Selbstgesteuertes Lernen - Leitidee künftiger Bildungsarbeit?

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Vorwort

1 Einleitung

2 Begriffliche Klärung – Was ist selbstgesteuertes Lernen?
2.1 Abgrenzung des selbstgesteuerten Lernens vom fremdgesteuerten Lernens

3 Selbstgesteuertes Lernen - eine reformpädagogische Idee und Entwicklungen der Gegenwart

4 Zum Stand der Diskussion – Warum ist selbstgesteuertes Lernen derzeit so interessant?
4.1 Lerntheoretische Begründung
4.2 Gesellschaftliche Begründung
4.2.1 Die Shell-Studie
4.3 Bildungstheoretische Begründung

5 Das selbstgesteuerte Lernen als partizipatives Lernkonzept
5.1 Didaktische Prinzipien selbstgesteuerten Lernens
5.1.1 Konstruktivistische Didaktik
5.1.1.1 Merkmale einer konstruktivistischen Konzeption von Unterricht
5.1.2 Neurodidaktik
5.1.3 Subjektorientierte Didaktik
5.1.4 Kritisch-konstruktive Didaktik
5.2 Folgerungen für das Konzept des selbstgesteuerten Lernens

6 Kriterien des selbstgesteuerten Lernens
6.1 Welche Anforderungskriterien stellt selbstgesteuertes Lernen?
6.1.1 Kognition
6.1.2 Motivation
6.1.3 Nutzung von Ressourcen
6.1.4 Soziale Interaktion

7 Lernarrangements mit erhöhter Selbststeuerung
7.1 Leittextmethode
7.2 Lernquellenpool
7.3 Lernwerkstatt
7.4 Lerninsel
7.5 Projektarbeit

8 Weitere Konzepte, die selbstgesteuertes Lernen unterstützen
8.1 Der Begriff des “handlungsorientierten Lernens” versus selbstgesteuertes Lernens
8.2 Lernberatung und selbstgesteuertes Lernen: Eine komplementäre Beziehung

9 Das Konzept des selbstgesteuerten Unterrichts in der Pflegeausbildung
9.1 Übertragung des Konzepts in die Pflegeausbildung
9.2 Rahmenbedingungen für die Umsetzung selbstgesteuerten Lernens
9.2.1 Anforderungen an die Personalentwicklung
9.2.2 Anforderungen an die Organisationsentwicklung
9.3 Auswirkungen auf den Lehrenden
9.3.1 Die veränderte Rolle der Lehrenden
9.4 Auswirkungen auf den Lernenden

10 Vorüberlegungen zur Implementierung selbstgesteuerten Lernens in der Pflegeausbildung
10.1 Neues Krankenpflegegesetz
10.2 Rahmenrichtlinien NRW als Chance
10.3 Das Lernfeldkonzept

11 Ideen zur Umsetzung des Konzeptes “Selbstgesteuertes Lernen” in die theoretische und praktische Pflegeausbildung
11.1 Überlegungen zur Konstruktion eines curricularen Rahmens für die Pflegeausbildung
11.2 Didaktisch-methodische Entscheidungsfelder selbstgesteuerten Lernens
11.2.1 Integrierte Ansätze - Balance zwischen Instruktion und Konstruktion
11.2.2 Konstruktion eines dynamischen Prozessmodells
11.3 Konsequenzen für die Umsetzung in der Theorie
11.3.1 Lernen in komplexen Lernarrangements
11.4 Konsequenzen für die praktische Pflegeausbildung
11.5 Lernförderung durch strukturierte Reflexion
11.6 Problematik der Konzepte des selbstgesteuerten Lernens
11.7 Bedeutung des Konzepts für die Pflege

12 Zusammenfassung und Schlussbemerkungen

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Aspekte von Selbst- und Fremdsteuerung

Abb. 2: Die Rolle der Lehrenden beim selbstgesteuerten Lernen im Vergleich zum traditionellen Unterrichtskonzept

Abb. 3: Elemente einer Didaktik selbstgesteuerten Lernens

Abb. 4: Unterstützung selbstgesteuerten Lernens nach Grow (1993), Prinzipien des prozessorientierten Lernens nach Simons (1992)101

Abb. 5: Prozessmodell für die Umsetzung in die theoretische Pflegeausbildung

Abb. 6: Beschreibung des 1. Theorieblocks

Abb. 7: Beispiel für selbstgesteuertes Lernen in komplexen Lernarrangements

Vorwort

Mit der Ablösung behavioristischer Lerntheorien durch kognitive wird der Blick auf personinterne Abläufe beim Lernen gelenkt. Im Studium der Pflegepädagogik weckte dieses mein Interesse.

Ich verfolgte die Forschungsansätze zum Aufbau und zur Förderung selbstgesteuerten Lernens, die dem Individuum die Kompetenz der Selbstregulierung und Selbststeuerung zusprechen. Behavioristische Lerntheorien haben den Menschen als passives, manipulierbares, extern gesteuertes Wesen angesehen. Mit der "kognitiven Wende" wird ein Menschenbild sichtbar, das den Menschen als aktiv-reflexiven, intern gesteuert zeichnet, der zu selbstreguliertem Lernen fähig ist. Diese Faktoren erhalten bei Konzepten des selbstgesteuerten Lernens eine zentrale Bedeutung. Die Sichtung des Konzepts und die Neugier auf dessen Wirkung in der Pflegeausbildung ließ den Entschluss reifen, diese Thematik, intensiver in Form einer Diplomarbeit, zu bearbeiten.

1 Einleitung

Motivierung und Befähigung der Menschen zu selbstgesteuertem Lernen entsprechen humanistischen Zielvorstellungen der Bildung zu mündigen, verantwortungsbewussten und aktiven Bürgerinnen und Bürger. Für die persönliche Weiterentwicklung jedes Einzelnen und für die Zukunft unseres Landes gehören deshalb die Unterstützung des lebenslangen, selbstgesteuerten Lernens zu den gesamtgesellschaftlichen Schwerpunktaufgaben“

(Edelgard Bulmahn, Bundesministerin für Bildung und Forschung, 1999).

Mit dieser Feststellung hat Bundesministerin Frau Bulmahn die wichtigsten Kernthesen auf einen Punkt gebracht; die in den gegenwärtigen gesellschafts- und bildungspolitischen Diskussionen eine immer größere Rolle spielen; weil der technische Fortschritt zum lebenslangen Lernen zwingt. Dazu gehören ständige Weiterbildung, Kompetenz- und Wissensentwicklung oder selbstgesteuertes Lernen. Autonomie in der Gestaltung des Bildungsprozesses hinsichtlich Zeit, Ort, Dauer, Tempo, das Lernen wird losgelöst von herkömmlichen Lehr-/Lernsituationen und damit informell, effektiver und flexibler. Durch erweiterte, differenziertere und offenere Verhältnisse zur Umwelt dient Lernen zur besseren Verhaltenssicherheit und Orientierung. Selbstgesteuertes Lernen birgt Individualisierungschancen; Lernzielpartizipation und Teilnehmerorientierung sind weitere Chancen. Lernkompetenz, soziale Kompetenz, Kommunikations-, Konflikt-, Kritik-, und Problemlösefähigkeit werden gefördert und selbstgesteuertes Lernen führt zu mehr Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen.

Diese Themen deuten einen Perspektivenwechsel an, der das Subjekt im Lernprozess stärker in den Blick rückt und sich von der bisherigen Vorstellung distanziert, dass Bildung lediglich die Planung, Bereitstellung und Didakti­sierung inhaltlicher Angebote zur Aufgabe hat.

Ausgangspunkt der bisherigen Vorstellungen war häufig ein mechanistisches Ver­ständ­nis des Lehr-Lernprozesses mit dem die Auffassung verbunden ist, dass Lernende den vorgegebenen Lernstoff nach dem Prinzip des Nürnberger Trichters (Gomez Tutor/Kammerer, 2001, S. 1), einfach in sich aufnehmen. Das Kon­zept des selbstgesteuerten Lernens basiert demgegenüber darauf, dass Lernende ihren eigenen Lernprozess verantwortungsbewusst und aktiv steuern. Dies bedeutet, dass Lernende an bereits vorhandenes Wissen bzw. an vorhandene kognitive Strukturen anknüpfen und diese umgestalten.

Dieser didaktischen Sichtweise liegt einer Tendenz zur Subjektorientierung zugrunde, die davon ausgeht, dass Lehren nicht zwangsläufig Lernen nach sich zieht, sondern Lehrende die Lernprozesse anderer nur initiieren oder ermöglichen bzw. unterstützen können. Lernen wird damit grundsätzlich nur durch das einzelne Indivi­duum selbst vollzogen, es ist also immer ‘selbstgesteuert’, wobei die Lernen­den ihre Vorerfahrungen, biographischen Prägungen in den Kontext ein­bringen (vgl. Falk 1999, S. 13).

Die vorliegende Arbeit geht hierbei von der Voraussetzung aus, dass Menschen nur dann lebenslang lernen können, wenn die entsprechenden Bildungsinstitutionen in diesem Fall die Pflegeschule, diesen Prozess systematisch und mit dem Ziel einer absichts­vollen Entwicklung zu selbstgesteuerten Lernen begleitet und unter­stützt. Für Lehrende in der Pflegeausbildung eröffnen sich hier neue Aufgaben­felder. Lehrende dienen als Ressourcen für die Lernenden und können sich als Moderatoren und Organisatoren von Lernprozessen verstehen. Sie müssen den Lernenden die Möglichkeit geben, sich individuell und aktiv, also selbstgesteuert, Wissen erschließen und aneignen zu können (Gomez Tutor/Kammerer 2001, S. 2).

Mit dieser Abkehr von der traditionellen Belehrungsdidaktik wird dem Lernenden - es fiel ja schon der Begriff „Mündigkeit“ - im Sinne eines selbstbestimmten Lernens zugestanden und „einer normativen Pädagogik, die `für andere’ (Anm. d. Verf.) ein richtiges Handeln entscheidet und postuliert, die erkenntnistheoretische Grund­lage entzogen“ (Siebert 1996, S. 20). Gleichzeitig werden methodenorientierte didaktische Ansätze favorisiert, um die Lernenden in die Lage zu versetzen, die für die Selbstlernprozesse notwendigen Kom­petenzen zu entwickeln. Durch diese Veränderungen bekommen die Lernmethoden einen ganzheitlichen Aufgabenzuschnitt, der durch Flexibilität, Produktvielfalt und Qualität gekennzeichnet ist. Mitmenschen müssen als Produktivkräfte verstanden werden , deren Ressourcen nun verstärkt genutzt werden können und müssen.

