Differenzierte Strategien zur Leistungsbeurteilung im Französischunterricht an Höheren Schulen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Leistungsprinzip
2.1. Leistungsbeurteilung im Dienste der Gesellschaftlund der Wirtschaft
2.2. Die Norm- und Zweckverbundenheit des Leistungsbegriffs in der Schule
2.3. Die Motivation als Leistungsförderer
2.4. Die gesetzlichen Bestimmungen zur Leistungs-lbeurteilung im Schulunterricht

3. Die Funktion von Prüfungen und Noten
3.1. Die soziale Funktion
3.2. Die Legitimationsfunktion und die Kontrollfunktion
3.3. Die Prognosefunktion
3.4. Information und Rückmeldung
3.5. Disziplinierung
3.6. Lernerziehung
3.7. Sind Ziffernnoten noch zeitgemäß?

4. Die pädagogische Dimension der Leistungs-lbeurteilung
4.1. Die Komplexität der Leistungsbeurteilung
4.2. Die drei Bezugsnormen der Leistungsbeurteilung
4.3. Auswirkungen der Bezugsnormen

5. Die Definition der Leistung liegt in der Vielfalt des Lernens

6. Strategien der Leistungsüberprüfunglund Fehlerkorrektur
6.1. Planung des Unterrichts und Leistungsbeurteilung
6.2. Der Fehler
6.3. Die Fehlerkorrektur der Leistung
6.4. Praktische Überlegungen zur Fehlerkorrektur
6.5. Häufung von Fehlern
6.5.1.Kompetenz- und Performanzfehler
6.6. Die Einstellung des Schülers zu Fehlern optimieren
6.7. Die Aufarbeitung von Fehlern
6.8. Das Fehlverhalten des Lehrers: Fehler inlder Beurteilung
6.9. Änderung der Parameter
6.10. Veränderungen im Französischunterricht
6.11. PISA – The OECD Programme for InternationallStudent Assessment

7. Entwicklung neuer Evaluationsstrukturen
7.1. Schriftliche Leistungsbeurteilung unter dem Kriterium der Schülerorientierung
7.2. Leitlinien für die Leistungsbeurteilung
7.3. Schülerorientierte Adaptierung des Unterrichts

8. Leistungsfeststellung im Projektunterricht
8.1. Aufbau- und Ablaufstrukturen eines Projektes
8.1.1. Die Vorbereitungsphase
8.1.2. Die Durchführungsphase
8.1.3. Die Projektpräsentation
8.1.4. Die Reflexion der Ergebnisse
8.2. Beispiel für Aufbau und Durchführung eines Projektes
8.3. Kriterien der Beurteilung von Projektarbeiten

9. Der Beobachtungsbogen

10. Die Leistungsbeurteilung anhand des Portfolios

11. Die Reform der Leistungsbeurteilung inlder Praxis
11.1. Leistungsbeurteilung als Teil unterrichtlicher Entscheidungsprozesse
11.2. Folgehandlungen nach der Prüfungsbeurteilung
11.3. Die Überprüfung des Hörverstehens
11.3.1. Von der Überprüfung des Globalverstehens zur detaillierten Fragestellung

12. Sonderproblem mündliche Prüfung
12.1. Arten mündlicher Leistungskontrolle
12.1.1. Die indirekte Art der mündlichen Leistungskontrolle
12.1.2. Die direkte Art der mündlichen Leistungskontrolle
12.2. Anforderungen an den Lehrer
12.3. Faktoren, die eine objektive Beurteilung beeinflussen
12.4. Ein Beurteilungsmodell unter Einbezug von Bewertungskriterien
12.4.1. Verstehen und Verständnis des Inhalts und des Sinnslder gestellten Frage
12.4.2. Sprachliches Reagieren auf Kommunikationspartner und Anpassungsfähigkeit an die Konversation
12.4.3. Ausdrucksvermögen
12.4.4. Aussprache
12.4.5. Gewichtung
12.5. Die Alternative „Mündliche Klassenarbeit“

