für alle anderen Handlungen, die ein
Erwachsener durchführt und seinen Verhaltensweisen, ist es notwendig zu wis-
sen, aus welchem Grund dies geschieht und welche Wünsche und Bedürfnisse
des Menschen dahinterliegen. Nach KUGEMANN
17
wird dies unter dem Begriff
,,Motive" zusammengefasst.
,,Ohne Motivation kein Lernen und ohne Motiv keine Motivation."
18
Unter einem Motiv wird ein relativ überdauernder Zustand des Angetriebenseins,
im Sinne einer Aufforderung, die von der jeweiligen Situation ausgeht und sich als
16
NETLEXIKON: Motivation. Online im WWW unter URL:
http://www.net-lexikon.de/Motivation.html [06.03.2004]
17
KUGEMANN, W., F.:
Lerntechniken für Erwachsene
.-Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt, 1999
18
FROMMER, H.:
Lernen, Wissen, Bildung. Ein integrierendes Lernkonzept für die Erwachse-
nenbildung
.-Villingen, Schwenningen: Neckar-Verlag, 1991, S. 58
Lernen Erwachsener
Seite 12
Motivation niederschlägt, verstanden. Motivationen sind jedoch nur solange wirk-
sam, bis sie durch andere, attraktivere verdrängt werden. So ist v.a. die Lernmoti-
vation Erwachsener immer wieder neuen Versuchungen ausgesetzt, denn ein
anderes, neues Ziel zu erreichen, scheint begehrenswerter, attraktiver und ange-
nehmer, als das Erreichen des ursprünglich gesetzten Zieles,
19
da es der Natur
des Menschen entspricht, sich immer wieder neuen Aufgaben etc. zu widmen.
Zu beachten dabei ist, dass es in der Lernsituation selbst nur selten ein Motiv gibt.
Meist sind zur gleichen Zeit viele unterschiedliche angenehme und unangenehme
Möglichkeiten vorhanden, die zum Lernen anregen (sollten). Klar zu sehen ist
dabei auch, je mehr Wünsche und Bedürfnisse dabei in den Dienst des Lernziels
gestellt werden, je stärker diese Motive insgesamt werden, umso besser wird
gelernt. Die Grundvoraussetzung dabei ist aber die Bewusstmachung der eigenen
Motive. Denn jeder Lernende muss einmal wissen, welche Bedürfnisse und Wün-
sche er überhaupt aufweist.
,,Intrinsische Motive resultieren aus einem Interesse an einem Thema, aus einer
inhaltlichen Neugier. Extrinsische Motive entstehen aus äußeren Zwängen und
Anreizen, z.B. Sicherung des Arbeitsplatzes, berufliche Karriere, Einkommensver-
besserung. Aber auch der Wunsch nach sozialer Anerkennung schafft extrinische
Motive"
20
(vgl. Abbildung 2 auf Seite 13). Bezogen auf den Coachingprozess lässt
sich Folgendes daraus ableiten. Je nachdem welche Motivation (hohe oder niedri-
ge, die variiert nach Interesse am Coaching, Freiwilligkeit etc., vgl. Kapitel 3f) beim
Klienten vorliegt, desto stärker oder schwächer kann Coaching wirken oder den
Klienten unterstützen. Weiters ist im Normalfall eine solche ,,Weiterbildung" auf
eine Mischung intrinsischer und extrinsischer Motive zurückzuführen. Jedenfalls ist
es eine didaktische Herausforderung, bei einer Dominanz extrinsischer Motive das
Interesse an Coaching zu wecken und zu stärken. Allerdings ist bei fehlender
intrinsischer Motivation mit sog. Vermeidungsreaktionen zu rechnen, da das Inte-
resse des Klienten fehlt.
Über diese Motivationsfaktoren Bescheid zu wissen, ist für den Coach immens
wichtig, damit Coaching überhaupt stattfinden kann (vgl. Kapitel 3.4f).