Nach der Delphi-Studie zu „Potenzialen und Dimensionen der Wissensgesellschaft – Auswirkungen auf Bildungsprozesse und –strukturen“ wird Selbststeuerung eine zentrale Zukunftsanforderung für Lernende, Lehrende und Bildungsinstitutionen sein (Witthaus 2003, S. 223), was durch die in letzter Zeit durchgeführten empirischen Studien wie TIMSS und PISA noch verstärkend deutlich wird. Hier sind schon Entwicklungen in der beruflichen Bildung erkennbar, nicht zuletzt auf zahlreiche Kultusministerkonferenz (KMK) Beschlüsse hin erfolgt. Lernfeldkonzept, Kompetenzentwicklung, selbstgesteuertes lebenslanges Lernen als Stichwort, nehmen Gestalt an. Trotz eines sich bereits im Umbruch befindenden Berufschulwesens, ist die vorliegende pflegepädagogische Literatur wenig ergiebig. Benötigt wird eine Vernetzung zwischen planmäßig organisiertem und offenem ad hoc-Lernen und zwischen sozialem und individuellem Lernen. Austausch und Kooperation mit Partnern, die ähnliche Probleme haben, sollte stattfinden. Spannungsverhältnisse zwischen betrieblichen und gesellschaftlichen Reglementationen und Anforderungen und individuellen Lernbedürfnissen können gelöst werden. Computer ermöglichen, z.B. Interaktivität und selbständiges Handeln, zudem sind soziale Sanktionierungen nicht vorhanden.

Die vorliegende Arbeit bietet keine weitere Lesart, wie es schon vielfach vorhanden ist, sondern geht der Frage nach, warum dieser Begriff heute in der Diskussion ist und ob dieser Begriff auf strukturelle Veränderungen in der schulischen und beruflichen Bildung hinweist. Zentrale These ist, ob vor allem im Bereich der neu reformierten Pflegeausbildung die Forderung nach selbstgesteuerten Lernen möglich ist, der man mit der Schaffung einer veränderten Lehr-/Lernkultur sinnvoll begegnen könnte.

Bei der vorliegenden Arbeit handelt es sich um eine Literaturarbeit, wobei mit ihr das Ziel verfolgt wird, zwischen Grundlagenarbeit und angewandte Methode einen Ausgleich zu schaffen. Neben ausgewählten Ansätzen und Positionen aus der Allgemeinen Pädagogik, Berufspädagogik und Pflegepädagogik wurden Publika-tionen der Lernpsychologie und -forschung, sowie weitere Veröffentlichungen, wie die Richtlinie der ständigen Kultusministerkonferenz u. a., in die Diskussion miteinbezogen. Die besonderen Auswirkungen des gegenwärtigen Diskurses um das Konzept „selbstgesteuertes Lernen“ in das Berufsfeld „Pflege“ und da ganz besonders der neureformierten Pflegeausbildung, werde ich daran anschließend ausführen.

Sechs Leitfragen wurden der Aufarbeitung der begrifflich-konzeptionellen Diskussion zugrunde gelegt:

1. Zuerst sollte herausgefunden werden, was ist selbstgesteuertes Lernen? An welche Diskussionen die Konzepte des selbstgesteuerten oder selbstorganisierten Lernens anknüpfen, um die Ausgangspunkte der jeweiligen Ausführung festzustellen.
2. Unterscheiden die Autoren zwischen den Begriffen selbstgesteuertes/ selbstorganisiertes/selbstbestimmtes Lernen? Ziel sollte eine begriffliche Klärung der verschiedenen Begriffe sein.
3. Welche Ziele oder Chancen in der Pflegeausbildung kann man mit selbstgesteuerten oder selbstorganisierten Lernen erreichen? Die Ziele und Chancen wurden hinsichtlich der Lernenden, der Lehrenden, der Organisationen und der einzelnen Rahmenbedingungen untersucht.
4. Wie äußern sich die Autoren zu den Anforderungen von selbstgesteuertem oder selbstorganisiertem Lernen an die Organisationen, die Teilnehmer, die Lehrenden?
5. Zum Begriff und Konzept des selbstgesteuerten oder selbstorganisierten Lernens: Hierbei wurden die Beiträge der Autoren dahingehend untersucht, inwieweit versucht wurde, dieses Konzept didaktisch umzusetzen. Sind hier Transfermöglichkeiten in die theoretische und praktische Pflegeausbildung realistisch? Untersuchungsschwerpunkte hierbei waren die Lernenden, die Lehrenden, die Organisationen und die Rahmenbedingungen.
6. Diskutieren die Autoren das Konzept des selbstgesteuerten oder selbstorganisierten Lernens in der Pflegeausbildung? Hier sollte herausgestellt werden, auf welche Gruppen selbstgesteuertes oder selbstorganisiertes Lernen insbesondere ausgerichtet ist.

Dies sind nur einige der Fragen, die in der Arbeit im Zusammenhang mit selbstgesteuerten Lernen thematisiert werden sollen. Um dies zu verwirklichen, wird zunächst auf das Konzept eingegangen, um den Kontext der Arbeit darzulegen. Nach der begrifflichen Klärung und historischen Einordnung des Konzepts des selbstgesteuerten Lernens in Kapitel 2 und Kapitel 3, folgt in Kapitel 4 eine Diskussion über die Hintergründe, des derzeitigen großen Interesses am Konzept des „selbstgesteuerten Lernens“ in der Bildungspolitik, dabei wurde versucht wesentliches zu fokussieren, ohne Wichtiges außer acht zu lassen, was bei der Breite der verfügbaren Literatur einen Anspruch darstellte. Im 5. Kapitel werden die Grundsätze zu Förderung des Konzepts selbstgesteuerten Lernens erläutert, sowie die didaktischen Wurzeln dargestellt. Gleichzeitig wird die Forderung nach mehr Selbststeuerung in Lernprozessen mit der Diskussion um formale und materiale Bildung verbunden. In Kapitel 6 wird auf die besonderen Kriterien und Merkmale selbstgesteuerten Lernens eingegangen. In 7. Kapitel wird ein Überblick über ausgewählte Lernformen und deren Verhältnis zur Selbststeuerung formuliert. Kapitel 8 untersucht welche Komplementärbegriffe sich dem Konzept ähneln, dabei werden mögliche Synergien herausgestellt. Im 9. Kapitel wird der Frage nachgegangen, was sich an den Rahmenbedingungen in Pflegebildungseinrichtungen aufgrund einer Umsetzung des Konzepts „selbstgesteuerten Lernens“ verändern muss, welche Auswirkungen dies bezogen auf die Lernenden, Lehrenden und Institution hat und welche Veränderungen damit verbunden sind.

Kapitel 10 zeigt Überlegungen zu den Voraussetzungen einer Umsetzung des Konzepts in die Pflegeausbildung auf und deren Verwirklichung einer selbstgesteuerten Unterrichtsarbeit in die Pflegeausbildung werden in Kapitel 11 verdeutlicht. Der letzte Teil befasst sich mit einigen pädagogischen Konsequenzen aus dem bisher Erarbeiteten. Hier soll auch die mögliche Kritik am Konzept des selbstgesteuerten Lernens hingewiesen werden. Kapitel 12 fasst die vorliegende Arbeit zusammen und stellt Forderungen aus der Sicht des Verfassers auf.

Bevor nun das Konzept mit seinen zentralen Bestandteilen dargestellt wird, ist es zunächst erforderlich, den Begriff des selbstgesteuerten Lernens näher zu beschreiben.

So weit es möglich ist, wurde im Text eine beide Geschlechter umfassende Form gewählt. War dies nicht möglich, so wurde einfachheitshalber die männliche Form stellvertretend für beide gewählt.

2 Begriffliche Klärung – Was ist selbstgesteuertes Lernen?

Zunächst ist anzumerken, daß es oftmals zu Überschneidungen oder Differenzen in der Bestimmung der Begriffe des selbstgesteuerten/ selbstorganisierten/ selbstbestimmten Lernens kommt. Trotzdem sind einige prägnante Merkmale in den unterschiedlichen Begriffsbestimmungen zu erkennen.

Seit mehreren Jahren scheint sich nun die Berufsbildung an einem neuen Leitbegriff zu orientieren: am „selbstgesteuerten Lernen“. Trotz oder gerade wegen des gestiegenen Interesses ist der Begriff keineswegs einheitlich definiert (vgl. Friedrich/Mandl 1997) darauf deutet die Vielzahl an Bezeichnungen, z.B. ermittelte Lins (1999) über 200 Definitionen für diesen Sachverhalt hin, dies lässt vermuten, dass kein gemeinsamer Begriffskern existiert, geschweige eine befriedigende theoretische Fundierung (ebd. 1999, S. 52). Es werden vielmehr vorläufige Arbeitsdefinitionen angeboten, bei denen das konzeptionelle Fundament einer theoretischen Herleitung teilweise nur ungenügend belegt und nicht selten in fast schon dogmatischer Weise behauptet wird, Selbststeuerung im Lernprozess sei das grundlegende Prinzip des Lernens Erwachsener. Hinzu kommt, dass die Komplexität dieses summarischen Konstruktes dazu führt, dass in einzelnen Untersuchungen sehr unterschiedliche Aspekte des selbstgesteuerten Lernens thematisiert werden, die darüber hinaus auch noch verschiedenen Forschungstraditionen entspringen. “Die eine Forschungstradition gründet in erziehungswissenschaftlich-pädagogische Überlegungen zum Erwachsenenlernen, die andere eher in der Psychologie” (Friedrich/Mandl 1990, 202). Folglich muss es nicht verwundern, dass es bislang keinen nennenswerten Versuch gibt, die vielfältigen und verschiedenen praktischen Erfahrungen und die theoretischen Erkenntnisse über das selbstgesteuerte Lernen in einem kritisch-konstruktiven Diskurs zusammen zu führen.

