Leistet Sport einen Beitrag zur Förderung der kognitiven Kompetenz von Erwachsenen mit geistiger Behinderung?

Kopp, Stefan

Leistet Sport einen Beitrag zur Förderung der kognitiven Kompetenz von Erwachsenen mit geistiger Behinderung?

Eine experimentelle Feldstudie zur Reproduktionsleistung in Sport- und Bewegungsangeboten

von Stefan Kopp (Autor:in)

Gesundheit - Sport - Sportpsychologie

Zusammenfassung

Inhaltsangabe:Einleitung:
In der Arbeit mit geistig behinderten Erwachsenen nimmt man an, dass eine Wechselwirkung zwischen der Lebenszufriedenheit und den Lebens- bzw. Arbeitsbedingungen besteht. Die Lebenszufriedenheit stellt eine grundlegende persönliche Ressource auf dem Weg in ein selbstbestimmtes Leben dar. Es ist davon auszugehen, dass durch den Erhalt bzw. die Erweiterung der individuellen Handlungskompetenzen der Erwachsenen diese Ressource gestützt wird. Neben der Arbeitswelt bieten auch die sozialbegleitenden Maßnahmen den geistig behinderten Erwachsenen die Möglichkeit, ihre individuellen Handlungskompetenzen in physischer, psychischer und sozialer Hinsicht zu festigen bzw. zu entwickeln.
Kompetenz wird nach Greenspan und Granfield bzw. Holtz als persönliche Verfügbarkeit von Mitteln oder Fertigkeiten bzw. als situationsangemessene Aktualisierung definiert. Heutzutage soll sich stärker auf Veränderungen von Kompetenzen durch gezielte Förderung konzentriert werden, als auf eine Akzentuierung von Schäden und Beeinträchtigungen.
Auf diesem theoretischen Ansatz basierend, wird in der vorliegenden Diplomarbeit der Frage nachgegangen, ob bei geistig behinderten Erwachsenen die kognitive Kompetenz über das Erinnern von kontextgebundenen Inhalten empirisch prüfbar ist und sich Zusammenhänge darstellen lassen. Nach Tulving und Donaldson (1972) können die Merkmale der Übungsstunden in prozedurale und deklarative Wissenskategorien klassifiziert werden. Sie werden immer dann erinnert, wenn sie als subjektiv bedeutsam erlebt werden.
Ziel dieser Diplomarbeit soll es sein zu untersuchen, wie differenziert die einzelnen Wissenskategorien erinnert werden. Das Erinnern an die soziale Situation (SS) und die Handlungsinhalte (HI) wird eher dem prozeduralen Gedächtnis zugeordnet, weil diese Erinnerungen an motorische und soziale Handlungen geknüpft sind, während das Erinnern an die Übungsleiter (ÜL) und die verwendeten Übungsgeräte (ÜG) eher dem deklarativen Gedächtnis zugeordnet wird, da es sich um Faktenwissen handelt, das einer bewussten Anstrengung beim Abruf bedarf.
Nach Jantzen speichern Menschen mit geistiger Behinderung, mit Ausnahme der schwer zentralnervös Geschädigten, Informationen nach ähnlichen allgemeinen lernpsychologischen Prinzipien wie der Durchschnitt der Bevölkerung.
Deshalb soll der Frage nachgegangen werden, ob diese Lernstrukturen auch im Sport zum Tragen kommen, wo kognitive Lernaufgaben nicht im Vordergrund stehen.
Im Rahmen […]

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

ID 8841

Kopp, Stefan: Leistet Sport einen Beitrag zur Förderung der kognitiven Kompetenz von

Erwachsenen mit geistiger Behinderung? - Eine experimentelle Feldstudie zur

Reproduktionsleistung in Sport- und Bewegungsangeboten

Hamburg: Diplomica GmbH, 2005

Zugl.: Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Diplomarbeit, 2002

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Diplomica GmbH

http://www.diplom.de, Hamburg 2005

Printed in Germany

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung ... 4

2 Theoretische

Grundlagen

... 6

2.1

Wesen der geistigen Behinderung ... 6

2.1.1 Definition ... 6

2.1.2 Definitionsansätze ... 8

2.1.2.1 Medizinisch-biologischer Aspekt ...

2.1.2.2 Verhaltenswissenschaftlicher Aspekt

... 10

2.1.3 Intelligenzmodell ... 15

2.1.4 Lernmodelle ... 18

2.1.5 Kompetenzmodell ... 24

2.2 Gedächtnis

... 27

2.2.1 Definition ... 27

2.2.2 Gedächtnismodelle ... 27

2.2.3 Erinnerungsstrategien - Wiederholen

(maintenance rehearsal)... 36

2.2.4 Einfluss des Alters auf die Gedächtnisleistung... 38

2.2.5 Einfluss des Geschlechts auf die Gedächtnisleistung... 40

2.2.6 Einfluss sportlicher Aktivität auf die Gedächtnisleistung ..

2.3 Sport- und Bewegungsangebote/ -therapie

für Menschen mit geistiger Behinderung ... 43

2.3.1 Definition ... 44

2.3.2 Grundsätze und Ziele der Sport- und Bewegungs-

angebote/ -therapie mit geistig behinderten Menschen ... 44

2.4

Arbeitshypothesen ... 48

3 Empirische Untersuchung ... 50

3.1

Durchführung und Verlauf der Untersuchung ... 50

3.2 Untersuchungsgruppen

... 52

3.3 Messinstrument

... 53

3.3.1 Entwicklung und Aufbau der Itembögen ... 54

3.3.2 Gedächtnisaufgaben zu Sport- und Bewegungsinhalten

der Übungsstunde (Sportfragebogen)... 55

3.3.3 Gedächtnisaufgaben zu Freizeitaktivitäten der letzten

Woche (Freizeitfragebogen) ... 59

3.3.4 Prüfung des Messinstrumentes ... 62

3.4 Untersuchungsauswertung

... 62

3.4.1 Hypotheseneinteilung ... 62

3.4.2 Mathematisch-statistische Auswertung ... 66

3.5 Methodenkritik

... 67

Darstellung und Diskussion der Untersuchungsergeb-

nisse ... 69

4.1

Einfluss der kontinuierlichen Reproduktion von sport-

gebundenen Inhalten auf die Erinnerungsleistung ... 69

4.2

Einfluss der quantitativen Reproduktionsmerkmale

auf die Erinnerungsleistung ... 73

4.3

Einfluss der kontinuierlichen Reproduktion von sport-

gebundenen Inhalten auf die Erinnerungsleistung der

Wissenskategorien ... 79

4.4

Geschlechtsabhängigkeit der Erinnerungsleistung ... 91

4.5 Altersabhängigkeit

der

Erinnerungsleistung ... 96

Zusammenfassung und Schlussfolgerungen ... 101

Literaturverzeichnis ... 104

1 Einleitung

In der Arbeit mit geistig behinderten Erwachsenen nimmt man an, dass eine Wech-

selwirkung zwischen der Lebenszufriedenheit und den Lebens- bzw. Arbeitsbedin-

gungen besteht. Die Lebenszufriedenheit stellt eine grundlegende persönliche Res-

source auf dem Weg in ein selbstbestimmtes Leben dar. Es ist davon auszugehen,

dass durch den Erhalt bzw. die Erweiterung der individuellen Handlungskompeten-

zen der Erwachsenen diese Ressource gestützt wird. Neben der Arbeitswelt bieten

auch die sozialbegleitenden Maßnahmen den geistig behinderten Erwachsenen die

Möglichkeit, ihre individuellen Handlungskompetenzen in physischer, psychischer

und sozialer Hinsicht zu festigen bzw. zu entwickeln.

Kompetenz wird nach Greenspan und Granfield (1992) bzw. Holtz (1994) als persön-

liche Verfügbarkeit von Mitteln oder Fertigkeiten bzw. als situationsangemessene Ak-

tualisierung definiert. Heutzutage soll sich stärker auf Veränderungen von Kompe-

tenzen durch gezielte Förderung konzentriert werden, als auf eine Akzentuierung von

Schäden und Beeinträchtigungen.