19
Vgl. FROMMER, H.:
Lernen, Wissen, Bildung. Ein integrierendes Lernkonzept für die Erwach-
senenbildung
.-Villingen, Schwenningen: Neckar-Verlag, 1991, S. 58
20
SIEBERT, H.:
Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung Didaktik aus konstruktivisti-
scher Sicht
.-München, Unterschleißheim: Luchterhand, 4. Aufl., 2003, S. 192
Lernen Erwachsener
Seite 13
habitual
extrinisch
MOTIVATION
aktual
intrinisch
Abbildung 2.: Motivation (Eigene Darstellung in Anlehnung an: SIEBERT, H.:
Didaktisches
Handeln in der Erwachsenenbildung Didaktik aus konstruktivistischer Sicht
.-München,
Unterschleißheim: Luchterhand, 4. Aufl., 2003, S. 193)
Eine weitere Unterscheidung für die Lernmotivation in der Erwachsenenbildung ist
die, zwischen
Selbstattribuierung
und
Fremdattribuierung
21
.
Menschen mit ausgeprägter Selbstattribuierung machen sich selber für Erfolge
und Misserfolge verantwortlich. Fremdattribuierte Personen neigen jedoch dazu,
die Ursachen für negative Ergebnisse eher in der Umwelt zu suchen. Die Erwach-
senenbildung und damit v.a. Coaching, kann die Selbstattribuierung stärken, wenn
sie die eigenen Lernbemühungen des Gecoachten anerkennt und Erfolgserlebnis-
se ermöglicht. Dies geschieht u.a. über Lob und Anerkennung, beim Erreichen von
Zielen etc., was als sog. sozialer Verstärker beim Klienten wirkt.
Lob als sozialer Verstärker:
-
Bekräftigung
-
Überraschung
-
Informationsrückmeldung
-
Aufforderung, so weiter zu machen
-
Hinweis, genug gearbeitet zu haben
21
Vgl. SIEBERT, H.:
Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung Didaktik aus konstrukti-
vistischer Sicht
.-München, Unterschleißheim: Luchterhand, 4. Aufl., 2003, S. 193
Lernen Erwachsener
Seite 14
Drei theoretische Gesichtspunkte müssen beim Loben beachtet werden:
1. Lob als positive Verstärkung:
Lob sollte kontingent sein, glaubwürdig sein und das Erreichen spezifischer Leis-
tungen belohnen.
2. Lob als sachliche Rückmeldung (lernrelevante Information):
Lob sollte auf Einzelheiten der Leistung oder des Verhaltens eingehen, Lücken
und Fortschritte deutlich machen und die Aufmerksamkeit des Klienten auf sein
aufgabenbezogenes Verhalten lenken.
3. Lob als Botschaft, die auf die Motivation des Schülers/Gecoachten einwirkt,
indem es Erfolgserwartungen aufbaut:
Lob sollte eine besondere Anstrengung anerkennen, Erfolge auf Anstrengung und
Begabung zurückführen und dadurch ,,endogene Kausalattribuierungen" fördern.
22
Dabei ist aber zu beachten, dass vom Coach die Feedbackregeln eingehalten
werden müssen (vgl. dazu Kapitel 4.4f).
Das lateinische Sprichwort
,,prodesse et delectare"
23
, was soviel heißt wie, das
was nutzt und erfreut, motiviert, sollte auch in der Erwachsenenbildung und damit
bei Coachings angewandet werden. Klienten sollten einen Nutzen erkennen, der
nicht nur für berufliche Karriere gilt, sondern auch für die alltägliche Lebensfüh-
rung und für das Selbstwertgefühl. Erwachsenenbildung sollte deshalb lustbetont
und mit positiven Emotionen verbunden sein. Auch das Lösen einer schwierigen
Aufgabe und ein ,,Aha-Erlebnis" fördern ein solches Lustgefühl. In besonderen
Situationen entsteht ein sog.
Flow-Gefühl
, ein völliges Aufgehen in der Sache.
Flow ist der Höhepunkt intrinsischer Motivation und wird wie folgt definiert:
22
Vgl. PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE: Lob. Online im WWW unter URL:
http://www.uni-kassel.de/~haenze/LehreSoSe2003/SS2003PaedagogischePsychologie2.pdf
[29.04.2004]
23
SIEBERT, H.:
Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung Didaktik aus konstruktivisti-
scher Sicht
.-München, Unterschleißheim: Luchterhand, 4. Aufl., 2003, S. 193
Lernen Erwachsener
Seite 15
,,Mit Flow, der, (englisch fließen, schweben) wird das Gefühl des völligen
Aufgehens in einer lustbetonten Tätigkeit bezeichnet. Psychologen wie Miha-
ly Csikszentmihalyi, Verhaltensforscher wie Bernt Spiegel definieren den
Flow wie folgt:
-
Wir sind der Aktivität gewachsen.