Die Hintergründe, vor denen die einzelnen Definitionen verfasst werden, variieren zudem nach Menschenbild, den angestrebten Lernzielen oder der Zielgruppe. Dass schon die Bezeichnung zu einem Problem wurde, hängt neben der Komplexität des Phänomens zudem auch damit zusammen, dass wir es mit einer Fülle von vor allem US-Publikationen zu diesem Thema zu tun haben, mit der Schwierigkeit, die aus dem angelsächsischen Sprachraum stammende Formeln angemessen einzudeutschen (vgl. Dietrich 2001, S. 23; Schreiber 1998, S. 9; Mandl/Weinert 1982, S. 97), dies sind z.B.:

"selbstgesteuert"

Lernprozesse werden von Lernern selbst gesteuert (begleitet von Verarbeitungs- und Deutungsprozessen), das Lernen erfolgt durch die Selbstbestimmung des Ortes, der Zeit, der Lernmethoden und -partner. Selbstgesteuertes Lernen findet zwischen Selbst- und Fremdorganisation statt: der Lerner entscheidet sich für fremdorganisierte Lernangebote (vgl. z.B.: Dohmen, Reischmann, Arnold). Das selbstgesteuerte Lernen sei ein intentional gerichteter, zielorientierter aktiver Prozess, der von der herkömmlichen Lehr-Lern-Situation losgelöst sei, so dass die Lernenden selbständig neue Lernprozesse kreieren können (Ullrich 1997, S. 5f). Es geht hier praktisch um ein neues Rollenverständnis der Lernenden und Lehrenden, auf das später noch näher eingegangen wird. Differenzen in der begrifflichen Konzeption sind, z.B. bei Dohmen und Mader zu erkennen. Während Dohmen den Begriff des selbstgesteuerten Lernens für umfassender als den des selbstorganisierten Lernens hält, ist es bei Mader der umgekehrte Fall. Dohmen bestimmt den Begriff des selbstorganisierten Lernens folgendermaßen: den Lernenden bleibt bei vorgegebenen Zielen und Inhalten nur die Organisation des Wie [...] überlassen, selbstgesteuertes Lernen beziehe sich dagegen auch auf die Entscheidung über Ziele und Themen des eigenen Lernens (Dohmen 1998a, S.66). Mader sieht das selbstgesteuerte Lernen nur als eine Methode an, die, bei vorgegebenen Zielen, zur Lösung von Problemen auf den Wegen zu diesen Zielen beitragen soll, während der Begriff des selbstorganisierten Lernens dahingehend umfassender ist, dass er als Zusammenführen aller für die Lösung eines Problems notwendigen Wissensbestände, Kompetenzen und Materialen verstanden wird (Mader 1997, S. 131).

"selbstorganisiert"

Wie schon erwähnt, zeigt die Begriffsbestimmung erhebliche Differenzen auf. Bei Dohmen ist der Begriff des selbstorganisierten Lernens nicht so umfassend wie der des selbstgesteuerten Lernens (vgl.: Ausführungen zu selbstgesteuertem Lernen), während Mader die Wertigkeiten der Begriffe genau umgekehrt bestimmt (vgl.: ebd.). Greif bestimmt den Begriff des selbstorganisierten Lernens allgemeiner und offener als den des selbstbestimmten Lernens. Lernprozesse werden eigenständig strukturiert und geordnet (vgl. hierzu auch Deitering) und der Lerner wählt die Ziele selbst aus. Bei verschiedenen Autoren ließ sich erkennen, dass sie den Begriff des selbstgesteuerten dem des selbstorganisierten Lernens vorziehen (Dohmen, Weber, Reischmann, Ullrich, Arnold, Deitering).

"selbstbestimmt"

Nur bei einem Autor wird der Begriff des selbstbestimmten Lernens definiert: Bei Greif. Der Lernende entscheidet selbstbestimmt, wie und was er lernt. Der Lerner entscheidet, z.B. über Lernmittel, -methoden oder -werkzeuge oder über Lernaufgaben und Lernschritte. Allerdings ist die Selbstbestimmung oft eingeschränkt, z.B. dadurch, dass gewünschte Lernprogramme nicht greifbar oder die Zeit und der Ort nicht wunschgemäß sind.

Da selbstgesteuertes Lernen ein Prozess ist, den man erst in Bildungseinrichtungen lernen muss, ist es dennoch notwendig, die wesentlichen Aspekte zu benennen. Aus der folgenden Auflistung wird deutlich, dass sich hinter dem Begriff “selbstgesteuertes Lernen” ein facettenreiches Konstrukt verbirgt, dessen “Ausprägung und Qualität von unterschiedlichen persönlichkeits-bezogenen Variablen (mit)-bestimmt wird” (Konrad/Traub 1999, S. 36). Eine Umschreibung die versucht hat, zur Klärung des mittlerweile inflationär gebrauchten Begriffs beizutragen, basiert auf derjenigen von Knowles (1975), modifiziert nach Arnold/Gomez Tutor/Kammerer (2003). Dabei wird selbstgesteuertes Lernen als ein aktiver Aneignungsprozess, bei dem das Individuum über sein Lernen entscheidet, indem es die Möglichkeit hat,

- die eigenen Lernbedürfnisse bzw. seinen Lernbedarf, seine Interessen und Vorstellungen zu bestimmen und zu strukturieren,
- die notwendigen menschlichen und materiellen Ressourcen (inklusive pro­fessionelle Lernangebote oder Lernhilfen) hinzuzuziehen,
- seine Lernziele, seine inhaltlichen Schwerpunkte, Lernwege, -tempo und -ort weitest­gehend selbst festzulegen und zu organisieren,
- geeignete Methoden auszuwählen und einzusetzen und
- den Lernprozess auf seinen Erfolg sowie die Lernergebnisse auf ihren Trans­fergehalt hin zu bewerten.

(ebd., S. 130f.)

Die Ergänzungen oder Ausweitungen der Knowles`schen Definition durch Arnold/Gomez Tutor/Kammerer betreffen zum einen die Lerninhalte, zum anderen die Berücksichtigung der Ressourcen der Lernbeteiligten (wie beispielsweise Interessen und Vorstellungen). Außerdem wird in der vorliegenden Definition eine pädagogische Unterstützung des Lernprozesses explizit angesprochen, wodurch Lehrende wieder stärker ins Blickfeld rücken, allerdings mit einer erweiterten Zuständigkeit und neuen Aufgaben.

Der hier angeführten Definition liegt somit ein Verständnis von selbstgesteuertem Lernen zugrunde, das sowohl die lernvorbereitenden Aspekte, also die strukturellen Bedingungen des Lernens, als auch die lernbegleitenden Aspekte des Lernprozesses, d.h. die prozessualen Bedingungen des Lernens, einschließt, wobei es dem Individuum überlassen bleibt, welche Teile des Lernprozesses es selbstgesteuert und welche es unter Zuhilfenahme von anderen durchführen möchte (vgl. Arnold/Gomez Tutor/Kammerer 2003, S. 130f.; Forneck 2002, S. 4f.; Dietrich 2001, S. 23). Wichtig erscheint allerdings, dass im Prozess des selbstgesteuerten Lernens durch den Aspekt der Evaluation eine ständige Reflexions- und damit eine Korrekturschleife eingebaut ist, um bei Bedarf einzelne Bestandteile des Lernprozesses nochmals neu bearbeiten zu können.

Das Ziel ist dabei, eine schrittweise Förderung der Lernenden zu mehr Selbständigkeit. Sprick (1997) formuliert diesbezüglich folgenden Leitsatz für Lehrende: „Wer Selbständigkeit will, muss Selbständigkeit gewähren (ebd. S. 76). In diesem Sinne kann man Wittwer (2000) nur zustimmen, indem er folgende Aussage über die Zukunft selbstgesteuerten Lernens trifft: „Selbstgesteuertes Lernen ist eine wichtige Lernform, die aus anthropologischen, lerntheoretischen und arbeitsorganisatorischen Hin­sichten zur Leitidee künftiger Bildungsarbeit werden muss“ (ebd., S. 25-26). Lehrende sollten diese Herausforderung produktiv aufgreifen und dafür sorgen, dass wir die Chancen dieses Ansatzes für pädagogisch vertretbare Zielsetzungen und ihre praktische Umsetzung zu nutzen lernen. Damit wird sich auch in Deutschland ein Trend zu pädagogischen und bildungspolitischen Veränderungen andeuten, der schon seit vielen Jahren weltweit zu beobachten ist (vgl. Rebel 1998, S. 3f.).

2.1 Abgrenzung des selbstgesteuerten Lernens vom fremdgesteuerten Lernens

Selbstgesteuert Wissen zu erwerben beinhaltet jene Einflussgebiete auf die Ausformung des Lernens, die vom lernenden Individuum selbst ausgehen. Fremdgesteuertes Lernen umfasst dagegen diejenige Einflussnahme, die von außen auf den Lerner und die Gestaltung seines Lernens einwirken. Erscheint das Nuancieren von fremd- und selbstgesteuerten Lernen auf den ersten Blick äußerst plausibel, so ist dies bei genauerem Hinsehen doch nur zur analytischen Absicht sinnvoll. Zu Recht ist von Neber betont worden, dass Lernen immer sowohl selbst- als auch fremdgesteuert sein kann. Versteht man „Selbststeuerung des Lernens“ als Maximalforderung, dann ist selbstgesteuertes Lernen wohl eher Utopie. Ebenso gibt es kein Erwerben von Wissen, das ausschließlich fremdgesteuert ist (ebd. 1978, S. 14). Die Möglichkeiten der Selbststeuerung sind sicherlich beim fortbilden in der Einzelsituation (Weltner 1978 in Konrad/Traub 1999, S. 12) am größten und beim Lernen im Lehrvortrag am geringsten. Für die Fremdsteuerung verhält es sich genau umgekehrt. Es bleibt festzuhalten: Selbststeuerung und Fremdsteuerung können als Extrempunkte eines Kontinuums angesehen werden, die in der Praxis nicht vorkommen (vgl. Neber 1978, S. 15; Konrad/Traub 1999, S. 13). Welchem der beiden Pole sich Lernprozesse der Lernenden annähern, ist abhängig von der Art und Anzahl der zu steuernden Bestandteile, wie Endzweck, Substanz, Lernregulierung, Lernweg, Erfolgsüberprüfung, die vom Lernenden übernommen werden (vgl. Dietrich 2001, S. 23; Schiefele/Pekrun 1996), bzw. nicht von der Sphäre vollständig determiniert werden. Daher muss, wenn von Förderung des selbstgesteuerten Lernens die Rede ist, eigentlich immer hinzu gesagt werden, welche Aspekte und welche Abstufung gemeint ist. Die nachfolgende Tabelle soll dies verdeutlichend darstellen.