Auf diesem theoretischen Ansatz basierend, wird in der vorliegenden Diplomarbeit

der Frage nachgegangen, ob bei geistig behinderten Erwachsenen die kognitive

Kompetenz über das Erinnern von kontextgebundenen Inhalten empirisch prüfbar ist

und sich Zusammenhänge darstellen lassen. Nach Tulving und Donaldson (1972)

können die Merkmale der Übungsstunden in prozedurale und deklarative Wissenska-

tegorien klassifiziert werden. Sie werden immer dann erinnert, wenn sie als subjektiv

bedeutsam erlebt werden.

Ziel dieser Diplomarbeit soll es sein zu untersuchen, wie differenziert die einzelnen

Wissenskategorien erinnert werden. Das Erinnern an die soziale Situation (SS) und

die Handlungsinhalte (HI) wird eher dem prozeduralen Gedächtnis zugeordnet, weil

diese Erinnerungen an motorische und soziale Handlungen geknüpft sind (Pöhl-

mann, 1994; Loosch, 1999), während das Erinnern an die Übungsleiter (ÜL) und die

verwendeten Übungsgeräte (ÜG) eher dem deklarativen Gedächtnis zugeordnet

wird, da es sich um Faktenwissen handelt, das einer bewussten Anstrengung beim

Abruf bedarf (Bandura, 1986).

Nach Jantzen (2001) speichern Menschen mit geistiger Behinderung, mit Ausnahme

der schwer zentralnervös Geschädigten, Informationen nach ähnlichen allgemeinen

lernpsychologischen Prinzipien wie der Durchschnitt der Bevölkerung.

Deshalb soll der Frage nachgegangen werden, ob diese Lernstrukturen auch im

Sport zum Tragen kommen, wo kognitive Lernaufgaben nicht im Vordergrund stehen.

Im Rahmen einer Längsschnittuntersuchung werden die Veränderungen der Ge-

dächtnisleistung über das Wiedererkennen (recognition) von Merkmalen der Ü-

bungsstunde untersucht. Dabei wird davon ausgegangen, dass auch Erwachsene

mit geistiger Behinderung durch bewusstes Abrufen von kontextgebundenen Inhalten

ihre Gedächtnisleistung erhöhen.

Durch die kognitive Fähigkeit, Informationen aufzunehmen, zu verarbeiten und wie-

der abzurufen, erzeugt das Erinnern eine bewusste Reflexion des individuellen Han-

delns und Wissens. Geistig behinderte Erwachsene erleben ihre kognitive Kompe-

tenz nicht nur im Arbeitsalltag, sondern auch bei den sozialbegleitenden Maßnah-

men, z.B. Sport. Im Fokus der Betrachtung der vorliegenden Diplomarbeit steht somit

der Beitrag des Sports zur Förderung der kognitiven Kompetenz von Erwachsenen

mit geistiger Behinderung.

Weitere Fragestellungen sollen im Rahmen dieser Diplomarbeit untersucht werden:

Beeinflusst die Anzahl der Reproduktionsmerkmale die Wiedererken-

nungsleistung der Versuchspersonen?

Gibt es statistisch bedeutsame Unterschiede in der Wiedererkennungs-

leistung zwischen männlichen und weiblichen Versuchspersonen?

Welche Auswirkungen hat das Alter der Versuchspersonen auf die

Wiedererkennungsleistung?

2 Theoretischer

Teil

Im Blickpunkt dieser Diplomarbeit steht die Möglichkeit der Kompetenzerweiterung

im Bereich der Reproduktionsleistung bei geistig behinderten Menschen. Ausgangs-

punkt der Untersuchung ist, dass bei Menschen mit geistiger Behinderung Lernvor-

gänge in ähnlicher Weise ablaufen wie bei Menschen ohne Behinderung.

In diesem Sinne werden im Folgenden theoretische Grundlagen geschaffen, die zum

einen das Wesen der geistigen Behinderung aus der Sicht von unterschiedlichen

Wissenschaftsdisziplinen betrachten, zum anderen aber auch geistige Behinderung

innerhalb bestehender Modellvorstellungen analysieren. Da bei dieser Pilotstudie die

Behaltensleistungen im Vordergrund stehen, wird das Gedächtnis als informations-

speicherndes Organ im Fokus der theoretischen Betrachtung liegen. An dieser Stelle

sollen die schon in der Einleitung erwähnten Fragestellungen theoretisch fundiert

werden. Sportliche Tätigkeit mit ihren Möglichkeiten bedeutungsvolle und emotionale

Erlebnisse zu schaffen, bietet eine gute Möglichkeit zur Kompetenzerweiterung in

physischer, psychischer und sozialer Hinsicht. Welche Optionen sie für Menschen

mit geistiger Behinderung bereit hält, wird im Anschluss erläutert.

2.1 Wesen der geistigen Behinderung

,,Den geistig Behinderten oder besser den Menschen mit geistiger Behinderung gibt

es nicht" (Kapustin, Ebert Scheid, 1992, S. 18). Jeder Mensch ist einzigartig mit

sehr individuellen Eigenschaften und Fähigkeiten. In diesem Kapitel wird versucht,

das Wesen der geistigen Behinderung näher zu untersuchen. Es werden verschie-

dene Definitionsansätze erläutert, um die Sichtweisen verschiedener Wissenschafts-

disziplinen vorzustellen. Zusätzlich kommen verschiedene Modellvorstellungen zum

Tragen. Intelligenz-, Kompetenz- und Lernmodelle bilden hierfür den theoretischen

Rahmen. Des Weiteren soll dargestellt werden, dass es beim Lernen nur geringe Un-

terschiede zwischen Menschen mit und Menschen ohne geistige Behinderung gibt.

2.1.1 Definition

,,Da Menschen mit einer geistigen Behinderung anderen Menschen ihre Realität nicht er-

klären können, besteht die Gefahr, vorschnell einseitige und unreflektiert subjektive Inter-

pretationen von der Beobachtungsseite her zu formulieren" (Kammer-Klimm, 1998, S.

43).

So geläufig wie die geistige Behinderung inzwischen geworden ist, von einem bündig

klaren Begriff, dessen Inhalt sich operationalisieren lässt, kann keine Rede sein. Die-

se Unklarheit bezieht sich sowohl auf die Komplexität dessen, was alles an einem

Menschen als geistig behindert gilt, als auch auf eine stimmige Abgrenzung eines

solchen Befundes von einer anderen Behinderung oder einer Nichtbehinderung.

,,Auf den geistig behinderten Menschen lässt sich lediglich hinweisen, er ist begrifflich

nicht zu fassen. Die Definition geistige Behinderung scheitert an der Ratlosigkeit desjeni-

gen, der dieses Phänomen beschreiben und interpretieren will, da er die existentielle

Wahrheit und Wirklichkeit mit seinen Kriterien und Argumenten nicht erreicht, in der sich

der geistig behinderte Mensch vorfindet und definiert" (Thalhammer, 1974, S. 9).

Geistige Behinderung ist auch als Prozess im individuellen Lebenslauf zu verstehen.

Die Einschätzung einer geistigen Behinderung ist von der Einstellung der einschät-

zenden Person abhängig und korrespondiert mit den gängigen Einstellungen der

Gesellschaft. Der Begriff Geist, für den es unzählige Definitionen gibt, eignet sich

nicht für eine wissenschaftliche Operationalisierung. Dies ist auch nicht notwendig,

denn nicht das Wort, sondern der Inhalt hätte sich einer Operationalisierung zu stel-

len. Mit den beiden Wörtern Geist und Behinderung ist keine semantische Klarheit

geschaffen, denn der Geist lässt sich nicht behindern.

Die Geschichte zeigt, dass Definitionen notwendig sind, dass sie austauschbar sind,

und dass es nicht die Definitionen sind, die den Inhalt sichern, sondern die Men-

schen, die diese Definitionen verwenden. Neuhäuser und Steinhausen (1999, S. 42)

weisen darauf hin, dass die gegenwärtig akzeptierte Bezeichnung geistige Behinde-

rung als Vorläufer Blödsinn, Idiotie und Schwachsinn hat.