-
Wir sind fähig, uns auf unser Tun zu konzentrieren.
-
Die Aktivität hat deutliche Ziele.
-
Die Aktivität hat unmittelbare Rückmeldung.
-
Wir haben das Gefühl von Kontrolle über unsere Aktivität.
-
Unsere Sorgen um uns selbst verschwinden.
-
Unser Gefühl für Zeitabläufe ist verändert."
24
Dieses Gefühl kann jedoch nicht erwachsenenbildnerisch organisiert werden,
denn Menschen können sich als ,,autopoietische Systeme" nur selber motivieren,
aber von außen ermutigt und entmutigt werden.
25
Schlussfolgernd für den Coachingprozess: In den meisten Fällen motiviert der
Coach, der selbst motiviert ist. Wer selber begeistert ist, vermag bei anderen Be-
geisterung zu wecken.
Ob Lernmotive aufgebaut, verstärkt oder abgebaut werden, hängt nicht nur vom
Coach ab, sondern vom ,,ganzen System" selbst, also von den Persönlichkeitsei-
genschaften und Erfahrungen, vom beruflichen und sozialen Umfeld, von den
Inhalten und den Methoden, vom Lerneinstieg,... Damit ist auch die Trennung
zwischen personalen Faktoren, inhaltlichen Faktoren und Faktoren der Lernumge-
bung künstlich, denn in einem solchen Feld beeinflussen sich alle Faktoren wech-
selseitig (vgl. dazu nachfolgende Abbildung).
24
WIKIPEDIA: Flow. Online im WWW unter URL:
http://de.wikipedia.org/wiki/Flow [29.04.2004]
25
Vgl. SIEBERT, H.:
Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung Didaktik aus konstrukti-
vistischer Sicht
.-München, Unterschleißheim: Luchterhand, 4. Aufl., 2003, S. 193
Lernen Erwachsener
Seite 16
Abbildung 3
.:
Lernmotivation (SIEBERT, H.: Didaktisches Handeln in der Erwachsenen-
bildung Didaktik aus konstruktivistischer Sicht.-München, Unterschleißheim: Luchter-
hand, 4. Aufl., 2003, S. 194)
Nach der Lernmotivation bei Erwachsenen wird nun das Kapitel der Determinan-
ten der Lernfähigkeit bei Erwachsenen behandelt.
2.4 Determinanten der Lernfähigkeit bei Erwachsenen
Welche Determinanten der Lernfähigkeit notwendig sind, dass Lernen zustande
kommt, lässt sich mit Abbildung 4 auf Seite 18 verdeutlichen.
Gerade diese Determinanten sind für die Lernfähigkeit bei Erwachsenen aus-
schlaggebend. Wichtig dabei zu beachten ist, dass ein besonderes Augenmerk
auf das Milieu gelegt wird. Denn jede soziokulturelle Gruppe unterscheidet sich
durch Lebensstile, Lebensgewohnheiten, Geschmack, Lerninteressen, Vorlieben
für bestimmte Lerneinrichtungen, etc. Daraus resultiert eine bestimmte Art von
Lernen Erwachsener
Seite 17
Lernen und überhaupt der Zugang zu neuem Wissen. Nachfolgend wird ein kurzer
Überblick über die Geschichte der wissenschaftlichen Betrachtung zur Lernfähig-
keit gegeben, um eine bessere Verständlichkeit für den Leser zu gewährleisten.
In den 70er Jahren dominierten Überlegungen zur Förderung der benachteiligten
Unterschicht, insbesondere der Arbeiterschaft. Zwischenzeitlich galt das erwach-
senenpädagogische Interesse nur Sondergruppen wie z.B. behinderten Men-
schen. In den 80er und 90er Jahren des vorigen Jahrhunderts konzentrierte sich
die Aufmerksamkeit sowohl auf die Frauenbildung und die Geschlechterdifferen-
zen des Lernens als auch auf Altenbildung und Altersdifferenzen.