Abb. 1: Aspekte von Selbst- und Fremdsteuerung Kontinuum

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(vgl. Faulstich 2001, S. 42)

Daran wird deutlich, dass Lernsituationen nicht entweder selbst- oder fremdgesteuert, sondern auf einem Kontinuum zwischen stärker selbst- und stärker fremdgesteuert anzusiedeln sind. Je nachdem, welche und wie viele der oben angesprochenen Faktoren vom Lernenden selbst dirigiert werden können, handelt es sich um ein Lernarrangement mit höherem oder niedrigerem Selbststeuerungsgrad. Festzuhalten ist weiterhin, dass für die Steuerung Ziele erforderlich sind, die anvisiert werden. Selbstgesteuertes Lernen ist folglich ein zielgerichteter Prozess – ein bewusstes individuelles Lernen, das sowohl selbstorganisiert (also nicht durch Institutionen organisiert) wie auch in institutionellen Zusammenhängen stattfinden kann.

Der Aspekt des Selbststeuerns lässt sich recht anschaulich mit dem Autofahren vergleichen, bei dem die Reisenden ein selbstgewähltes oder vorgegebenes Ziel ansteuern, dabei aber die Strecke nach sinnvoll erscheinenden Kriterien planen, auswählen und unterwegs ggf. korrigieren. Dafür werden die schon entwickelten und bereitgestellten Hilfsmittel und Infrastrukturen je nach Bedarf genutzt, z. B. Straßenkarten, Tankstellen, Verkehrshinweise, Rastmöglichkeiten oder auch Reparaturdienste (vgl. Dohmen 1999a, S. 17).

Die schulische oder berufliche Ausbildung geht in der Regel davon aus, dass die Lernenden von außen gesteuert werden müssen. Fremdsteuerung scheint bis heute immer noch der effektivste Weg des Lernens zu sein. Sie organisieren das Lernen weitgehend nach dem Grundmuster des „Instructional Design“ (Gudjons, 2003, S. 7). Sacher versteht darunter „geschlossene Lernumgebungen, die den Stoff hierarchisch gliedern, Informationen im schrittweisen Nacheinander präsentieren, eine enge Zeitstruktur haben, einem traditionellen Ablaufschema folgen und von der direkten Führung der Lehrkraft abhängen (ebd. 2002, S. 393).

Um Unterrichtsstoff zu vermitteln, übernehmen deshalb Lehrende die aktive Rolle, die Lernenden werden eher nicht eingebunden und bleiben passiv. Soweit dies der Verfasser einschätzen kann, wird dieses stereotype antiquierte Unterrichten auch an den meisten Pflegeschulen immer noch praktiziert.

Zusammenfassend markiert der Begriff Selbststeuerung eine Lernform, bei der der Lernende in zunehmenden Maße Initiator und Verantwortlicher seiner Lerntätigkeit ist und in unterschiedlichem Ausmaß Unterstützung und Hilfe erfahren und heranziehen kann. Wesentlich hierbei ist, dass im Unterschied zum fremdgesteuerten Lernen, sich selbstgesteuertes Lernen stets durch einen hohen Selbstbestimmungs- und Selbststeuerungsanteil auszeichnet (Friedrich/ Mandl, 1990 in Konrad/Traub 1999, S.13). Das aufgezeigte dialektische Relation von selbstgesteuertem und professionell organisiertem Lernen sollte letztendlich die Stabilisierung, Weiterentwicklung und Verbesserung der Effizienz des Lernens Erwachsener als Ziel hervor bringen. Nach dieser Eingrenzung des Begriffs ist es nun möglich die wesentlichen Argumente für selbstgesteuerten Lernens zu benennen.

3 Selbstgesteuertes Lernen - eine reformpädagogische Idee und Entwicklungen der Gegenwart

Selbstgesteuertes Lernen in der Erwachsenenbildung als didaktische Dimension ist seit den späten 60er Jahren Gegenstand der wissenschaftlichen Auseinandersetzung. Mit der damals aufkommenden bildungspolitischen Diskussion und Kritik an bestehenden Bildungsauffassungen entstanden Leitziele wie Selbstverantwortung und -bestimmung. Dadurch kommt es zu einem lerngeschichtlichen Paradigmenwechsel, dem die Bildungspolitik und –ökonomie gerecht werden muß.

Es findet eine Akzentverschiebung statt:

- von einem vorwiegend fremdbestimmt-vorgeschriebenem zu einem mehr von den Lernenden selbst gesteuerten Lernen,
- von der Ausrichtung auf allgemein verbindliche, wissenschaftlich vorgeplante Curricula zur Entwicklung vielfältiger verschiedener Lernmöglichkeiten, die jeweils von den Lernenden nach ihren Bedürfnissen und Voraussetzungen ausgewählt und zusammengestellt werden,
- von einem Lernen, dessen Kohärenz aus einer Fachsystematik abgeleitet wird, zu einem Lernen, dessen Zusammenhang jeweils von den Lernenden aus ihren Frage-, Problem- und Interessenzusammenhängen entwickelt wird,
- von einem vorwiegend instruktionsbezogenen zu einem stärker aufgaben- und projektbezogenem Lernen,
- von primär theoretisch-verbalem zu mehr praktisch-situativem Lernen,
- von der Lehrer-Lerner-Interaktion zur Interaktion zwischen Lernern und Problemfeldern,
- von rezeptiver Wissensspeicherung zu aktiver Wissenskonstruktion und Wissenserneuerung,
- von einem vorwiegend zertifikatsbezogenem Lernen zu mehr Lernen, das Problemlösehilfen gibt,
- von einem in spezifischen Lerninstitutionen stattfindenden Lernen zu mehr Lernen in pluralen Lernumgebungen.

Die ideale Lernumwelt für lebenslanges Lernen ist eine moderne Lerngesellschaft, in der vielfältige Lernanregungen, Lernmöglichkeiten und Lernhilfen an den verschiedensten Lernorten synergetisch zusammenwirken. Neue Medien eröffnen neue Lernformen, die das selbstgesteuerte, lebenslange Lernen erleichtern. Die neuen softwaretechnischen Möglichkeiten könnten es gestatten, dass die Lernenden sich weniger als Objekt der Lehre als vielmehr als Subjekt im Prozess ihres selbstgesteuerten Lernens begreifen können.

Besonders innerhalb der Andragogik wurde die Kritik geübt, man habe sich nur ausschließlich an Schulbildungsvorstellungen orientiert (Reischmann 1988b). Das Bild, das bis dahin vom Lernenden gezeichnet wurde, offenbarte eine mißtrauische und kontrollierende Einstellung, mit der Konsequenz, dass organisiertes und fremdgesteuertes Lernen im Mittelpunkt standen. In der ersten Hälfte der 70er Jahre entwickelte sich dann ein neues Verständnis von Lernen, welches sich durch ein hohes Maß an freier Verfügung über den Lernprozess auszeichnet. Ideen der Selbststeuerung beim Lernen sind allerdings schon wesentlich früher formuliert worden. Hugo Gaudig proklamierte bereits 1922, in der Zeit der reformpädagogischen Modellversuche, die “freie geistige Schularbeit” mit dem Ideal der Selbstorganisation des Unterrichts durch die Schüler. Die von Gaudig entwickelte Arbeitsschulidee erhebt die Selbsttätigkeit der Schüler zum obersten Prinzip (Scheuerl 1992). Die Ursprünge des selbstgesteuerten Lernens sind sowohl in der Reformpädagogik als auch der Humanistischen Pädagogik, z.B. bei Freinet und Montessori, zu finden (Deitering 1995, S. 22). Die Diskussion um das “self-directed learning” wurde Ende der 60er und Anfang der 70er Jahre von verschiedenen Seiten aufgegriffen. Auffällig erscheint, dass die Auseinandersetzung hauptsächlich im englischsprachigen Raum, besonders in den USA, zunächst rege geführt wurde. Wobei sich hinter dem Begriff “self-directed learning”, ebenso wie bei den im deutschen verwendeten Termini, eine diffuse und wenig einheitliche Subsumierung von anthropologischen und lerntechnischen Auffassungen verbirgt. An dieser Stelle soll stellvertretend für die amerikanische Diskussion Malcom Knowles, der als Wegbereiter für die heutige Debatte gelten kann, in seine wesentlichen Aussagen rezitiert werden. Knowles forderte hinsichtlich des Lernens Erwachsener eine Veränderung der Perspektiven, unter denen dieses Lernen betrachtet wird. Nicht das “design of external instruction” sondern das Phänomen des Erwachsenenlernens selbst bedarf verstärkter Aufmerksamkeit. Es geht darum, zu betrachten, wie, wann und wo Erwachsene lernen. Knowles ist es zu verdanken, dass die offensichtlich falsche, aber weit verbreitete Annahme, dass organisiertes und institutionalisiertes Lernen effektiv, dagegen selbstgesteuertes Lernen in informellen “settings” ineffektiv und von niedrigerer Ordnung sei, weitgehend revidiert wurde (vgl. Gomez/Kammerer 2001, S. 4).

„Selbstgesteuertes Lernen“ stellt keine neue Entwicklung der pädagogischen Theorie und Praxis dar. In jüngster Zeit erinnert man sich immer mehr an die historische Entwicklung selbstgesteuerten Lernens, die sich vor allem in der Zeit der Reformpädagogik vollzogen hat. Es wird in diesem Zusammenhang häufig von einer „Renaissance der reformpädagogischen Bewegung“ (vgl. Deitering 1995; Konrad/Traub 1999, S. 16) seit Ende der 1970er Jahre gesprochen. Wichtige Reformpädagogen wie Gaudig, Petersen, Montessori, Otto, Kerschensteiner, Freinet, Key u. v. a., werden in diesem Zusammenhang genannt, die die selbsttätige Arbeit und das selbst organisierte Lernen in den Mittelpunkt ihrer Bemühungen stellten (Gudjons 2003, S. 9). Um das Kapitel nicht zu sehr auszuweiten und ohne einen Anspruch auf Vollständigkeit und Systematik zu erheben, sei hier nur auf einige Schwerpunkte dieser Denkrichtung in eklektischer Auswahl eingegangen.