Nach Speck (1993, S. 40) ist die Behinderung ein sehr komplexer Begriff, der aus

verschiedenen Teilbegriffen resultiert, aus einer organischen Schädigung (Schädi-

gung des Zentralnervensystems), aus individuellen Persönlichkeitsstrukturen und

aus sozialen Bedingungen bzw. Einwirkungen. Das Zusammenwirken dieser Teilfak-

toren, als auch der Teilfaktor Schädigung des Zentralnervensystems ergibt das, was

man im deutschsprachigen Raum unter Behinderung versteht.

2.1.2 Definitionsansätze

Für Holtz (1995, S. 14ff.) ist theoretisch noch immer offen, ob Menschen mit geistiger

Behinderung nur langsamer oder qualitativ anders lernen als Nichtbehinderte. Es

scheint so, dass die Frage nicht eindeutig beantwortbar ist. Je nach Aufgabenart,

nach Alter und Ausmaß der zentralnervösen Schädigungen bei der untersuchten Po-

pulation, ergeben sich unterschiedliche Antworttendenzen. Eine gewisse Überein-

stimmung gibt es laut Schäfer (2000, S. 21) dahingehend, dass geistig behinderte

Menschen weniger spontan lernen, Gelerntes weniger leicht generalisieren und we-

niger abstrahieren. Es muss daher planvoller gelehrt werden, die Übungsschritte

müssen genauer bemessen werden und es sind mehr Übungsdurchgänge nötig. Des

Weiteren muss auch die Übertragung des Gelernten von der geübten Situation auf

ähnliche Situationen mitgeübt werden. Daneben werden eine starke Ablenkbarkeit

durch zusätzliche Außenreize, eine allgemein reduzierte Merkfähigkeit und vor allem

motivationale Besonderheiten angegeben, z.B. erhöhte Misserfolgserwartungen, un-

realistische Einschätzung der Umweltanforderungen bzw. der eigenen Leistungs-

möglichkeiten und eine ausgeprägte extrinsische Motivationsgebundenheit.

Entsprechungen zu motivationalen Aspekten finden sich nach Schäfer (2000, S.

22ff.) im Problemlösungsverhalten, wo Misserfolgsvermeidung hervorsticht.

Wichtig erscheint, dass sehr viel mehr quantitative als qualitative Unterschiede ge-

funden werden, so dass vielleicht mit Ausnahme der schwerst zentralnervös Ge-

schädigten, für geistig behinderte Menschen in etwa die gleichen Gesetzmäßigkeiten

des Lernens gelten können wie bei der Durchschnittsbevölkerung (Jantzen, 2001).

Die traditionelle Intelligenz- und Defizitdiagnostik bietet wenig bis keine Hilfe bei der

Steuerung dieser Lernprozesse, nicht zuletzt deswegen, weil die geprüften Verhal-

tensstichproben keinen erkennbaren Zusammenhang mit relevanten Kriterien kom-

petenten Verhaltens haben.

,,Die Definitionen erhalten jeweils ihre Bedeutung durch die fachspezifischen Sicht-

weisen" (Kammer-Klimm, 1998, S. 42). Die unterschiedlichsten Wissenschaftsdiszip-

linen, wie die Medizin (Neuhäuser Steinhausen, 1999), die Psychologie (Speck,

1993), die Soziologie (Liepmann, 1979) und die Pädagogik (Speck, 1993), versuchen

die geistige Behinderung zu erläutern bzw. zu erklären.

Speck (1993, S. 37) sieht die medizinisch-biologische, psychologische, soziologische

und pädagogische Betrachtungsweise als die wichtigsten Ansätze zur Erläuterung

der geistigen Behinderung an. Der medizinisch-biologische Ansatz gilt primär den

physischen (organisch-genetischen) Abweichungen und Besonderheiten. Der psy-

chologische Ansatz beschäftigt sich mit den beobachtbaren Verhaltensweisen, der

soziologische Ansatz mit den gesellschaftlichen Bedingungssystemen und der päda-

gogische Ansatz mit den Möglichkeiten der Erziehung. Diese Ansätze können sich

sinnvoll ergänzen und so dazu beitragen, den Begriff geistige Behinderung nicht nur

von einem Aspekt aus generalisierend zu betrachten und zu interpretieren.

2.1.2.1 Medizinisch-biologischer

Aspekt

Jede geistige Behinderung hat ihre körperliche Basis. Die Fülle der zu Grunde lie-

genden pathologischen Faktoren ist sehr groß. Von zentraler Bedeutung ist die

Schädigung des Gehirns. Diese kann die verschiedensten Körperfunktionen in Mit-

leidenschaft ziehen. Es können aber auch anderweitige Störungen vorliegen. Die

große Vielfalt der körperlichen Erscheinungsbilder und der Ursachen macht es

schwer, diese zu ordnen und jeweils die näheren Entstehungsbedingungen zu

bestimmen. Laut Liepmann (1979, S. 101) liegen bei etwa der Hälfte der Kinder und

Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung keine klaren Diagnosen vor. Da es

sich um eine ältere Quelle handelt, sollte diese Aussage vorsichtig und differenziert

betrachtet werden.

Neuhäuser und Steinhausen (1999, S. 110) entwerfen ein Einteilungsschema, das

auf klinische Symptome und auf spezielle psychopathologische Störungen

ausgerichtet ist und sich zugleich an der Genese der verschiedenen Krankheits- und

Störungsbilder orientiert. Beide gliedern die große Zahl der klinischen Syndrome

nach den Entstehungsphasen, also vor, während und nach der Geburt. Als eigene

Kategorie werden noch zusätzliche Störungen aufgelistet. Die klinischen Syndrome,

die bei einer geistigen Behinderung vorliegen können, sind pränatal entstandene

Formen, perinatale Komplikationen, postnatale Ursachen und psychiatrische

Störungen.

Zu den pränatal entstandenen Formen gehören Fehlentwicklungen des Nervensys-

tems (Fehlbildungen und Differenzierungsstörungen der ZNS), Genmutation, Fehlbil-

dungs- und Retardierungssyndrome, Fehlbildungen des Nervensystems (z.B. Makro-

zephalie), Chromosomenanomalien (z.B. Down-Syndrom), exogen verursachte prä-

natale Entwicklungsstörungen durch Infektionen (z.B. Virus), chemische Einwirkun-

gen (Alkohol, Medikamente) und Strahlen- bzw. Umweltbelastungen sowie die idio-

pathische Form geistiger Behinderung (keine körperlichen Symptome bei zerebraler

Funktionsstörung).

Zu den perinatalen Komplikationen mit der Folge einer geistigen Behinderung zählen

die Geburtstraumen (Verletzung von Gehirnteilen), die Enzephalopathien (Gehirn-

entzündungen) durch Sauerstoffmangel, Frühgeburten und Erkrankungen des Neu-

geborenen (z.B. neonatale Meningitis).

Als postnatale Ursachen geistiger Behinderung gelten entzündliche Erkrankungen

des Zentralnervensystems (Meningitis, Enzephalitis), Schädel-Hirn-Traumen (z.B.

durch Unfälle), Hirntumore und Hirnschädigungen durch Intoxikation (Vergiftungen)

oder Sauerstoffmangel.

Darüber hinaus können auch psychiatrische Störungen, z.B. Autismus, Psychosen,

Hyperaktivität, Aufmerksamkeitsstörungen, Stereotypien, Automutilitation (Autoag-

gression), Enuresis und Enkopresis (Einnässen und Einkoten) sowie Essstörungen

auftreten.

2.1.2.2

Verhaltenswissenschaftlicher Aspekt

Psychologischer Aspekt

Bei der psychologischen Begriffsbestimmung von geistiger Behinderung sieht Speck

(1993, S. 46) bei früheren Forschungsansätzen die Minderung der Intelligenz im

Vordergrund. Anfang des 20. Jahrhunderts wird geistige Behinderung als intellektuel-

le Retardierung definiert. Der Grad der geminderten Intelligenz wird über Intelligenz-

messverfahren gemessen, als deren Ergebnis über Intelligenzalter und Intelligenz-

rückstand ein Intelligenzquotient errechnet wird. Als dessen theoretische Basis wird

eine allgemeine Intelligenz als konstante Größe pro Individuum angenommen. Ent-

sprechend verallgemeinernd fallen dabei die Kategorisierungen aus. Dass aber das,

was als Intelligenz gemessen wird, begrifflich stets unklar bleibt, sich aber die immer

häufiger verwendeten IQ-Tests als praktisch und unvermeidbar erweisen, kann man

unter Intelligenz letztlich nur das verstehen, was durch die IQ-Tests gemessen wird.