26
Bei der Lernfähigkeit gilt es weiters zu beachten, dass das Weiterbildungsbedürf-
nis Erwachsener v.a. auch bei Coachings berücksichtigt werden muss. Der Coach
sollte über die verschiedenen Milieus genauso gut Bescheid wissen, wie um die
Lernstile seiner Klienten, um ausgezeichnetes Coaching gewährleisten zu können.
In der Erwachsenenbildung muss darauf eingegangen werden, um den Lernanfor-
derungen Erwachsener gerecht zu werden, denn wie bereits in Kapitel 2.3 be-
schrieben, ohne Motivation kann Lernen nur unter erschwerten Umständen statt-
finden.
Eine weitere Determinante für die Lernfähigkeit Erwachsener stellen die Massen-
medien dar. Diese können das Lernen und die Weiterbildung anregen, Interessen
wecken, sie können aber auch zu rezeptiven, passiven, fatalistischen Lernstilen
verleiten. Die Massenmedien sind seit vielen Jahren ein fixer Bestandteil vieler
Erwachsener und Kinder; dass gerade die Medien für die Meinungsbildung aus-
schlaggebend sind, ist bereits durch umfangreiche Studien bewiesen worden.
27
Ein sehr wichtiger Punkt bei nachfolgenden Abbildung stellt für den Verfasser die
Determinante Schulbildung dar. Diese bezieht sich nicht nur auf die Bildung bzw.
das Lernen in der Schule, sondern v.a. auch auf die Schulerfahrung, die von den
26
Vgl. SIEBERT, H.:
Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung Didaktik aus konstrukti-
vistischer Sicht
.-München, Unterschleißheim: Luchterhand, 4. Aufl., 2003, S.29 ff
27
Vgl. ebenda
Lernen Erwachsener
Seite 18
Erwachsenen gemacht wurden. So können sich positive Schulerfahrungen für
zukünftiges Lernen bei Erwachsenen positiv auswirken und auch umgekehrt.
28
Intention dieser Grafik ist die Darstellung der Elemente aus denen sich die Lernfä-
higkeit bei Erwachsenen zusammensetzt, oder der Kriterien unter denen sie sich
verändern kann. Über diese Determinanten gerade als Coach Bescheid zu wis-
sen, ist natürlich besonders wichtig, um ein klientenorientiertes Coaching durch-
führen zu können.
Abbildung 4.:Determinanten der Lernfähigkeit (SIEBERT, H.: Didaktisches Handeln in der
Erwachsenenbildung Didaktik aus konstruktivistischer Sicht.-München, Unterschleiß-
heim: Luchterhand, 4. Aufl., 2003, S. 29)
Nach der Beschreibung der Lernfähigkeit bei Erwachsenen kann abschließend
kann gesagt werden: Lernangebote, die nur unzureichend didaktisch-methodisch
ausgearbeitet sind, führen zu Schwierigkeiten beim Lernen. Aufgrund der spezifi-
28
Vgl. SIEBERT, H.:
Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung Didaktik aus konstrukti-
vistischer Sicht
.-München, Unterschleißheim: Luchterhand, 4. Aufl., 2003, S.29
Lernen Erwachsener
Seite 19
schen Lernfähigkeit von Erwachsenen sollten Lernprozesse in der Erwachsenen-
bildung weder eindimensional vortragsmäßig, noch zu theoretisch-abstrakt sein.
Eine zu stark rezeptive Ausrichtung der Lernprozesse wirkt negativ auf die Auf-
nahme und Verarbeitung des Lernstoffes
29
. DÖRING
30
fordert deshalb:
,,Fallorientiertes Lernen mit umfangreicher Medienunterstützung und möglichst
zahlreichen Beispielen, Simulationen und kleinen Rollenspielen sowie eine durch-
gehend gute Konkretisierung aller vor allem auch abstrakter Lerngegenstände
[..]."
31
Weiterhin verfügen viele Erwachsene nur über unzureichende Lerntechniken.
Eventuell auftretende Schwierigkeiten werden daher oft den vermeintlich nachlas-
senden eigenen geistigen Leistungsfähigkeiten zugeschrieben. Der Lernstil Er-
wachsener ist mehr sinn-, zweck- und aufgabenorientiert.