13. Die Textproduktion im Rahmen der Schularbeit
13.1. Beurteilung der Textproduktion
13.2. Kriterien der Aufsatzbeurteilung

14. Verbale Beurteilungen von Leistungen

15. Die Schwierigkeit von Prüfungen unter Berücksichtigung der Bearbeitungszeit für die Schüler

16. Die Effekte der Prüfungsanalyse

17. Perspektiven der Leistungsbeurteilung

18. Fremdsprachen im vereinten Europa

19. Résumé en langue francaise

Anhang : Fragestellungen zur Fehlerkorrektur-

Praxis

Bibliographie

1. Einleitung

Schularbeiten, Tests und mündliche Prüfungen sowie Schriftlichkeit und das Sprachwissen von Struktur und Grammatik einer Sprache sind wesentliche Merkmale der Leistungsmessung und -beurteilung an österreichischen Schulen. Eine zunehmend wichtige Kompetenz der Schüler ist die kommunikative Leistung, d. h. „Sprachkönnen“ und kommunikative Mündlichkeit sind gefragt. Sie muss erzeugt, erworben, festgestellt und auch bewertet werden. Als Grundlage müssen Bezugsnormen und Maßstäbe dienen, die nicht nur in einer Klasse, einer Schule oder einem Bundesland gelten, sondern ihr Geltungsbereich soll eine europaweite Expansion erfahren.

Darüber hinaus fordert die Lernforschung schon lange, dass Fremdbewertung seitens der Lehrkräfte mit Selbstbewertung durch den Lernenden in einem produktiven Wechselverhältnis stehen sollte, wenn auch in Zukunft der Leitspruch „Die Schule will lebenslanges Lernen anbahnen“ seine Gültigkeit bewahren soll. Mehrsprachigkeit ist nur in einem Unterricht realisierbar, der kommunikative Mündlichkeit und Sprachlernstrategien als Teile lebenslangen Sprachlernens in den Mittelpunkt stellt.^[1]

Voraussetzung für diesen kommunikativ-strategischen Unterricht ist eine neue Evaluationskultur, die eine kommunikative Leistungsmessung und –beurteilung mit angemessenen Überprüfungsformen verbindet und in der eine bewusste Erziehung zur Selbstevaluation erfolgt.

Das Ziel meiner Recherche ist, die theoretischen Beurteilungsmethoden und deren Realisierung im Französischunterricht darzustellen, die Komplexität zwischen Beurteilung, Gesellschaft und Wirtschaft aufzuzeigen und Lösungsansätze darzubieten, die die Realisierung der kommunikativen Leistung der Schüler auch nach der Schule fördert.

Um diese Thematik systematisch darzustellen werde ich vorerst fachliche Begriffe und theoretische Grundlagen des Bereichs Fehler und Beurteilung im Fremdsprachenunterricht definieren. Im Folgenden werden praktische Beurteilungsmodelle im Französischunterricht an Höheren Schulen dargestellt und kritisch hinsichtlich der Konsequenzen auf den Fremdsprachenerwerb kommentiert. Das Fundament zu dieser kritischen Analyse bildet der aktuelle Kenntnisstand der Forschung zu diesem Sujet. Im abschließenden Teil der vorliegenden Arbeit präsentiere ich Aspekte mit Handlungsbedarf um bereits in naher Zukunft eine neue Leistungsbeurteilungskultur im Fremdsprachenunterricht und auch darüber hinaus zu realisieren.

2. Das Leistungsprinzip

2.1. Leistungsbeurteilung im Dienste der Gesellschaft und der Wirtschaft

Die Theorie und Praxis der Leistungsbeurteilung kann nicht losgelöst von derjenigen des vorangehenden Unterrichts, der Schulorganisation und der Pädagogik gesehen werden. Ein besonders wichtiger Aspekt um diese Thematik in ihrem Zusammenhang zu durchleuchten und zu verbessern stellt der Begriff Leistungsprinzip dar und wie er auf die Schule übertragen wird. Unsere Gesellschaft lässt sich pauschal als eine stark leistungsorientierte Gesellschaft bezeichnen, die das Leistungsprinzip vom wirtschaftlichen auf den schulischen Bereich überträgt.