Kritisch betrachtet Speck (1993, S. 47) auch die Annahme einer Angeborenheit von

Intelligenz. Es kann auch lernpsychologisch nachgewiesen werden, dass für die

Entwicklung der Intelligenz soziale und kulturelle Bedingungen maßgebend sind. Da

aber zugleich eine gewisse Konstanz des IQs über die verschiedenen Entwicklungs-

stufen hinweg als erwiesen gilt, gelangt man zu einer Kopplung von Intelligenzleis-

tung und sozialer Anpassung. Zu deren näherer Bestimmung werden eigene Sozial-

Entwicklungstests konstruiert. Als eindeutig unterdurchschnittlich werden solche In-

telligenzleistungen angesehen, bei denen der IQ unter 67 (beim Stanford-Binet-Test)

bzw. 69 (beim Wechsler-Test) liegt.

Es wird ausdrücklich betont, dass das bloße Ermitteln eines niedrigen IQ in keinem

Fall genügt, um eine geistige Retardierung zu diagnostizieren. Von entscheidender

Bedeutung sind das Auftreten und Andauern einer geistigen Retardierung bis zum

18. Lebensjahr, insbesondere aber Ausfälle im Bereich des adaptiven Verhaltens,

das sich in Standards persönlicher Unabhängigkeit und sozialer Verantwortlichkeit

niederschlägt, soweit diese vom Alter und der kulturellen Gruppe her erwartet wer-

den. Speck (1993, S. 48) nimmt anhand des Lebensalters eine Unterteilung in das

Frühkindheits- und Vorschulalter, das Schul- und frühe Jugendzeitalter sowie das Al-

ter für Heranwachsende und Erwachsene vor. Im Frühkindheits- bzw. Vorschulalter

sollen sensomotorische und kommunikative Fertigkeiten sowie Fertigkeiten der

Selbstversorgung und Sozialverhalten (Interaktion mit anderen) erlangt werden. Das

Schulzeit- bzw. frühe Jugendzeitalter ist gekennzeichnet durch die Anwendung

grundlegender Kulturtechniken im Alltag, die Anwendung angemessener Begrün-

dungen und Urteile in der Bewältigung der Umwelt und das Anwenden von Sozialfer-

tigkeiten (Teilnahme an Gruppenfertigkeiten und interpersonale Beziehungen). Im

Heranwachsenden- bzw. Erwachsenenalter stehen dagegen die beruflichen und so-

zialen Verantwortlichkeiten bzw. Leistungen im Vordergrund.

Gardner (1994, S. 17ff.) verabschiedet den IQ mitsamt der ihm zu Grunde liegenden

allgemeinen Intelligenz und legt stattdessen eine Theorie der multiplen Intelligenzen

vor. Er geht von mindestens 7 solcher getrennt fungierender Intelligenzen aus, einer

linguistischen, einer musikalischen, einer logisch-mathematischen, einer räumlichen,

einer körperlich-kinästhetischen und zwei personalen Intelligenzen. Es ist aufschluss-

reich, dass Gardners Theorie sich auch auf Beobachtungen retardierender und autis-

tischer Kindern stützt, bei denen immer wieder auffallend intakte Teilkompetenzen

festgestellt werden. Damit werden praktische und pädagogische Erfahrungen mit

geistig behinderten Personen bestätigt und ungewöhnlich musikalische, künstleri-

sche oder körpertechnische Talente nachgewiesen.

Soziologischer Aspekt

Geistige Behinderung ist bei aller neurophysischen oder genetischen Bedingtheit

nicht zuletzt auch Ausprägungsform der Sozialisation. Dies wird bereits deutlich bei

der definitorischen Verbindung von Intelligenz mit dem adaptiven Verhalten sowie bei

der Betonung der Sozialabhängigkeit der Intelligenzentwicklung. Darüber hinaus gibt

es für Speck (1993, S. 50) auch eine primär soziale Kausalität für die Entstehung ei-

ner geistigen Behinderung. Retardierende Bedingungen einer sozial anregungsar-

men Umwelt können somit ebenfalls für die Entstehung leichterer Formen geistiger

Behinderungen verantwortlich gemacht werden.

Die Bedeutung des soziologischen Aspektes lässt sich am Verhältnis von sozialer

Schicht und geistiger Behinderung gut erkennen. Speck (1993, S. 51) zeigt, dass bei

Sozialschwachen die Quote geistig behinderter Kinder deutlich größer als die bei So-

zialetablierten ist. Allerdings muss berücksichtigt werden, dass es sich hierbei nicht

um eine repräsentative Stichprobe handelt, wodurch die Gültigkeit der ermittelten

Werte eine Einschränkung erfährt. Differenziertere Daten anderer Untersuchungen

ergeben, dass sich geistig behinderte Kinder gleichmäßig über alle sozialen Schich-

ten der Gesellschaft verteilen, wobei leicht geistig behinderte Kinder vorwiegend aus

den unteren sozialen Schichten stammen. Hinweise für eine stärkere Belastung der

Unterschichtfamilien mit geistig behinderten Kindern verdeutlicht die epidemiologi-

sche Untersuchung von Liepmann (1979, S. 72).

Tabelle 2.1. Sozial-Schichtverteilung geistig behinderter Kinder (Liepmann, 1979, S. 72)

Bevölkerung der BRD Stichprobe Gb Mannheim

Soziale Schicht

I (Oberschicht, obere und mittlere Mittelschicht)

19,5

3,3

II (untere Mittelschicht)

40,3

19,0

III (Unterschicht)

40,2

238

77,7

100,0

306

100,0

Die Tabelle 2.1 zeigt, dass geistig behinderte Kinder häufiger unteren sozialen

Schicht angehören. Liepmann betrachtet diese Ergebnisse als unerwartet und sieht

sie im Widerspruch zu den meisten Befunden dieser Art. Der Versuch eine schlüssi-

ge Erläuterung für diesen Befund zu finden wird bei Liepmann unterlassen. Vielmehr

verweist sie auf übliche Schwächen bei der Bestimmung des Personenkreises und

empfiehlt weitere Untersuchungen. Es wird als wahrscheinlich angesehen, dass das

Auftreten schwerer geistiger Behinderung in den unteren sozialen Schichten häufiger

als in den oberen sozialen Schichten vorkommt, wenn auch die Differenz, zwischen

den sozialen Schichten, nicht so groß angesetzt wird wie für die leichte geistige Be-

hinderung.

Die hier dargelegten Ergebnisse soziologischer Studien zeigen die hohe Bedeutung

sozialer Komponenten für das Zustandekommen einer geistigen Behinderung bzw.

für die Erklärung dessen, was komplex darunter zu verstehen ist.

Pädagogischer Aspekt

Für Speck signalisiert der Begriff der geistigen Behinderung die pädagogischen und

sozialen Bedürfnisse der betroffenen Menschen.

,,Demnach bezieht sich geistige Behinderung auf spezielle Erziehungsbedürfnisse, die

bestimmt werden durch derart beeinträchtigte intellektuelle und soziale Entwicklung, dass

lebenslange pädagogisch-soziale Hilfen zu einer humanen Lebensverwirklichung nötig

werden" (Speck, 1993, S. 62).

Das oben angeführte Zitat verdeutlicht, dass Unterstützungen für ein angenehmes

bzw. zufriedenstellendes Lebens für die Menschen mit geistiger Behinderung ein Le-

ben lang notwendig sind. Die pädagogische Förderung bedarf eines eigenen Ver-

ständnisses dessen, was als geistige Behinderung bezeichnet wird. Für die Pädago-

gik ist die geistige Behinderung sowohl ein Phänomen vorgefundener und zu erfas-

sender Wirklichkeit, als auch eine Wirklichkeit, die unter dem Anspruch von Humani-

tät erzieherische Hilfe zur Entfaltung braucht und von Werten und Normen bestimmt

wird. Erziehung vollzieht sich immer in der Zeit und ist dem Wandel der Lebensfor-

men unterworfen.