32
Der Einbau von Trainings- und Übungsabschnitten in den Lernprozess kann sich
auf die geistige Leistungsfähigkeit positiv auswirken. Weitere Lernschwierigkeiten
können sich aus der mangelnden Beachtung von generationsbedingten und so-
ziokulturellen Spezifika ergeben. Insbesondere die Deutungen und Erfahrungen
der konkreten Lebenswelt können sich positiv wie negativ auswirken.
Emotionen und Gefühle wirken anregend auf Lern- und Bildungsprozesse und
sind für den Wissenserwerb notwendige Bestandteile. Erwachsene, die sich offen
und flexibel gegenüber der Umwelt verhalten und Spaß und Freude am Lernen
haben, werden kaum an Lernfähigkeit einbüßen.
33
Nach der Beschreibung der Lernfähigkeit von Erwachsenen, folgt ein Überblick
über lernpsychologische Erkenntnisse für Erwachsene.
29
Vgl. DÖRING, K., W.:
Berufliche Weiterbildung Herausforderung, Notwendigkeit, Chancen.
In: Döring, Klaus W. / Ziep, Klaus-Dieter: Mediendidaktik in der Weiterbildung.-
Weinheim 1989.
Deutscher Studien Verlag, S. 19-40
30
DÖRING, K., W.:
Berufliche Weiterbildung Herausforderung, Notwendigkeit, Chancen. In:
Döring, Klaus W. / Ziep, Klaus-Dieter: Mediendidaktik in der Weiterbildung.-
Weinheim 1989.
Deutscher Studien Verlag
31
ebendieser, S. 35
32
Vgl. ebendieser, S. 10
33
Vgl. SCHWALFENBERG, G.:
Lernfähigkeit im Erwachsenenalter. In: Landesverband der
Volkshochschulen von Nordrhein-Westfalen. Hrsg.: Handbuch Weiterbildung. (S.221-230).
-
Paderborn, 1994, S. 228
Lernen Erwachsener
Seite 20
2.4.1 Lernpsychologische Erkenntnisse für Erwachsene
Nachdem für erwachsenenbildnerisches Handeln lernpsychologische Erkenntnis-
se v.a. als Hintergrundwissen für Coachs wertvoll sind, soll nun darauf kurz einge-
gangen werden. Ein Seminarleiter/Coach kann ohnehin nicht die Lernfähigkeit
seiner Teilnehmer/Gecoachten exakt messen und testen; es würde dem Lei-
ter/Coach auch wenig nutzen, welche Testergebnisse oder Intelligenzquotienten
die einzelnen Teilnehmer/Klienten erreicht haben, denn wie bereits im vorherigen
Kapitel beschrieben, ist die Lernfähigkeit von verschiedensten Aspekten abhängig.
1. Nicht der Einfluss des kalendarischen Alters auf die Lernleistungen ist zu-
nehmend relativiert worden, demgegenüber ist der Einfluss soziokultureller
und lebensgeschichtlicher Faktoren aufgewertet worden. KADE
34
meint
hierzu: ,,Nicht die Anzahl der Lebensjahre, sondern biografisch im Verlaufe
des Lebens erworbene Bewältigungsmuster prägen den Altersverlauf und
das jeweils im Alter dominante Lebensgefühl."
35
2. ,,Die Motivation, für die die subjektive Bedeutsamkeit des Lerninhalts wich-
tig ist, beeinflußt maßgeblich die Lernleistung im Erwachsenenalter. Inte-
resse ist eine Voraussetzung für nachhaltige Lernprozesse [...]."
36
Daraus
lässt sich für den Coachingprozess schließen, dass nicht das Alter für einen
Lernprozess bei Coaching ausschlaggebend ist, sondern das Interesse, et-
was Neues zu lernen oder zu erfahren.
3. Dass Lernwiderstände auftreten, hängt nicht mit einer abnehmenden Lern-
fähigkeit zusammen, sondern damit, dass die Notwendigkeit und Sinnhaf-
34
KADE, S.:
Individualisierung und Älterwerden
.-Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1994
35
ebendiese, S. 8 f
36
SIEBERT, H.: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung Didaktik aus konstruktivisti-
scher Sicht.-München, Unterschleißheim: Luchterhand, 4. Aufl., 2003, S. 30 f
Lernen Erwachsener
Seite 21
tigkeit der Lernanforderungen nicht einsichtig sind. Diese Lernbarrieren
können durchaus psychohygienisch begründet und berechtigt sein.