- Die Zielvorstellung von Bildung ist die ganzheitliche Persönlichkeitsbildung wie sie auch mit den Zielen der Berufskompetenz oder der Schlüsselqualifikationen angestrebt werden. Neben der Fachkompetenz waren Methoden-, Personal- und Sozialkompetenz, abgeleitet aus den Anforderungen der modernen Berufswelt, schon immer Ziele der Reformpädagogik. Bei Montessori steht die Selbstbestimmung des Kindes im Vordergrund. „Hilf mir es selbst zu tun“, wie es bei Montessori heißt, kann auch ein Leitgedanke für die moderne berufliche Bildung sein.
- Bei der Auffassung von Lernen geht es der Reformpädagogik darum, auf das natürliche Lernen im Unterricht zu setzen. Besonders Petersen spricht vom natürlichen Lernen (ebd. 1984, S. 206ff.). Das natürliche Lernen besteht nach Petersen im freien Bildungserwerb. Alles künstliche Lernen oder Aufgabenlernen soll sich, soweit dies möglich ist, an das natürliche Lernen anschließen. Von der Grundauffassung her ist der so verstandene Unterricht konstruktivistisch angelegt, schließt aber nach Petersen „Instruktionsphasen“ nicht gänzlich aus. Die Leittextmethode sieht in ihrem Ablaufschema ein Fachgespräch vor, wie es reformpädagogisch bei Petersen unter Gespräch erkennbar ist (a.a.O.).
- Ein reformpädagogisches Vorgehen lebt davon, dass der Unterrichtsraum kein kahler Theorieraum, sondern ein mit vielfältigen Lernmitteln ausgestatteter Lernraum ist. Die Lernenden haben von sich aus Zugriff auf die Lernmittel. In Montessorischulen sind mit vielfältigen didaktischen Materialien ausgestattete Klassenzimmer prägendes Element. Übungsräume wie Lernwerkstatt u.ä. dürften an Pflegeschulen in Bezug auf die vorbereitete Umgebung parallel zur Reformpädagogik stehen. Dieser „lernerzentrierte“ Unterricht (Deitering) ermöglicht nach dem Prinzip der vollständigen Handlung, dass theoretische Überlegungen unmittelbar in praktische Erprobungen umgesetzt werden.
- In der Reformpädagogik übernimmt der Lehrende die Rolle des Hintergrundlehrers, der mehr indirekt als direkt führt. Das o.g. natürliche Lernen weist auf diese unterstützende und beratende Rolle des Lehrers hin, d.h. er organisiert Lernformen mit erhöhter Selbststeuerung für die Lernenden.
- Ein wesentliches Merkmal reformpädagogischen Vorgehens ist die Individualisierung des Lernens, bei der die Lernenden so weit kommen, wie ihre Kräfte in einer für sie lernfördernden Umgebung reichen (Schelten 2000, S. 68). Wenn bei Montessori vom inneren Bauplan der Lernenden gesprochen wird, dann erfordert seine Entfaltung eine innere Differenzierung im Unterricht. In Bezug auf die innere Differenzierung stellt Kerschensteiner im Rahmen seiner Arbeitsschule ähnliche Überlegungen an. Das folgende Zitat kann auch aktuell für einen handlungsorientierten Unterricht in der beruflichen Bildung gelten. „Genau wie beim Bergsteigen kommt dann jeder in jeder Stunde so weit, wie seine Kräfte reichen, während am Seile des missverstandenen methodischen Betriebes nur die sogenannte „gleichmäßige Förderung“ möglich ist, die zwar unser heutiges Schulsystem erlaubt, aber gleichwohl nicht selten den Schwachen aufbürdet, den Starken dagegen langweilt.“ (Kerschensteiner 1979, S. 51).
- Aus reformpädagogischen Ansätzen wie bei Montessori und Petersen ist die entspannte und konzentrierte Atmosphäre bekannt, in der die Lernprozessbeteiligten (Lernende und Lehrende) zusammenarbeiten. Ein höherer Geräuschpegel und die unterschiedlichen Aktivitäten der Schüler sind dabei keineswegs destruktiv. Sie sind eher notwendige Kennzeichen aktiver Lern- und Arbeitsprozesse. Für die Lehrenden ergibt sich nach aufwändiger Konzipierung eines solchen Unterrichts eine Entlastung in der Durchführung. Diese ergibt sich im Wesentlichen auch aus der bereits o. g. veränderten Rolle des Lehrenden.

Aus den Bezügen, die in den Punkten zwischen selbstgesteuerten Unterricht und der Reformpädagogik hergestellt worden sind, soll deutlich werden, dass zwischen beiden eine Reihe von Parallelitäten bestehen. Die moderne lernerorientierte berufliche Bildung verfolgt damit eigentlich reformpädagogische Bestrebungen, wie sie bereits in einer früheren Zeit mit anderen aber artverwandten Konzepten angedacht und punktuell entwickelt worden sind. So ist das, was man heute in der Pädagogik tut, nichts Neues. Greift man allerdings auf alte reformpädagogische Konzepte und Erfahrungen zurück, so müssen sie jedoch stets in heutigen, rasch sich verändernden Zeitläufen mit neuen Inhalten und Vermittlungshilfen aktualisiert, vermittelt werden (Schelten 2000, S. 70).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass selbstgesteuertes Lernen eine lange Tradition in der Pädagogik hat, deren Bedeutsamkeit angesichts aktueller gesellschaftlicher Entwicklungen und daraus resultierender Änderungswünsche wieder gewachsen ist. Warum selbstgesteuertes Lernen in der aktuellen pädagogischen Diskussion eine tragende Rolle spielt und welche Gründe hierfür verantwortlich zu machen sind, soll nun weiter diskutiert werden.

4 Zum Stand der Diskussion – Warum ist selbstgesteuertes Lernen derzeit so interessant?

Die aktuellen Umstrukturierungen in Wirtschaft, Politik, Technik und Arbeitswelt machen lebenslanges Lernen lebensnotwendig. Lernen ist eine allgemeine Lebensfunktion. Ihre Bedeutung nimmt in dem Maße zu, in dem Lebens-, Arbeits- und Mediensituationen komplexer, unbeständiger und undurchschaubarer werden. Bisherige Lernformen sind den Anforderungen des Wandels nicht mehr gewachsen. Lebenslanges Lernen wird besonders in der Informationsgesellschaft in Form eines ständigen Informationserschließungs- und Informationsverarbeitungsprozesses relevant. Dieser Prozess muss vom Individuum selbst gesteuert, bestimmt und organisiert werden, um für sein Fortkommen jeweils relevante Informationen selektieren und nutzen zu können. Für Konrad/Traub sind es im Wesentlichen drei Diskurse, die die Diskussion um selbstgesteuertes Lernen bestimmen:

4.1 Lerntheoretische Begründung

Wenn Lernen im Kern ein individueller Prozess ist, sind Anregungen unausweichlich, die die Lernenden dazu befähigen über den herkömmlichen Unterricht hinaus ihr Lernen selbst in die Hand zu nehmen. Dazu benötigt er Raum, Zeit und die Möglichkeit seine von ihm favorisierten Lernwege zu benutzen (vgl. Weinert 1997, S. 50). Frontalunterricht (als synonym für lehrerzentriertem Unterricht) folgt der Vorstellung, dass der Lehrende stets 20-30 Lernprozesse (des jeweiligen Lernenden) synchron initiiert, realisiert und zu einem Ergebnis führt. Dies ist ein utopisches Unterfangen. Lernprozesse, die man in der Regel nicht genau und differenziert genug initiieren kann, werden bestenfalls teilweise synchron zum abgehaltenen Unterricht verlaufen. Die Folge ist, dass sie sich unstet vollziehen, also irgendwann anfangen, abbrechen, um später wieder zu beginnen.

Eine weitere Problematik besteht darin, dass der Lehrende seinen Unterricht am Lerntempo des Durchschnitts der Lerngruppe ausrichtet. Individuelle Lernprozesse bleiben außer Acht. Die Konsequenz kann sein, dass abgebrochene, nicht in Gang gekommene und im Tempo verzerrte Lernprozesse schließlich zur Kumulation von Halb- bzw. Nicht-Verstandenen führen. Man bezeichnet dies gern als „Lernstörungen“ (vgl. Bönsch 1995; in Konrad/Traub 1999, S. 24). Von vollständiger Autonomie kann auch beim selbstgesteuerten Lernen mit neuen Medien nicht ausgegangen werden, da Lernen und letztlich Bildung immer im sozialen Kontext entsteht. Es muss also auch innerhalb der neuen Lernformen und –methoden der Kontakt zwischen dem Lernenden und dem Lehrenden gegeben sein, denn auch die neue Qualität des mediengestützten selbstgesteuerten Lernens muss der "alten" pädagogischen Erkenntnis folgen, dass Lernen immer ein sozialer Prozess ist. Bei der Entwicklung neuer pädagogischer Konzepte muss berücksichtigt werden, dass auch der autonom Lernende sozialer Kontakte bedarf. Bisher ist jedoch noch offen, wie die damit verbunden Kosten finanziert werden sollen und stellen damit eine weitere bildungspolitische Herausforderung dar.

Aus den genannten Szenarien unterrichtlicher Prozesse ergeben sich notwendigerweise methodisch-didaktische Konsequenzen. Für die zu steuernden Komponenten (vgl. Abbildung 1) übernehmen die Lernenden zunehmend selbst die Verantwortung für ihren Lernprozess. Letztlich kommt es der Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität von Lernprozessen zugute, wenn der Lernende in seiner Vielfältigkeit angenommen wird. Dies kann aber nur gelingen, wenn differenzierende Maßnahmen ergriffen werden, deren Notwendigkeit unbestritten ist. Schließlich hat jeder Lernende sein eigenes Lerntempo und seine lerntypspezifischen Stärken und Schwächen. Falk spricht hier explizit von „Binnendifferenzierung“ als didaktisch-methodischen Aspekt zur Förderung des individuellen Lernens (ebd. 1999, S. 13). Diese Forderungen nach mehr Individualisierung und Differenzierung, stehen unmittelbar mit den gesellschaftlichen Veränderungen in Verbindung, auf die nachfolgend eingegangen wird.