Erziehung verfolgt sowohl das Ziel, den individuellen Erziehungsbedürfnissen des

einzelnen Kindes gerecht zu werden, als auch die von der Gesellschaft gestellten

Bildungsaufträge zu erfüllen. Erziehung ist auch Hilfe zur Selbsthilfe, d.h. Hilfe zur

Selbstverwirklichung, soweit sie der einzelne Mensch benötigt. Geistige Behinderung

bezieht sich pädagogisch gesehen auf eine spezifische Aufgabe. Sie besteht darin,

die besten Möglichkeiten der Erziehung zu finden, wo diese durch elementare Blo-

ckierungen des Handelns und Denkens erschwert sind.

Es steht nach Speck (1993, S. 63ff.) nicht das Anderssein im Vordergrund, sondern

das Humane und Gemeinsame. Das Behinderungsspezifische erlangt demzufolge

nur sekundäre Bedeutung. So erscheint es in Bezug auf die Begrifflichkeiten adäqua-

ter, von Menschen mit einer geistigen Behinderung zu sprechen, statt von geistig

Behinderten. Bei Kindern mit geistiger Behinderung spricht man in der Pädagogik

von Kindern mit speziellen Erziehungsbedürfnissen. Von diesem pädagogisch inte-

grativen Ansatz ausgehend, lassen sich folgende pädagogische Thesen ableiten:

geistige Behinderung gilt als normale Variante menschlicher Daseins-

form,

die Erziehung von Menschen mit geistiger Behinderung orientiert sich

an den allgemeinen edukativen Erfordernissen, Werten und Normen,

die Spezifierung des Pädagogischen orientiert sich an den besonderen

Bedürfnissen und Möglichkeiten ebenso wie an den sozialen Bedingun-

gen und Erfordernissen im Sinne einer wirksamen Verbesserung der

gemeinsamen Lebenssituation.

Was die Erziehung dabei zu leisten hat, kann laut Kron (1988, S. 177) als: ,,... Le-

benhelfen unter erschwerten Bedingungen" bezeichnet werden.

Zu Leben helfen heißt in diesem Sinne, soziale Isolierung zu vermeiden bzw. abzu-

bauen und die Umwelt zu erschließen, damit sich der Mensch mit geistiger Behinde-

rung darin verwirklichen kann. Für Menschen mit geistiger Behinderung ist die Hilfe

zur Selbsthilfe von zentraler Bedeutung. Mit Hilfestellungen für die geistig behinder-

ten Menschen wird versucht, die individuellen Handlungskompetenzen zu festigen

bzw. zu entwickeln. Es ist davon auszugehen, dass der Erhalt bzw. die Erweiterung

der Handlungskompetenzen sich positiv auf die Lebenszufriedenheit auswirkt, die ei-

ne grundlegende persönliche Ressource auf dem Weg in ein selbstbestimmtes Le-

ben darstellt.

2.1.3 Intelligenzmodell

Als geistig behindert gelten Personen, deren Lernverhalten deutlich hinter der auf das

Lebensalter bezogenen Erwartung zurückbleibt und durch ein dauerndes Vorherrschen

des anschaulich-vollziehenden Aufnehmens, Verarbeitens und Speicherns von Lerninhal-

ten und eine Konzentration des Lernfeldes auf direkte Bedürfnisbefriedigung gekenn-

zeichnet ist, was man in der Regel bei einem Intelligenzquotienten von unter 55/ 60 fin-

det" (Bach, 1995, S. 92).

In diesem Zitat erfolgt eine eigenständige Klassifizierung von geistig behinderten

Menschen durch einen bestimmten Bereich der Intelligenzquotienten. Der IQ als

Messwert weist eine Reihe von Vorteilen auf, zum einen ist er ein sehr reliables Maß,

zum anderen zeigt er bedeutsame Korrelationen zu kognitiven Leistungen auf. Die-

sen Vorteilen steht allerdings ein ganz gravierender Nachteil gegenüber. Zunächst

wird die Aussagemöglichkeit häufig missverstanden. Holtz (1994, S. 24) betont, dass

der IQ keine Eigenschaft, sondern ein Relativitätsmaß ist, das verschiedene Informa-

tionen enthält. Die gemessene Intelligenz stellt ein theoretisches Konstrukt dar, wird

aber oft als substantiell gegebene psychische Einheit, die mit Tests gemessen wird

und stabil bleibt, verstanden. Es stellt sich die Frage, ob Intelligenztests überhaupt

sinnvolle Messinstrumente sein können. Nach Oerter (1987, S. 434) messen sie im

Idealfall etwas, was relativ erfahrungsunabhängig und damit auch lebensfremd ist.

Sie messen nicht oder nur wenige Qualifikationen, die der Mensch im Leben benö-

tigt. Der Intelligenzquotient allein ist kein ausreichendes Kriterium für das Vorliegen

geistiger Behinderung, es ist nur insofern von Interesse, dass er ungefähre Aussa-

gen über das vorab zu erwartende Lernverhalten erlaubt. Bach (1979, S. 5) weist

darauf hin, dass mit dem IQ lediglich eine grobe Gruppierung und vorläufige Hinwei-

se auf das zu erwartende Leistungsniveau erzielt werden. Man ist weit davon ent-

fernt, international verbindliche Definitionen und Begriffe der geistigen Behinderung

aufzustellen. Nicht nur die Terminologie ist uneinheitlich, sondern auch die Klassifika-

tionen beruhen weitgehend auf der unterschiedlichen Festsetzung der IQ-

Grenzwerte.

Gegenüber der in der Geistigbehindertenpädagogik praktizierten Diagnostik, die in

der IQ-Bestimmung und in der Klassifikation der geistig behinderten Menschen be-

steht, herrscht heute ein großes Missbehagen. Als logische Konsequenz resultiert

aus diesem Missbehagen die Kritik an einer allzu vereinfachten und verabsolutierten

Intelligenzdiagnostik. Kritiker, wie Bürli (1979, S. 44), stellen fest, dass die heutigen

Intelligenztests bestenfalls den Erfolg in einer Mittelklasseschule unserer industriellen

Gesellschaft vorhersagen, wobei den unterschiedlichen sozio-ökonomischen Schich-

ten mit ihren eigenen Normen keine Rechnung getragen wird. Der Intelligenz-

quotient, so ist kritisch anzumerken, sagt in erster Linie etwas über die gegenwärtige

Intelligenzleistung aus und eignet sich schlecht für langfristige Vorhersagen. Anhand

des IQs lässt sich schwerlich die Lernfähigkeit abschätzen, was pädagogisch aber

sehr wichtig wäre. Der Intelligenztest vermag wenig über die sozialen Verhaltenswei-

sen aussagen, die nicht notgedrungen dem IQ-Niveau entsprechen. Deshalb und

weil die Kenntnis des IQs allein nicht für die Förderung der ganzen Persönlichkeit

genügt, müssen noch andere Verhaltensdimensionen geprüft werden.

Der Grad der geistigen Behinderung wird klinisch und psychometrisch nach dem all-

gemeinen Intelligenzniveau und nach dem Grad der sozialen Adaptibilität definiert.

So wird eine Intelligenzminderung nach dem Klassifikationsschema der ICD 10 als

ein Zustand von verzögerter oder unvollständiger Entwicklung der geistigen Fähigkei-

ten definiert. Man unterscheidet eine leichte, eine mittelgradige, eine schwere und

eine schwerste Form.

Tabelle 2.2. Klassifikation der geistigen Behinderung nach ICD 10 (Neuhäuser Steinhausen, 1999,

S. 27)

Allgemeine

Klassifikation

nach ICD 10

ICD-10-

Nummer

IQ-Werte

Anteil in % (aller geistig

behinderten Menschen)

Leichte

Leichte Intelligenz-

minderung

F 70

50 - 69

Mittelgradige Intelligenz-

minderung

F71

35 - 49

Schwere Intelligenz-

minderung

F72

20 - 34

Schwere

Schwerste Intelligenz-

minderung

F73

In der Literatur finden sich weitere Klassifikationen. Die der AAMD wird 1969

herausgegeben.