37
,,Mit der beständig zunehmenden Notwendigkeit lebenslangen Lernens
wächst auch die Notwendigkeit einer Psychohygiene des Lernens und Leh-
rens. Psychohygienisch gestaltetes Lernen und Lehren bedeutet streßfreies
Lernen, und Lernen, welches den Menschen über verschiedene Sinne, von
Verstand und Gefühl her anspricht, Leib und Seele berücksichtigt und die in-
dividuellen Voraussetzungen der Lernenden positiv zur Geltung kommen läßt
- also ganzheitlich orientiert ist. Besonders naheliegend ist es, bei Lernen
und Lehren mit Themen zur Gesundheitsförderung und Prävention auf psy-
chohygienische Gestaltung zu achten.
"38
4. ,,Die Lernfähigkeit ist nicht zuletzt abhängig von dem Selbstvertrauen und
dem Anspruchsniveau. Dieses Selbstbild wird aber von dem Fremdbild, vor
allem den gesellschaftlichen Erwartungen und Rollenzuschreibungen, be-
einflusst."
39
Wird Menschen keine Leistung zugetraut, bleiben sie auch un-
ter ihren Möglichkeiten, so dass im Sinne einer self fulfilling prophecy das
gesellschaftliche Vorurteil bestätigt wird.
5. Fehlende Lerntechniken (wie z.B. Memotechniken, Inhalte gliedern, proto-
kollieren,...) können den Lernprozess vermindern bzw. überhaupt verhin-
dern. Ein guter Coach kann diese vermitteln, und aus diesem Grund sollte
bei Coachings auf solche Schlüsselqualifikationen des Coachs besonderer
Wert gelegt werden.
Da Erwachsene verschiedene lernpsychologische Unterschiede aufweisen, wer-
den im nachfolgenden Kapitel die Lernräume genauer behandelt. Ziel ist zu erfah-
ren, unter welchen Raumkriterien am besten gelernt werden kann. Umgelegt auf
den Coachingprozess ist dies notwendig zu wissen, um klientenorientiertes Coa-
ching anbieten zu können.
37
Vgl. SIEBERT, H.: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung Didaktik aus konstrukti-
vistischer Sicht.-München, Unterschleißheim: Luchterhand, 4. Aufl., 2003, S. 31
38
Fachbereich Gesundheitspsychologie: Online im WWW:
http://www.bdp-gus.de/gp/massnahmen/lernen.htm [26.03.2004]
39
SIEBERT, H.: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung Didaktik aus konstruktivisti-
scher Sicht.-München, Unterschleißheim: Luchterhand, 4. Aufl., 2003, S. 31
Lernen Erwachsener
Seite 22
2.5 Lernräume
Gemütlichkeit und Lernintensität sind keine Gegensätze, aber auch nicht unbe-
dingt deckungsgleich. Seminarräume und ihre Ausstattung haben einen spezifi-
schen Anforderungscharakter: ,,Tische enthalten den Appell, sich Notizen zu ma-
chen oder einen Text zu lesen. Außerdem kann man die Arme auf den Tisch le-
gen, der Tisch vermittelt Schutz vor den anderen. Im Kreis sitzt man sich gleich-
sam ,ungeschützt' und ,schonungslos' gegenüber, man ist aufgefordert, ,offen'
miteinander zu reden und auch persönlich Stellung zu nehmen."
40
Notwendig zu beachten gilt es, wie der Lernraum eingerichtet ist. Räume, deren
Wände mit Bildern überfrachtet sind, wenn sie nicht zum Thema passen, können
die Aufmerksamkeit der Klienten sinken lassen. Für konzentriertes Nachdenken
kann ein ,,nüchterner" Raum angemessener sein, als ein bunt bebildeter Raum.
Als Faustregel gilt: Seminarräume, in denen sich Klienten längere Zeit aufhalten,
sollten mit selbsterstellten Exponaten (z.B. Wandzeitungen) ausgestattet werden.