4.2 Gesellschaftliche Begründung

Als wesentlicher Motor für die Aktualität des Themas aus dem gesellschaftlichen Blickwinkel sind meiner Ansicht nach vor allem zwei Entwicklungen einzuschätzen. Erstens der zunehmend beschleunigte Fortschritt, bekannt unter dem Schlagwort „Wissensexplosion“ (Rebel, 1998, S.2) in den Informations- und Kommunikationstechniken, beschleunigt die Verfallszeit des konkreten beruflichen Wissens und Könnens, aus dem sich neue Anforderungen an den Einzelnen und völlig neue Lernmöglichkeiten ergeben. Zweitens sind es gesellschaftliche Entwicklungen, die sich in den Begriffen Risikogesellschaft, Multioptionsgesellschaft, Informationsgesellschaft oder Wissensgesellschaft ausdrücken. Hieraus ableiten lassen sich die zunehmende intrapersonelle Flexibilität durch sich ständig ändernden beruflichen Perspektiven (dem Verfasser ist natürlich bewusst, dass dieser Wandel auch Probleme erzeugen kann), sowie die Kompetenz zur zielgerichteten Navigation durch die Informationsflut, die in einem permanenten selbstgesteuerten Prozess zu entwickeln sind (vgl. Dietrich 2001, S. 20; Konrad/Traub 1999, S. 22). Dies erfordert zusätzliche kognitive wie soziale Kompetenzen, um den Herausforderungen des Wandels gewachsen zu sein. Es sind Tendenzen, wie

- Globalisierung und Entgrenzung der Informationen und Lebensbezüge,
- Individualisierung und Flexibilisierung der Interessen, Lebensstile, Arbeitszeiten, etc.,
- Konfrontation mit anderen Kulturen, Sprachen, Religionen,
- wachsende Kluft zwischen den im Bildungssystem erworbenen Kenntnissen und Fähigkeiten und den Anforderungen in der modernen Arbeits-, Medien- und Lebenswelt,
- Rationalisierung, Entberuflichung und strukturelle Arbeitslosigkeit,
- Zunahme von Ökonomisierung,
- zunehmende Erweiterung medial vermittelter Sekundärerfahrungen und wachsende Verunsicherung und Bedrohung personaler, sozialer und kultureller Identitäten.

Diese Tendenzen machen erforderlich, dass alle Gesellschaftsmitglieder dazu motiviert und befähigt werden, mehr als bisher aus eigener Initiative, selbstbestimmt und eigenverantwortlich sowie situativ zu lernen, d.h. ihre Lernprozesse zunehmend nach eigenen Bedürfnissen und Möglichkeiten selbst zu steuern. Eine weitere nennenswerte Tendenz entspricht ein sich immer noch verstärkender Trend zur Individualisierung, in dem der Einzelne herausgefordert ist seine Lebensentwürfe selbst zu konstruieren und die damit verbundene wachsende Distanz Jugendlicher und Erwachsener zu Institutionen jeder Art, vor allem wenn diese im Erwachsenenalter mehr oder weniger subtile Direktsteuerungen ausüben und damit das Gefühl eines anonymen Zwangs erzeugen (Faulstich 1999, S. 30).

Schließlich dringen neue Informationssysteme massiv in das Leben der Menschen ein und prägen ihr Meinungsbild. Damit verbunden ist die Reduktion von selbständigen Erfahrungsmöglichkeiten zu Gunsten des Vordringens konsumierender Formen. Gerade sinnliche Erfahrungen sind es aber, die aus lernpsychologischer Sicht Lernen und Wissenserwerb begünstigen. Gerade eigenes Denken und Handeln ist die materielle Grundlage der menschlichen Erkenntnisfähigkeit (Konrad/Traub 1999, S. 23).

Darüber hinaus sind aus dem Literaturstudium weitere Gründe gesellschaftlichen Ursprungs zu nennen, wie z.B. Wertewandel versus Orientierungslosigkeit, Wandlungen des familiären Gefüges, gesellschaftliche Rollen und Traditionen, Umweltprobleme, Globalisierung und Migration, die gesellschaftlichen Zündstoff und Auswirkungen auf alle Lebensbereiche haben (vgl. hierzu ausführlich Bildungskommission NRW 1995, S. 21ff.; Rademacher/Schulze 1998, S. 9ff.; Konrad/ Traub 1999, S. 23), die aber hier nicht weiter diskutiert werden können.

4.2.1 Die Shell-Studie

Aufgrund des bereits o.g. gesellschaftlichen Veränderungspanoramas, haben sich auch die Erwartungen der Auszubildenden selbst verändert: Ergebnisse der Shell-Studien 2000 und 2002 zeigen, dass junge Menschen immer mehr nach Eigenständigkeit, eigenverantwortlichem und autonomen Handeln streben und dies auch in/auf ihrem Ausbildungs- bzw. Arbeitsplatz erreichen möchten (Deutsche Shell 2000, S. 23ff.). Jugendliche zeichnen sich heute demnach durch Selbstbewusstsein, Verantwortungs- und Leistungsbereitschaft, aber auch durch ein hohes Maß an Pragmatismus und Spaßorientierung aus, was sich auf alle Bereiche (Familie, Schule, Freunde, Beruf) bezieht; vor allem der Wunsch nach Autonomie hat deutlich zugenommen (Deutsche Shell 2002, S. 186ff.). Der Bezug auf die sogenannte „Handlungstheorie“ macht es möglich, die Förderung der Persönlichkeit junger Menschen und deren „Selbständigkeit“ in Ausbildungskonzepte zu integrieren und ihrem Wunsch nach mehr Verantwortung und Autonomie Rechnung zu tragen.

4.3 Bildungstheoretische Begründung

Der bildungstheoretische Lieblingsbegriff der „Selbstbestimmung“ (Dietrich 2001, S. 42) als Ziel ist „Mündigkeit“. Darunter ist nun zweifellos „Selbstbestimmung“ im höchsten Grade verstanden, nämlich als das Vermögen, sich Ziele und Normen selbst zu setzen, zugleich aber auch: Sie vernünftig, d.h. im Lichte allgemeiner Prinzipien verantworten zu können: Mit der berühmten Formulierung von Kant ist gerade dies gemeint:

„Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen“ (ebd. 1968, S.35).

Bei Humboldt finden sich entsprechende Äußerungen:

„Nun aber ist die Bestimmung des Menschen als eines freien und selbsttätigen Wesens allein in ihm selbst enthalten“ (ebd. 1960, S. 514).

Nach einem großen Sprung über die lange Strecke des Denkens hinweg, hat Klafki bekanntlich in den 1980er Jahren die Befassung mit den klassischen Bildungstheorien mit Nachdruck wieder aufgenommen. Er hat zusammengefasst: „Unbeschadet der Kontroversen... – die Grundintention ist ein durchgehendes Moment der klassischen Bildungstheorien: dass der Mensch als ein zu freier vernünftiger Selbstbestimmung fähiges Wesen verstanden werden müsse, dass ihm die Realisierung dieser Möglichkeit als seine Bestimmung „aufgegeben“ ist, so aber, dass er sich diese Bestimmung letztlich nur wiederum selbst geben könne, schließlich, dass Bildung zugleich Weg und Ausdruck solcher Selbst-bestimmungsfähigkeit sei.“ (ebd., 1986, S. 459).

Sieht man sich diese Zitate genauer an, so laufen sie auf eine Verbindung von hoher Lernkompetenz und selbstgesteuerten Lernen hinaus, d.h. „je weit-reichender die Entscheidungsmöglichkeiten der Lernenden sind, desto größer ist der Grad der Selbstbestimmung“ (Dietrich 2001, S. 42).

Wollte man aus bildungstheoretischer Perspektive vertiefen, was noch um das Konzept des „selbstgesteuertes Lernen“ gehört und würde man gar noch entfalten, was alles Schule sein und tun muss, um Menschen in diesem Sinne zu „stärken“ (vgl. Hentig 1985, S. 33). Würde das hier zu weit führen. Für den Zusammenhang dieser Arbeit sei die Einsicht festgehalten, dass die Förderung der Selbstbestimmung in diesem Sinne, nicht nur eine Methode oder ein Lernarrangement sein kann. Insofern es sich hier um die „Selbstbestimmung“ des Subjekts als übergeordnetes Bildungsziel handelt, welches sich wiederum aus einer Summe von Bildungszielen zusammensetzt, kann dieses auch nur durch eine Vielfalt von Lernsituationen hindurch angestrebt werden. Sicher ist, dass Selbstbestimmung nicht gelernt wird, ohne dass man sie auch übt bzw. probiert und die Erfahrungen, die dabei zu machen sind, reflektiert - so wie Verantwortungsbereitschaft, die ja auch dazu gehört, Lernenden nicht zum Ziel gesetzt werden kann, solange man ihnen nicht hier und jetzt Verantwortung einräumt (vgl. Heid 1991, S. 317).

Vor dem Hintergrund der oben aus unterschiedlichen Perspektiven geschilderten Begründungen könnte nun der Eindruck entstehen, selbstgesteuertes Lernen sei die grundsätzlich anzustrebende Lernform, der Königsweg in einer modernen Berufsausbildung. Dies ist so zu verneinen. Zwar sollten alle Lernprozesse neugierig machen, im Sinne forschend-entdeckenden Lernens und Selbststeuerung anregen, aber Lernarrangements mit einem sehr hohen Selbststeuerungsgrad sind zeitaufwändig und kosten allen Beteiligten Kraft. In der Mehrzahl der Fälle wird es nicht um einen möglichst hohen Grad an Selbststeuerung gehen, sondern um eine Erhöhung der Beteiligung und damit um eine Aktivierung der Lernenden, um einen Wechsel zu mehr selbst- und weniger fremdbestimmten Lernphasen zu erreichen.

5 Das selbstgesteuerte Lernen als partizipatives Lernkonzept

5.1 Didaktische Prinzipien selbstgesteuerten Lernens

Selbstgesteuertes Lernen in der Ausbildung bestreitet heute einen zentralen Aspekt des Themas „Innovation und Lernen – Lernen mit dem Wandel – Kompetenzentwicklung und des Themas „Didaktik moderner Berufsbildung“. Wie in Kapitel 4 genannt, liegen viele Gründe vor, die die traditionelle Bildungs- und Lernkultur radikal verändern und eine wachsende Pluralität von Lernwegen und -möglichkeiten erfordern. Damit wurden die wesentlichen Parameter benannt, die zugleich die Diskussion um eine „Didaktik moderner Berufsbildung“ bestimmen und sich dabei anlehnen an Konzepte einer „Konstruktivistischen Didaktik“, „Neurodidaktik“ und „Subjektorientierten Didaktik“ die im Umkreis des Konzepts „Selbstgesteuertes Lernen“ auszumachen sind. In diesen Ansätzen wird die den traditionellen didaktischen Konzepten zugrunde liegende Idee der Machbarkeit, der Steuerungsmöglichkeit und der grundsätzlichen Beeinflussbarkeit der biographischen Struktur eines Menschen von außen zurückgewiesen. Zentrale Postulate für eine Neuorientierung der Didaktik beruflicher Bildung sind dabei ausgerichtet auf neue Wege des selbstorganisierten Lernens, die der Philosophie der Selbstkoordination verhaftet sind (Kösel 1996, S. 88). Diesem Verständnis von selbstorganisierten Lernen stehen bildungstheoretische Ansätze gegenüber. Gleichwohl – wie Kutscha ausführt – können beide in eine fruchtbare und notwendige Synthese gebracht werden (ebd. 1995, S. 268).