Tabelle 2.3. Klassifikation nach IQ-Werten (Speck, 1993, S. 49)

Stufe der geistigen

Behinderung

Standard-

abweichungen

Stanford-Binet-IQ

Hamburg-Wechsler-IQ

Leicht (mild)

-2 bis -3

52 - 62

55 - 69

Mäßig (moderate)

-3 bis -4

36 - 51

40 - 54

Schwer (severe)

-4 bis -5

20 - 35

Schwerst (profound)

-5 und darunter

Die Ermittlung der intellektuellen Leistungsfähigkeit erfolgt in herkömmlicher Weise

mittels Intelligenztestverfahren. Mit Hilfe von Intelligenzalter und Intelligenzquotient

können Klassifizierungen bezüglich der Abweichung von der Norm vorgenommen

werden. Eggert (1979, S. 402) hat die Problematik der Intelligenztestung bei geistig

behinderten Kindern im Einzelnen aufgezeigt und resümiert: ,,Das Intelligenzniveau

ergibt zwar durchaus eine globale Niveaubestimmung, ist aber als alleiniger Klassifi-

kationsansatz mit Sicherheit nicht ausreichend".

Die Angebote der kulturellen und sozialen Umwelt spielen nach Wendt (1997, S.

267f.) eine große Rolle und spiegeln sich deshalb in den Ergebnissen wieder. Des-

halb wird versucht, möglichst viele kulturfreie Untertests zu schaffen, in denen es

darum geht, abstrakte Strukturen schnell zu begreifen und anzuwenden. So sollen

die Intelligenztests eigentlich die Fähigkeit zum Lösen neuer Probleme erfassen, a-

ber sie orientieren sich mehr an eingekleideten Mathematikaufgaben und Wissens-

tests. ,,Dementsprechend korrelieren die Ergebnisse in Intelligenztests auch kaum

mit der Fähigkeit zum Problemlösen" (Wendt, 1997, S. 269).

Obwohl die Intelligenzmessung ihre zentrale Funktion bei der Diagnose einer geisti-

gen Behinderung verliert, gehört die quantitative Erfassung der Intelligenz immer

noch zur selbstverständlichen Routine für Klienten und Psychologen. Dabei lassen

sich nach Neuhäuser und Steinhausen (1999, S. 64ff.) vier unterschiedliche Metho-

den unterscheiden: Stufentests, normorientierte Einzelintelligenztests, niveauspezifi-

sche Testverfahren und entwicklungsorientierte Verfahren.

Zu den vereinzelt eingesetzten Stufentests zählen der Stanford-Binet-Test und der

Kramer-Test.

Normorientierte Einzelintelligenztests (Hawik) sind in der Regel an der Normalpopu-

lation normiert und für geistig behinderte Menschen oft zu schwer. Standardisierte

Testdurchführungen scheitern oft an Anpassungsproblemen der geistig behinderten

Menschen. Die Intelligenzforschung geht heute nicht mehr von der Intelligenz aus,

sondern nimmt an, dass Intelligenz aus mehreren unkorrelierten Faktoren zusam-

mengesetzt ist. Eine sinnvolle Trennung zwischen geistig behindert und geistig nicht

behindert ist anhand psychologischer Kriterien, wie der Intelligenz, nicht möglich.

Niveauspezifische Testverfahren (TES, Testbatterie für entwicklungsrückständige

Schulanfänger) dienen der Differenzierung innerhalb einer vorher definierten Teilpo-

pulation, ein Vergleich mit Nichtbehinderten, d.h. die Quantifizierung des Defizits wird

hier nicht angestrebt.

Einen gerade bei Menschen mit geistiger Behinderung vielversprechenden Ansatz

stellen entwicklungsorientierte Verfahren dar, die ausschließlich förderdiagnostisch

orientiert sind. Bei Kenntnis des bisher erreichten Stadiums lässt sich aus der zu

Grunde liegenden Entwicklungstheorie ableiten, welches Stadium als nächstes an-

zustreben ist.

2.1.4 Lernmodelle

Lernen wird in vielen Publikationen der unterschiedlichsten Wissenschaftsdisziplinen

thematisiert und diskutiert. Unterschiedliche Zugänge in der Psychologie (Zimbardo,

1992), Neurophysiologie (Schmidt, 1995), Pädagogik (Bach, 1979), Sportwissen-

schaft (Meinel Schnabel, 1998) und die Komplexität des Gegenstandes sorgen da-

für, dass bis heute keine allgemein anerkannte Definition für das Lernen existiert, die

alle Aspekte berücksichtigt.

Wenig hilfreich ist dabei die Tatsache, dass Lernen als Prozess introspektiv kaum

zugänglich ist und deshalb aus den Veränderungen des beobachtbaren Verhaltens

erschlossen werden muss. Häufig ist zu bemerken, dass unter Lernen die Anhäufung

von Wissen verstanden und demnach auf das Einprägen, Behalten und Reproduzie-

ren eines Wissensstoffes reduziert wird. Das hinter dem Phänomen Lernen mehr als

diese umgangssprachliche These steckt, soll die folgende Diskussion verschiedener

Definitionsansätze zeigen.

Mit der alltagssprachlichen Verwendung des Begriffs Lernen haben wissenschaftli-

che Definitionsversuche den Aspekt der Veränderung gemeinsam. In der Psycholo-

gie (Edelmann, 2000; Schermer, 1991; Zimbardo, 1992) wird von Lernen gespro-

chen, wenn gegenüber einem früheren Zustand eine Veränderung eingetreten ist.

Anders als im Alltagsverständnis ist die Richtung der Veränderung beliebig. Ohne

Veränderung gibt es kein Lernen, aber nicht jede Veränderung stellt ein Lernergebnis

dar. Schermer (1991, S. 11) weist darauf hin, dass einige Veränderungen, z.B. Rei-

fung, Medikamenteneinfluss, Intoxikationen, strukturelle Veränderungen des Gehirns

oder Ermüdung keine Lernprozesse darstellen.

Zimbardo (1992, S. 227) definiert Lernen als: ,,... ein Prozess, der zu relativ stabilen

Veränderungen im Verhalten oder im Verhaltenspotential führt und auf Erfahrung

aufbaut". Damit eine Veränderung als lernbedingt angesehen wird, muss sie zwei

Bedingungen erfüllen: Sie muss auf Erfahrung und/ oder Übung des Organismus zu-

rückgehen und überdauernd, d.h. längere Zeit verfügbar sein. Nach Singer (1985, S.

14) ist Lernen: ,,... eine relativ stabile Veränderung des Leistungs- oder Verhaltenspo-

tentials, basierend auf Übung oder früheren situativen Erfahrungen". Hier wird deut-

lich, dass Lernresultate nur relativ stabil sind, da Gelerntes durch später Gelerntes

verändert wird oder Vergessensprozessen unterliegt. Klix (1978, S. 347) stellt die In-

formationsabhängigkeit von Lernprozessen heraus. Lernen ist für ihn: ,,... jede umge-

bungsbezogene Verhaltensänderung, die als Folge einer individuellen (systemeige-

nen) Informationsverarbeitung eintritt". Der Organismus gilt dabei als System, das In-

formationen aufnimmt, bewertet, mit bestehenden Informationseinheiten in Bezie-

hungen setzt und zur Regulierung seines Verhaltens einsetzt.

,,Lerntheorien sollen dem besseren Verständnis von Lernphänomenen und den ihnen

zugrundeliegenden Mechanismen führen, sowie Methoden hervorbringen die wis-

senschaftlich abgesichert sind" (Singer, 1985, S.83). Lernmodelle beschreiben, un-

tersuchen und erklären die Prozesse, die zu bestimmten Lernphänomenen führen

und versuchen wissenschaftlich abgesicherte Methoden herauszukristallisieren. Un-

terschieden wird dabei, wie die Begriffe Erfahrung und Veränderung interpretiert und

konkretisiert werden. Man kann sie auf Grund unterschiedlicher Vorannahmen, For-

schungsmethodik, Lerninhalte, sowie unterschiedlicher (wissenschafts-) historischer

Situationen nur oberflächlich ordnen.