Eine solche Wandzeitung schafft eine andere Lernatmosphäre als ein Overhead-
projektor mit perfekten Folien.
41
SIEBERT formuliert deshalb einige Fragen und Anregungen, die zur Raumgestal-
tung beachtet werden sollten:
a) ,,Sind die vorgesehenen Lernorte und Lernräume für
die Thematik geeignet?
b) Entsprechen die Räume den Vorlieben der Zielgruppe?
c) Sind die Lernorte mit öffentlichen Verkehrsmitteln er-
reichbar?
d) Können die Lernräume von der Gruppe gestaltet wer-
den (z.B. flexible Sitzordnung, Wandzeitungen u.ä.)?
e) In welchen Räumen lehren und lernen Sie am liebsten?
f) Inwieweit sind die Lernorte und Lernräume, die Sie
kennen, behindertengerecht?"
42
40
SIEBERT, H.: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung Didaktik aus konstruktivisti-
scher Sicht.-München, Unterschleißheim: Luchterhand, 4. Aufl., 2003, S. 202
41
Vgl. ebenda
42
SIEBERT, H.: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung Didaktik aus konstruktivisti-
scher Sicht.-München, Unterschleißheim: Luchterhand, 4. Aufl., 2003, S. 204
Lernen Erwachsener
Seite 23
Nach der theoretischen Abhandlung, wie Lernräume im Idealfall auszusehen ha-
ben, werden im nachfolgendem Kapitel die Lehr- und Lernvereinbarungen zwi-
schen Coach und Gecoachten diskutiert
2.6 Lehr- und Lernvereinbarungen
Coach und Gecoachter haben unterschiedliche Erwartungen. Je mehr Verständi-
gung über diese Erwartungen möglich ist, desto geringer ist die Gefahr von Ent-
täuschungen. Solche Verständigungen fördern eine sog. Passung der ,,Anbieter-
und Abnehmerperspektiven". Diese Vereinbarungen lassen sich mit dem Vertrag
zwischen Coach und Gecoachtem vergleichen (vgl. Kapitel 3.6.2).
Genauso wie bei Coachings soll in Erwachsenenbildungsveranstaltungen, ein
,,Vertrag" zwischen Lehrendem und Lehrenden geschlossen werden (vgl. Kapitel
3.6.2).
MEUELER
43
hat hierfür sehr detaillierte Vorschläge zusammengestellt. Ziel ist, die
Mündigkeit Erwachsener ernst zu nehmen und zu verhindern, dass sie in die
Schülerrolle zurückfallen.
,,Die Einigung gilt hauptsächlich folgenden Fragen:
- Was wollen wir gemeinsam als die zu bewältigenden Probleme und
Situationen und als zu beantwortende Fragen ansehen?
- Welche objektiven Lernerfordernisse ergeben sich aus der Beant-
wortung der ersten Frage?
- Welche subjektiven Lernwünsche und -bedürfnisse werden seitens
der Teilnehmer mitgebracht?
- Auf welcherlei Weise können die als erstens benannten Probleme
und Situationen bewältigt werden (Ziele)?
- Auf welchen Wegen wollen wir dies versuchen (Methoden)?
- Wie wollen wir miteinander umgehen (Sozialformen)?
43
MEUELER, E.:
Erwachsene lernen: Beschreibung, Erfahrung, Anstöße
.- Stuttgart: Klett Cotta,
5. veränd. Aufl. 1988
Lernen Erwachsener
Seite 24
- Womit wollen wir beginnen, und was folgt dann als zweites, was als
drittes (Aufbau des Seminars, Zeitgestaltung)?
- Wer wird für was verantwortlich sein (Rollenverteilung)?"
44
Durch solche Vereinbarungen sollen zwei widerstreitende Bedürfnisse in Einklang
gebracht werden: einerseits das Interesse an Mitbestimmung und Berücksichti-
gung der Bedürfnisse des Gecoachten, andererseits der Wunsch nach strukturie-
renden Vorgaben, die eine Orientierung erleichtern und auch eine entlastende
Funktion haben. Trotz oder vielleicht sogar wegen dieser expandierenden Partizi-
pationsmüdigkeit in der Gesellschaft, sollte die erwachsenenbildnerische Mitver-
antwortung der Lernenden oder Gecoachten gestärkt werden.