Nachfolgend sollen die genannten didaktischen Prinzipien kurz diskutiert werden – wohlwissend, dass der gesamte jeweilige Themenbereich nicht erschöpfend dargestellt werden kann, sondern sich auf Schlaglichter beschränken muss. Es würde den Umfang dieses Kapitels überschreiten, die Begründungen und das Hintergrundwissen zu liefern. Diese finden sich in der Bezugsliteratur der zitierten Autoren. Im Verlauf der Ausarbeitung soll jedoch deutlich werden, dass die entsprechenden Ausführungen sehr viele Ansatzpunkte und Gemeinsamkeiten für ein modernes Ausbildungskonzept aufweisen.

5.1.1 Konstruktivistische Didaktik

Ein Lernen in Selbstbestimmung und Selbstverantwortung – das sind Stichworte, von denen aus es nicht weit zu konstruktivistischen Paradigmata ist. Der zentrale und gemeinsame Kern verschiedener konstruktivistischer Strömungen besteht bekanntlich in der These, dass die äußere Welt nicht direkt und voraussetzungsfrei erkannt werden kann. Vielmehr beruht nach konstruktivistischer Ansicht jeder Wahrnehmungs-, Erkenntnis- und Denkprozess notwendig auf den Konstruktionen eines Beobachters (vgl. Siebert 2001, S. 281ff.). Aus konstruktivistischer Perspektive sind Individuen durch folgende grundlegende Merkmale gekennzeichnet: Sie sind

- strukturdeterminiert
- selbstreferentiell und
- nicht trivial

Strukturdeterminiert bedeutet, eine Person wird nicht von außen zu einer bestimmten Reaktion veranlasst bzw. determiniert. Immer bestimmt die interne Struktur der Person, wie sie sich mit den Anregungen, die aus dem umgebenden Milieu kommen, auseinandersetzt. Es gibt keine direkte instruktive Interaktionsbeziehung. Konstruktivisten lehnen deshalb jegliche Form von Wissensübertragung von einer Person (der Lehrende) auf eine andere (den Schüler) als objektivistisch ab. Ihnen geht es darum, wie die Lernenden dieses Wissen für sich verständlich machen, ihm sozusagen einen persönlichen Sinn geben. Sie sind referentiell, das heißt: Jedes handeln einer Person wirkt auf seine Struktur zurück und bestätigt oder verändert diese. Dazu bedarf es der Interaktion zwischen dem Lerngegenstand und der lernenden Person, d.h. dem Lernenden ist dabei zu helfen, neue Informationen in das eigene Denken einzubauen, ihnen Sinn und Verständnis zu geben, damit sie immer wieder einen neuen (erweiternden) Sinn bekommen. Deshalb handelt es sich nicht nur um bloßes Lernen, sondern es geht um eine neue Interpretation in einem neuen Schema oder in einer veränderten Struktur. Denn es soll nicht lediglich erreicht werden, das Lernende etwas repetieren, was schon bekannt ist, sondern das sie neues Verständnis generieren, demonstrieren und präsentieren können. Lernende Subjekte sind nicht trivial, d.h. sie sind durch Geschichtlichkeit und strukturelle Dynamik gekennzeichnet. Zur Unterscheidung: triviale Systeme sind, z.B. Maschinen, die auf Befehl das tun, worauf man sie programmiert hat. Lernende sind nicht triviale Systeme. Sie reagieren nicht im Sinne eines Input-Output-Modells (vgl. Krieger 2003, S. 1ff.).

5.1.1.1 Merkmale einer konstruktivistischen Konzeption von Unterricht

Deutlich wird, was Lernen aus konstruktivistischer Perspektive nicht ist: so ist Lehren nicht die Vermittlung von „objektiven“ Tatbeständen und Lernen nicht die Aneignung eines extern vorgegebenen „objektiven“ Zielzustandes – eine Vorstellung, die sich am Modell des „Nürnberger Trichters“ orientiert. Doch auch der Konstruktivismus hat keine neuen Antworten auf alte Fragen der Erwachsenenbildung. Er enthält jedoch Thesen und Perspektiven, die für die Bildungsarbeit genutzt werden sollten. In Anlehnung an Krieger (2003) lässt sich konstruktivistischer Unterricht mit acht Merkmalen folgendermaßen darstellen:

1. Es gibt kein objektives Wissen, Wissen als Prozess und Produkt wird individuell konstruiert und meint damit das autopoietische Erzeugen neuer Wirklichkeiten, d.h. jeder ist auch für seine Konstruktion der Welt und deren Folgen selbst verantwortlich.
2. Inhaltlich muss sich der Unterricht an komplexen, lebens- und berufsnahen, ganzheitlich zu betrachtenden Erlebnissen und Problembereichen orientieren. Nicht vereinfachte (reduktionistische) Modelle, sondern die Realität unstrukturierte Probleme, sind zu betrachten, denn verstehen lässt sich etwas nur, wenn es im komplexen Gesamtzusammenhang erfasst wird.
3. Lernen kann nur in einem aktiven Prozess geschehen, weil allein aus eigenen neuen Erfahrungen und Erkenntnissen sich das individuell vorhandene Wissen und Können als Ganzes (in seiner Struktur) verändert und personalisiert, d.h. auf das eigene Interpretieren und Verstehen ausgerichtet ist. Varela resümiert, dass "Verstehen eine "zirkuläre Tätigkeit" sei, bei der das Handeln und Erkennen, die gewonnene Erkenntnis und die erkennende Person untrennbar miteinander verbunden seien.
4. Selbstgesteuertes Lernen ist nicht zwangsläufig autodidaktisches Lernen, sondern im Regelfall soziales Lernen, das durch Perspektivwechsel und Differenzerfahrungen angeregt wird. Der Konstruktivismus spricht von „Koevolutionen“, das heißt von Lernfortschritten durch „Streitgespräche“ und Verständigungsbemühungen. Des weiteren wird in sozialen Interaktionsprozessen über symbolisches Handeln Wirklichkeit erzeugt, indem die Individuen ihr eine - mögliche gemeinsame - Bedeutung zuschreiben.
5. Bei diesem selbstgesteuerten sozialen Lernen, sind Fehler sehr bedeutsam. Diskussionen in Lerngruppen sind nur sinnvoll, wenn Fehler geschehen und diese diskutiert und korrigiert werden. Die Auseinandersetzung mit Fehlerüberlegungen wirkt verständnisfördernd und trägt zur besseren Konstruktion des Wissens bei. Damit erscheint dann der Lernprozess aufgrund seines kommunikativen Charakters für alle Beteiligten als ein konstruktiver Ort möglichst weitreichender eigener Erkenntnis.
6. Der Lernende nimmt das wahr, was ihm in seinem Handlungskontext als bedeutsam erscheint, dies geschieht durch selbstreferentielle Prozesse zwischen sinnlicher Wahrnehmung und begrifflichem Denken, die aufgrund einer "strukturellen Koppelung" des Nervensystems mit der Umwelt Zuschreibungen/Konstruktionen beeinflussen. Das bedeutet, dass Lernbereiche auf die Interessen der Schüler auszurichten sind, die als interessant und herausfordernd empfunden werden.
7. Konstruktivismus beschränkt sich nicht nur auf die kognitiven Aspekte des Lehrens und Lernens, sondern ist auch emotional verankert. Gefühle (z.B. Umgang mit Freuden und Ängsten) sowie persönliche Identifikation (z.B. mit dem Lehrenden der als Modell dient), sind außerordentlich bedeutsam, denn kooperatives Lernen, Umgang mit Fehlern in komplexen Lernsituationen, Selbststeuerung und Erfahrung verlangen mehr als nur Rationalität.
8. Weil eine eigene Wissenskonstruktion und nicht die passive Wissensaufnahme und -reproduktion angestrebt wird, darf die Evaluation des Lernerfolgs nicht nur auf Lernprodukte (mit ausschließlich richtigen und falschen Lösungen ausgerichtet sein, sondern muss sich auch auf den Lernprozess beinhalten.

(ebd., S. 19ff.).

So verbreitet das Paradigma des Konstruktivismus ist, fehlt es nicht an Kritik an demselben. Diese wirft einige Fragen auf, die m.E. begründet und für die Berufsbildung von besonderer Bedeutung sind und einzelne Grundannahmen des Konstruktivismus zu Recht relativieren. Um die Diskussion nicht zu sehr zu überreizen, sind hier nur einige Kritikpunkte in eklektischer Auswahl angeführt. So kritisieren Didaktiker beispielsweise, dass der Konstruktivismus (außer einer neuen Sprache) nicht wirklich Neues für die Unterrichtspraxis zu bieten hat (vgl. Reinmann-Rothmeier 2003, S. 12). Neuerdings gibt es sogar Stimmen, die dem Konstruktivismus nur mehr den Status einer vagen Floskel zugestehen „für etwas Neues, Positives, das sich von etwas Altem, Überkommenen absetzt, und sich für nahezu alle Lösungen strapazieren lässt“ (Kerres/de Witt 2002, ebd., S. 13.). Befürchtet wird schließlich eine Entprofessionalisierung in der Ausbildung sowie eine Entwertung inhaltlichen Wissens (Forneck 2002, a.a.O.). Kritisch beobachtet außerdem Siebert (1997), dass ein sozialisationstheoretisches und sozialstrukturelles Defizit dieses Ansatzes besteht, da nicht ausreichend die Prägung unserer Wahrnehmung durch gesellschaftliche Strukturen und alters-, geschlechts- und schichtspezifischen Besonderheiten berücksichtigt wird (Siebert 1997). Die hier dargestellte Kritik soll nicht den Konstruktivismus generell in Frage stellen, sie soll vielmehr auf Grenzen und Gefahren hinweisen, welche bei dessen unreflektierter Anwendung zum Tragen kommen können.

Die wesentliche Erkenntnis aus der konstruktivistischen Sichtweise liegt in der Einsicht, dass die konstruktivistische Sichtweise sich als alleiniges didaktisches Rezept für selbstgesteuerte Lernprozesse nicht eignet, zum anderen wohl aber als eine Haltung des Lehrenden zur Förderung einer höheren Selbststeuerung von Lernenden beitragen kann. Folgt man dieser Ansicht, so schreibt Siebert (2001), dass man einen „konstruktivistisch Lehrenden“ weniger an seinen Lehrmethoden erkennt, als an seiner „Haltung sich selbst, den Teilnehmenden und den Lernthemen gegenüber“ (ebd., S. 327). Aus einer konstruktivistischen Haltung heraus ist Lehren „die Anregung des Subjekts, seine Konstruktionen von Wirklichkeit zu hinterfragen, zu überprüfen, weiterzuentwickeln, zu verwerfen, zu bestätigen (...)“ (Reinmann-Rothmeier 2003, S. 13). Die Methoden spielen dabei eine untergeordnete Rolle, diese müssen nur viabel, also dem gesetzten Ziel im Unterricht dienlich sein, denn letztendlich ist jede Lernform konstruktivistisch, – auch ein klassischer Lehrervortrag – weil die Prozesse von Assimilation und Akkomodation (Piaget) von kognitiven Strukturen immer durch den Lernenden selbst geleistet werden müssen. Und so muss wohl aus einer konstruktivistischen Haltung heraus, dies auch respektiert und akzeptiert werden, dass Lernende sich bestenfalls von der Schule inspirieren, aber nicht determinieren lassen.