Eine allgemeine Lerntheorie existiert bis heute nicht. Die bisherigen Lerntheorien be-

ziehen sich auf bestimmte Prototypen des Lernens und sind nur für bestimmte Fälle

menschlichen Lernens repräsentativ. Die existierenden Lernmodelle postulieren zum

Teil recht unterschiedliche Lernmechanismen. Nach Klix (1978, S. 351ff.) existiert je-

doch eine Grundstruktur des Erkenntnisgewinns, die in allen Formen des Lernens

enthalten ist. Klix (1978, S. 350) schreibt dazu:

Wird eine falsche (inadäquate, unangepasste) Verhaltensweise aktiviert, dann führt die

Rückmeldung über das Resultat zur Registrierung einer korrekturbedürftigen Gedächt-

nisstruktur, die auch die Bewertung der Verhaltensentscheidung verändert. Wird dagegen

eine adäquate Reaktion oder Verhaltensweise aktiviert, so führt die Rückmeldung zu ei-

ner Stabilisierung derjenigen Entscheidungs- und (korrigierten) Gedächtnisstruktur, die

der Aktivierung zugrunde gelegen hat".

Das Zitat beschreibt die einfachen, grundlegenden Prinzipien, auf denen sich im We-

sentlichen alle Lernprozesse aufbauen. Im Allgemeinen sind Lernprozesse nicht

durch ein Lernmodell begründbar. So verändern sich die Relationen einzelner Lern-

modelle in Abhängigkeit vom Lernverlauf.

Loosch (1999, S. 172ff.) unternimmt den Versuch die wesentlichen Arten des Ler-

nens in Anlehnung an Klix (1978) zu strukturieren. Dabei grenzen sich bei Loosch die

verschiedenen Lernarten nicht scharf voneinander ab, sondern gehen fließend inein-

ander über und bauen aufeinander auf.

Abbildung 2.1. Grundannahmen des Lernens (Loosch, 1999, S. 173)

Die Abbildung 2.1 zeigt die verschiedenen Arten des Lernens nach Loosch, von der

einfachen Lernart, der Habituation bis zur komplexen Lernart, dem Problemlösen

durch Einsicht. Im weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit bleiben die Grundan-

nahmen des Lernens unberücksichtigt, da sie in der Literatur vielfach beschrieben

sind. Weiterführende Literatur sind: Bach 1979; Edelmann, 2000; Loosch 1999; Klix,

1978; Schermer, 1991; Singer 1985; Zimbardo, 1992.

Für Lernprozesse ist die Rückkopplung von immenser Bedeutung. Übung allein

macht eben nicht den Meister, ohne Rückinformation sind keine Fortschritte beim

Lernprozess einer Fertigkeit zu erwarten. Dass Lernen ein Informationsverarbei-

tungsprozess ist und Feedbackinformationen nötig sind, hat schon Thorndike (1927)

in vielen Untersuchungen erkannt.

Da es sich bei der vorliegenden Pilotstudie um eine Untersuchung von Lernprozes-

sen handelt, kommt der Rückkopplung eine zentrale Bedeutung zu. Es ist davon

auszugehen, dass dieser Lernprozess lerntheoretischen Gesetzmäßigkeiten unter-

liegt, deshalb wird im Folgenden das operante Konditionieren erläutert, da bei die-

sem Modell die Rückmeldung von entscheidender Bedeutung ist. Sie gelangt zu ent-

scheidender Wichtigkeit für den Erkenntnisgewinn und kann positiv bzw. negativ ver-

stärkend auf das Verhalten wirken und somit Lernprozesse beeinflussen.

Im Gegensatz zum klassischen Konditionieren steht die Reizkontrolle beim operan-

ten Konditionieren im Vordergrund. Zimbardo (1992, S. 238ff.) schreibt: ,,... um einen

Reiz zu kontrollieren oder vorherzusagen, muss man lernen wie man erwünschte

Konsequenzen hervorruft und unerwünschte gering hält". Beim operanten Konditio-

nieren ist die Beziehung die gelernt werden muss, die zwischen einer Reaktion und

ihren Konsequenzen. Die erreichten Effekte (Konsequenzen) der Handlung bestim-

men die Wahrscheinlichkeit ihrer Wiederholung. Der zentrale Begriff des operanten

Konditionieren ist nach Schermer (1991, S. 56) die Verstärkung. Zimbardo (1992, S.

244) unterscheidet zwischen positiver und negativer Verstärkung (Bekräftigung). Po-

sitive Verstärker (Futter, Wasser, sexueller Kontakt usw.) erhöhen die Auftretens-

wahrscheinlichkeit eines Verhaltens, während negative Verstärker (Lärm, Kälte, Hitze

usw.) die Auftretenswahrscheinlichkeit verringern. Zimbardo (1992, S. 328ff.) sieht

neben der Verstärkung zwei weitere Funktionen der Rückkopplung (Feedback). Sie

liefert Informationen über die Resultate bzw. Eigenschaften einer Reaktion und kann

zur weiteren Bearbeitung einer Aufgabe motivieren.

Im Gegensatz zu den Experimenten in der Literatur (Loosch, 1999; Singer, 1985)

zum operanten Konditionieren, bekommen die Probanden bei dieser Pilotstudie kein

Feedback (Rückmeldung) von außen, d.h. keine extrinsische, sondern eine intrinsi-

sche Rückkopplung. Die intrinsische Rückmeldung ist nach Kaul und Zimmermann

(2001, S. 47) eine sehr fein differenzierte Rückmeldung, die wichtige Informationen

der Leistung übermittelt.

Beim Wiedererkennen der sportgebundenen Inhalte erfolgt die intrinsische Rück-

kopplung mit vermutlich ähnlichen Effekten, wie bei der extrinsischen des operanten

Konditionierens. Die Eigenrückkopplung der geistig behinderten Teilnehmer beim

Reproduzieren der Sportinhalte könnte verstärkerähnliche Wirkung hervorrufen, die

sich auf den Lernprozess auswirkt. Damit beinhaltet die intrinsische Rückkopplung

gleichzeitig einen motivationalen Effekt. Meinel und Schnabel (1988, S. 150) weisen

darauf hin, dass durch Rückinformationen Erfolgs- bzw. Misserfolgserlebnisse

ausgelöst werden können und somit Motive zum Weiterlernen geschaffen werden.

Das Wiedererkennen der Stundenmerkmale könnte als positiver Verstärker bzw. als

Erfolgserlebnis fungieren, während das Nichterkennen als negativer Verstärker bzw.

als Misserfolgserlebnis angesehen werden könnte. An dieser Stelle muss betont

werden, dass es sich bei der Pilotstudie nicht um operantes Konditionieren handelt.

Dieses Modell wird lediglich zur Erklärung herangezogen, um mögliche Effekte der

intrinsischen Rückkopplung zu erklären.

Geistig behinderte Menschen nehmen wie alle anderen wahr. Ihre Denkvollzüge lau-

fen prinzipiell so ab wie bei anderen, geringer ist lediglich der Grad der Differenziert-

heit, die Höhe der Abstraktion und die Fähigkeit zu Transferleistungen. Bach (1979,

S. 254) hebt besondere Lerneigentümlichkeiten geistig behinderter Menschen her-

vor. Er verweist auf die starke qualitative und quantitative Eingeengtheit des Lernfel-

des sowie die quantitativ stark begrenzte Interessierbarkeit und Aufnahmefähigkeit

bei Menschen mit geistiger Behinderung. Des Weiteren sieht er das natürliche Lern-

bedürfnis, d.h. eine situative Neugier oder sachbezogenes Interesse gar nicht oder

nur ansatzweise vorhanden. Aus diesem Grund müssen die Inhalte der Übungsstun-

den für die Probanden interessant, abwechslungsreich und emotional ansprechend

sein. Nur so sind sie in der Lage sportgebundene Inhalte zu reproduzieren. Subjektiv

bedeutsame Merkmale der Übungsstunden werden am Ende der Stunde von den

Probanden leichter und besser wiedererkannt. Voraussetzungen dafür sind Stunden

mit hohem Aufforderungs- und motivationalen Charakter, da die Erwachsenen mit

geistiger Behinderung ihre Aufmerksamkeit nur begrenzt auf eine Sache fokussieren

können. Unabhängig vom Ergebnis der Reproduktion sportgebundener Inhalte erhal-

ten die Teilnehmer von außen Zuwendung, Beachtung und Aufmerksamkeit. Es wird

versucht, für die Probanden eine angenehme Lernatmosphäre zu schaffen.