Damit diese Verträge überhaupt ihre Anwendung finden können, ist es notwendig,
den Erwachsenen genügend Freiraum zu geben. Ein Lernmodell, das diesen
Freiraum bietet, ist das Modell des ,,Selbstgesteuerten Lernen", welches nachfol-
gend beschrieben wird.
2.7 Selbstgesteuertes
Lernen
Ein wesentliches Ziel des selbstgesteuerten Lernens ist es, dass das lebenslange
Lernen populär gemacht wird (vgl. Abbildung 5 auf nachfolgender Seite).
DOHMEN
45
meint dazu:
,,Das lebenslange Lernen soll nicht bloß als etwas von außen Auferlegtes
und im einzelnen Vorgeschriebenes erscheinen, sondern es soll zunehmend
als etwas erfahren werden, was man selbst so steuern kann, daß es jeweils
möglichst unmittelbar den eigenen Interessen entspricht und der Verbesse-
rung des eigenen Lebensverständnisses und der eigenen Lebenschancen
dient. Dadurch soll das Lernen populärer und die Motivation zum lebenslan-
gen Lernen größer werden."
46
44
MEUELER, E.:
Erwachsene lernen: Beschreibung, Erfahrung, Anstöße
.- Stuttgart: Klett Cotta,
5. veränd. Aufl. 1988, S. 26
45
zit. n. BRINKMANN, D.:
Moderne Lernformen und Lerntechniken in der Erwachsenenbildung.
Formen selbstgesteuerten Lernens.-
Bielfeld: IFKA, 2000
46
ebendieser, S. 55
Lernen Erwachsener
Seite 25
"Selbst"
"Steuerung"
"Lernen"
SELBSTGESTEUERTES LERNEN
Gemeinsamkeit:
Der lernende Mensch steht im Mittelpunkt
Er ist Initiator und Organisator seines eigenen Lernprozesses
Abbildung 5.: Selbstgesteuertes Lernen. (Eigene Darstellung)
Das selbstgesteuerte Lernen lässt sich nach NEBER
47
in vier Aspekte einteilen
(vgl. Abbildung 6, S. 25):
1. Selbststeuerung statt Fremdsteuerung als Dimension des Lernens
2. Selbstgesteuertes Lernen als Bezeichnung für neuere lerntheoretische An-
sätze
3. Selbstgesteuertes Lernen als Zielvorstellung
4. Selbstgesteuertes Lernen als Forderung an die Institution
47
NEBER, H.:
Selbstgesteuertes Lernen. psychologische und pädagogische Aspekte eines
handlungsorientierten Lernens.
-Weinheim. Beltz, 1978
Lernen Erwachsener
Seite 26
Abbildung 6: Lernprozesse (SCHÜTZ, J., WESSEL, D.: Folien Selbstgesteuertes Lernen
M3. Online im WWW unter: http://www.uni-
bonn.de/~uzs0dx/studium/referate/m3/m3_6_bw.pdf [01.05.2004])
ad 1.)
Darunter wird ein Kontinuum verstanden, das keine Extrempunkte aufweist, denn
Fremdsteuerung hat immer etwas mit Macht, Druck und Abhängigkeit zu tun. Ziel
ist, die Fremdsteuerung in den Hintergrund zu verbannen und die Selbststeuerung
des Lernenden zu stärken. Gerade bei Coachings kommt dieser Aspekt sehr stark
zum Tragen. Der Coach muss gewillt sein, die Selbststeuerungsaspekte des
Klienten zu stärken und zu fördern, um auch zu effektiven Ergebnissen zu gelan-
gen.
Details
- Seiten
- Erscheinungsform
- Originalausgabe
- Jahr
- 2004
- ISBN (eBook)
- 9783832488833
- ISBN (Paperback)
- 9783838688831
- DOI
- 10.3239/9783832488833
- Dateigröße
- 1.6 MB
- Sprache
- Deutsch
- Institution / Hochschule
- Universität Wien – Human- und Sozialwissenschaften
- Erscheinungsdatum
- 2005 (Juli)
- Note
- 2,0
- Schlagworte
- coach mobilfunk kommunikation