5.1.2 Neurodidaktik

Die Verbindung Neurobiologie und Schule ist seit einigen Jahren als „Neurodidaktik“ im Gespräch, dieser Begriff „Neurodidaktik“ wurde 1988 durch den Freiburger Wissenschaftler Gerhard Preiß geprägt (Beck 2003, S. 1). Die erkenntnisleitende Fragestellung lautet: Welche Konsequenzen zeichnen sich für berufliche Schulen aufgrund neurobiologischer Forschungsergebnisse ab?

Zunächst sind die Ergebnisse durch funktionelles Neuroimaging (Spitzer 2001, S. 10) auch für Pädagogen höchst befriedigend: Denn es wurde hier erkannt, dass das Gehirn für das Lernen bestens optimiert und „kann nichts besser und tut nichts lieber“ (a.a.O., S. 14) als ständig zu lernen – vorausgesetzt man geht „richtig“ mit ihm um und liefert ihm „richtigen“ Sachverhalte (Spitzer 2003, S. 1). Hirngerechtes Lehren und Lernen beginnt schon in der Kindheit, Kinder müssen möglichst viele und möglichst unterschiedliche eigene Erfahrungen machen. Bildung kann beispielsweise nicht gelingen, so meint Spitzer indem er sich auf Hüther bezieht, wenn Kinder in einer Welt aufwachsen, in der die Aneignung von Wissen und Bildung keinen Wert besitzt (Spaßgesellschaft), sie keine Gelegenheit bekommen, sich aktiv an der Gestaltung der Welt zu beteiligen (passiver Medienkonsum) oder mit Reizen überflutet, verunsichert und verängstigt werden (Überforderung) (ebd. S. 43).

Unser Gehirn hat auch die Fähigkeit, sich beständig den Erfordernissen seines Gebrauchs anzupassen (Neuroplastizität), wenn auch mit zunehmenden Alter langsamer (Spitzer 2000, S. 148). Entgegen früherer Auffassung sind die neuronalen Netze plastisch, d.h. sie lassen sich bis ins hohe Alter verändern und entwickeln. Jeder Mensch kann daher lebenslang lernen. Die Regeln hierzu bildet das Gehirn dabei selbst. Es kann im Unterricht nicht darum gehen, stumpfsinnig Regeln auswendig lernen zu lassen. Sondern was Schüler brauchen sind Beispiele, die er verarbeitet und aus diesen Beispielen Regeln selbst produziert (Beispiel-Regel-Sequenz) (Spitzer 2002, S. 78). Für die Schüler muss eine Struktur erkennbar sein: „Nichts ist schädlicher als chaotischer Unterricht, denn wenn er keine Regelhaftigkeit aufweist, können keine Regeln extrahiert werden, kann also nichts gelernt werden“ (Spitzer 2000, S. 63). Parallelen zur induktiven Stoffentwicklung und zum handlungsorientierten Unterricht sind unübersehbar.

Lernen geschieht durch Handeln im Sinne von Verfolgen von (möglichst selbstgesetzten) Zielen unterscheidet sich grundlegend vom bloßen Reagieren auf bestimmte Sinnesreize (Roth 2001, S. 406). Durch die neuere Hirnforschung wird eindrucksvoll bestätigt: Lebewesen lernen dann am besten, wenn sie selbst tätig sind. Bloßes Zuschauen oder Zuhören genügt nicht: Wir müssen schon in einen aktiven Dialog mit der Umwelt eintreten, wenn wir lernen wollen (Kluge 2003, S. 12). Diese durchaus nicht neue Erkenntnis wird von den Hirnbiologen bestätigt: Kinder und Schüler erwerben in rasanter Geschwindigkeit Wissen und generieren Fähigkeiten, wenn sie dabei möglichst viel selbst ausprobieren und tun können (Beck 2003, S. 6).

Übung macht den Meister, d.h. wichtige Inhalte müssen immer „gelernt“ und das Begriffene immer wieder angewendet werden a.a.O.). Eine ganz wichtige Aufgabe von Unterricht muss es daher sein, durch Wiederholungen und durch verstärktes Aufgreifen bereits bekannter Zusammenhänge solche neuronalen Prozesse der gehirninternen Verarbeitung zu nutzen.

Pädagogische Schlussfolgerungen: Ein Schüler lernt dann am besten, wenn er Aufgaben selbständig löst. Und selbständig eine Lösung zu finden, so die Hirnforscher, bereitet offensichtlich ungeheure Lust. Die Devise muss daher lauten: Den Schülern nicht möglichst viel Stoff eintrichtern zu wollen, sondern sie zum eigenen Problemlösen anzuregen, so erzeugte Glücksgefühle machen Lust auf mehr Lernen usw., beziehungsweise im Selbstversuch die Grenzen von Erfolg und Misserfolg ausloten zu lassen (a.a.O.).

Auch zeigen die neueren Forschungsergebnisse, dass die Reformpädagogen mit vielem Recht hatten. So hat, z.B. das Bedürfnis des Kindes nach Struktur schon Montessori erkannt, dies kann nun hirnphysiologisch erklärt werden, dass jedes Individuum eine eigene Denkstruktur konstruiert. Folgerichtig stellt Michaelis-Jähnke (2002) fest, „wenn Lernen ein subjektiver Vorgang ist, mit individuellen Zugängen, individuellen Niveau und unterschiedlichen Verknüpfungen mit je anderen Denkinhalten, dann hat die „alte Schule“, in der alle Schüler zur gleichen Zeit möglichst alle das Gleiche lernen sollten, wirklich ausgedient“ (eba. S. 114). Damit ergeben sich weitreichende Konsequenzen für die Schule: Nicht alle Schüler können zur gleichen Zeit möglichst das Gleiche lernen, sondern müssen offenere (Selbst-)Lernumgebungen erhalten, damit Lernen als subjektiver Vorgang und mit einem hohen Grad an Selbststeuerung stattfinden und gelingen kann.

Die Didaktik macht so in den letzten Jahren einen Paradigmenwechsel durch, der sie von der herkömmlichen Vermittlungsdidaktik über den Ansatz einer handlungs-orientierten Didaktik zur Konstruktion einer Autodidaktik führt (vgl. Bönsch, 2002, S. 143). Zudem soll Lernen wieder Spaß machen, dies ist wohl die entscheidende Botschaft der Hirnforscher.

5.1.3 Subjektorientierte Didaktik

Im folgenden soll die subjektorientierte Didaktik unter besonderer Berücksichtigung, des Konzepts einer subjektorientierten Pflegedidaktik von Ertl-Schmuck skizziert werden. In ihrem Konzept beruft sie sich vor allem auf Meueler und fordert insgesamt sechs Bereiche didaktischen Handelns, die nun in einem Überblick pointiert und interpretiert werden. Im einzelnen handelt es sich dabei um

- die im pflegerischen Handlungsfeld zu bewältigende Situationen und Probleme,
- die daraus resultierenden Lernerfordernisse mit entsprechenden Lehr- und Lernzielen
- die Lerninhalte
- adäquate Methoden
- die Lernorganisation
- die Konsequenzen für die Ausbildung von PflegelehrerInnen.

(Ertl - Schmuck, 2000, S.272ff.)

Ertl-Schmuck stellt außerdem bestimmte Qualifikationen und Anforderungen an die Pflegekraft, die diese in der Ausbildung zu erlernen hat:

- Individuelle Urteils- und sozial-kommunikative Fähigkeiten,
- Kognitive Strukturierung von Pflegewirklichkeit, unter Einbezug von pflegewissenschaftlichen Erkenntnissen,
- Offenheit gegenüber neuen Erfahrungen und Pflegehandlungen
Einfühlungsvermögen,
- Gemeinsame Festlegung von Pflegezielen und -maßnahmen mit dem Patienten,

In ihrem Pflegedidaktikkonzept fordert sie außerdem, dass Theorie und Praxis, in einem Bildungsverständnis, dialektisch interagieren. Dabei bezieht sich Ertl-Schmuck auf Wittneben und Klafki und lehnt sich dabei an das Schlüsselqualifikationskonzept an.

Unter curricularen Aspekten hält Ertl-Schmuck folgende Lerninhalte für wichtig:

- Als erstes werden die in der Pflege zu bewältigende Situationen und Probleme identifiziert. Aus diesen werden (objektive) Lernerfordernisse postuliert, die unabhängig von der je individuellen Einstellung zur Pflege als angemessen angenommen werden.
- Diese vor allem von den Lehrenden vertretenen objektiven Lernerfordernisse, werden die subjektiven Lernbedürfnisse und Lernwünsche der Auszubildenden gegenübergestellt.
- Subjektorientierung bedeutet für die Sozialform, dass die subjektiven Lernwünsche der Lernenden ernst genommen werden und diese nach Möglichkeit in der Festlegung der Lehr- und Lernziele mittels eines Lehr-Lern-Vertrags berücksichtigt werden.
- Die in den Lernzielen angestrebten Qualifikationen dienen der Bewältigung der eingangs identifizierten Situationen und Probleme.
- Bei der Bestimmung der Lerninhalte muss dann ein Doppeltes berücksichtigt werden: Zum einen gilt es diejenigen Lerninhalte zu behandeln, die zur angestrebten Qualifizierung in einer sehr situationsbezogenen Weise nötig sind. Zum anderen muss der ausdifferenzierte Kontext der Pflegesituation, sowohl was die wissenschaftliche und kommunikative Seite, wie die organisatorische und administrative Seite angeht, behandelt werden.
- Im weiteren betont Ertl-Schmuck: ,,Der pflegebedürftige Mensch steht im Mittelpunkt aller Überlegungen zur inhaltlichen didaktischen Strukturierung der Ausbildung in der Krankenpflege."

(vgl. Ertl-Schmuck, 2000, S. 277-278).

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