Geistig behinderte Menschen lernen weniger durch Worte oder bildhafte Ableitungen,

sondern durch sinngemäße Anschaulichkeit bzw. durch den motorischen Vollzug.

Somit unterstützt die sensorische Ansprechbarkeit der geistig behinderten Men-

schen, den Einsatz des Mediums Bewegung bei der Pilotstudie und begünstigt dem-

zufolge Lernerfolge. Die Übungsstunden müssen klar strukturiert sein, weil den Men-

schen mit geistiger Behinderung die Fähigkeit zur selbstständigen Aufgabengliede-

rung fehlt oder nicht ausreichend ausgeprägt ist.

Durch die gemäßigte Lerndynamik, d.h. die extreme Verlangsamung, Verflachung

und zeitliche Begrenzung der Lernprozesse benötigen geistig behinderte Menschen,

die die gleichen Entwicklungsphasen wie Nichtbehinderte durchlaufen, mehr Zeit für

das Lernen als Nichtbehinderte. Daher ist es sinnvoll, Lernprozesse über längere

Zeiträume zu planen. Diese Lerncharakteristika sind bei der Pilotstudie von großer

Bedeutung und werden bei der Durchführung berücksichtigt.

2.1.5 Kompetenzmodell

In Anlehnung an Empfehlungen der AAMD (American Association On Mental Defi-

ciency) werden im deutschsprachigen Raum, neben Intelligenzdaten, auch Maße der

sozialen Kompetenz diskutiert. Die Definition der AAMD, die auf Heber (1969, S.

376ff.) zurückgeht, beinhaltet 3 Kriterien: ,,Mental retardation refers to significantly

subaverage general intellectual functioning existing concurrently with deficits in adap-

tive behavior, and manifested during the developmental period" (Grossmann, 1973,

S. 11).

Die drei Klassifikationskriterien sind unterdurchschnittliche Intelligenz, Defizite im a-

daptiven Verhalten und deren Auftreten in einer Entwicklungsperiode (hier bis 18

Jahre). Kompetenz betrifft nicht so sehr einzelne Persönlichkeitsbereiche der Indivi-

duen, sondern in transaktionaler Sichtweise die Fähigkeit der Individuen, je nach

Aufgabenbereich, die eigenen Fähigkeiten und Kenntnisse auf die Anforderungen

und Ressourcen der Umwelt zu beziehen. Kompetenz wird mit der Fähigkeit gleich-

gesetzt, diese Ressourcen so zu mobilisieren und zu koordinieren, dass Lernmög-

lichkeiten und Potentiale wie Ressourcen der Umwelt realisiert werden, um ein gutes

Entwicklungsergebnis zu erzielen. Damit ist eine günstige Abstimmung der eigenen

Möglichkeiten mit Forderungen und Hilfen der Umwelt gemeint, wobei die Qualität

der Organisation und nicht der eigenen Fähigkeiten oder Umweltressourcen das ei-

gentliche Kriterium ist. Schließlich wird nicht so sehr die Qualität der Umwelt, son-

dern die Fähigkeit, Aspekte von der Umwelt für die eigenen Ziele zu nutzen, von

Holtz (1994, S. 37) als wesentliches Kriterium einer so verstandenen Kompetenzein-

schätzung gesehen. Kompetenz wird somit zu einem Prozesskonstrukt, welches im

wesentlichen die Organisation von persönlicher Entwicklung beinhaltet. Sie wird oft

im Zusammenhang mit Motivation, Intelligenz, Verhaltensabweichung und Psychopa-

thologie verwendet. Vielfach wird an die Verwendung des Kompetenzkonzepts die

Hoffnung geknüpft, die interdisziplinäre Arbeit in Bezug auf Theorie, Forschung und

Praxis voranzutreiben. Es wird ferner betont, dass mit den Kompetenzmodellen im

Gegensatz zu den medizinischen Modellen eine Abkehr von einer Defektorientierung

erreicht werde. Kompetenzmodelle knüpfen an vorhandene Fähigkeiten und Potenti-

ale der behinderten Menschen an und versuchen diese auszubauen. ,,Von all den

Konzepten, die eingeführt wurden, um individuelle Probleme mit Charakteristika des

sozialen Systems zu verbinden, sind die Konzepte der Kompetenz und des Kompe-

tenzaufbaus am überzeugendsten" (Bloom, 1977, S. 250).

Blooms Meinung ist nachvollziehbar, weil bei Kompetenzmodellen die Fähigkeiten

der behinderten Menschen im Vordergrund stehen und nicht die Einschränkungen.

Sommer spricht in seiner Kompetenzdefinition, die zu einer Auflistung instrumenteller

und sozialer Kompetenzen führt, den kognitiv-strategischen Aspekt des Konstrukts

an. Sommer (1977, S. 75) definiert Kompetenz als: ,,... die Verfügbarkeit und ange-

messene Anwendung von Verhaltensweisen (motorischen, kognitiven und emotiona-

len) zur effektiven Auseinandersetzung mit konkreten Lebenssituationen, die für das

Individuum und/ oder seiner Umwelt relevant sind". Dies setzt auf der Elementen-

Ebene unseres Strukturmodells ein umfangreiches und problemangemessenes Ver-

haltensrepertoire voraus. Sowohl zur Verfügbarkeit, d.h. Aktualisierung, als auch zur

angemessenen Anwendung der Verhaltensweisen sind jedoch Strategien erforder-

lich, die eine Organisation aller Elemente innerhalb des Systems und eine Struktur-

kopplung mit anderen Systemen zum Zwecke einer effektiven Auseinandersetzung

erst ermöglichen.

Grennspan und Granfield (1992, S. 447) konzipieren einen Intelligenz beinhaltenden

Kompetenzbegriff. Kompetenz wird nach Greenspan und Granfield (1992) als: ,,...

persönliche Verfügbarkeit von Mitteln oder Fertigkeiten bzw. situationsangemessene

Aktualisierung" verstanden. Sie schlagen die generelle Kompetenz als übergeordne-

tes Konstrukt vor, aus dem sich dann die instrumentelle und soziale Kompetenz un-

tergeordnet ableiten lassen. Bei diesem Modell greifen instrumentelle sowie soziale

Kompetenzen auf unterschiedliche intellektuelle Aspekte zurück, wobei nach Green-

span und Granfield (1992) die unterschiedlichen Intelligenzen Teilaspekte der jewei-

ligen Kompetenzen sind.

Abbildung 2.2. Einteilung der Kompetenzbereiche (Greenspan Granfield, 1992, S. 447)

Die deutlich unterdurchschnittliche Leistungsfähigkeit der sozialen Kompetenz zeigt

sich in der Kommunikation, der eigenständigen Versorgung, im häuslichen Leben

bzw. in den sozialen Fertigkeiten, in der Nutzung öffentlicher Einrichtungen, in der

Selbstbestimmung, in den funktionalen Schulleistungen, in der Arbeit, in der Freizeit,

in der Gesundheit und in der Sicherheit.

Es ist davon auszugehen, dass durch den Erhalt bzw. die Erweiterung der individuel-

len Handlungskompetenzen der geistig behinderten Erwachsenen die Lebenszufrie-

denheit gestützt wird. Sie stellt eine grundlegende persönliche Ressource auf dem

Weg in ein selbstbestimmtes Leben dar. Neben der Arbeitswelt bieten auch die sozi-

albegleitenden Maßnahmen, z.B. Sport, den Menschen mit geistiger Behinderung die

Details

Seiten
Erscheinungsform: Originalausgabe
Jahr: 2002
ISBN (eBook): 9783832488413
ISBN (Paperback): 9783838688411
DOI: 10.3239/9783832488413
Dateigröße: 1.1 MB
Sprache: Deutsch
Institution / Hochschule: Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg – Musik-, Sport- und Sprechwissenschaft
Erscheinungsdatum: 2005 (Juni)
Note: 2,0
Schlagworte: gedächtnis intelligenz lernen behinderung bewegung

Autor

Stefan Kopp (Autor:in)