Die Leistungen im wirtschaftlichen und öffentlichen Leben werden immer komplexer. Der Beitrag, den der Einzelne dazu liefert, ist immer weniger zu überschauen. Er ist eingebunden in eine vielschichtige und verzweigte Arbeitsorganisation mit zahlreichen oft auch personellen Komponenten. Es ist oft unmöglich zu entscheiden, wo Effekte eines einzelnen Arbeitsbeitrags und wo Systemeffekte vorliegen. Die Lehrerarbeit ist dafür ein gutes Beispiel: Ihr Ergebnis wird außer von der Kompetenz und vom Einsatz der Lehrkraft offensichtlich auch von der Zusammensetzung der Klasse, von der Arbeit anderer Kollegen und von deren Erziehungs- und Unterrichtsstil, von der Ausstattung der Schule, vom Lehrplan und vielen anderen Faktoren beeinflusst.^[2]

In unserer pluralistischen Gesellschaft ist der Begriff Leistung nicht eindeutig definiert. Was macht eigentlich gute Leistung aus? Es fehlt am Leistungsmaßstab, der begründen könnte warum ein Pop-Sänger oder Formel 1-Rennfahrer mehr verdient als etwa der Bundeskanzler. Eine mögliche Antwort liegt möglicherweise darin, dass die Wirtschaft immer noch praktisches Denken und das Entwickeln von Ideologien, die der Wirtschaftlichkeit eines Unternehmens dienen sowie das Akzeptieren einer betrieblichen Hierarchie als Leistung anerkennt.

Ausgehend von dieser Betrachtungsweise stehen der Übertragung des Leistungsprinzips vom wirtschaftlichen auf den schulischen Bereich einige pädagogische Bedenken entgegen: In unserer leistungsorientierten Gesellschaft ist es zuerst angemessen, jungen Menschen während der Schulzeit zu helfen, starke Persönlichkeiten mit Selbstvertrauen und Lebensmut zu werden, bevor sie nachher dem oft unmenschlichen Leistungsdruck im Beruf ausgesetzt sind. Zusätzlich hat das Leistungsprinzip Eingang in die Schule gefunden: Für viele Bildungschancen sind fast nur die Lernergebnisse ausschlaggebend, die Lernprozesse interessieren kaum. Vielmehr steht die Einbindung des Schülers in den wirtschaftlichen und auf Profit orientierten Unternehmensprozess im Vordergrund.

Es scheint zudem sehr problematisch, wenn das Leistungsprinzip in Erziehung und Schule damit erklärt wird, junge Menschen auf eine Bewährung in der Leistungsgesellschaft vorbereiten zu wollen. Die individuellen Leistungen des Einzelnen sind dabei nicht vordergründig, vielmehr aber der „normierte“ Beurteilungsmaßstab. Die gesellschaftlichen und die wirtschaftlichen Vorstellungen von Leistung erscheinen gerade vor dem Hintergrund einer Demokratie als problematisch, vor allem weil sie ideologische Wirkung verkörpert. Andererseits kann das bedeuten, dass neue Beurteilungsformen, die pädagogischen Maßstäben entsprechen, dem gängigen Leistungsprinzip der Gesellschaft gegenüberstehen oder geradezu widersprechen.^[3]

2.2. Die Norm- und Zweckverbundenheit des Leistungsbegriffs in der Schule

Die Entscheidung, ob ein Verhalten als Leistung bezeichnet wird, bedarf der Definition. Diese lässt sich folgendermaßen ableiten:

Um eine Bestimmung einer Leistung vornehmen zu können, ist die Existenz einer Norm erforderlich, auch im Hinblick darauf, ein bestimmtes (Lern-)Verhalten in Situationen vorzuschreiben oder erwarten zu lassen.^[4]

Das Vorhandensein bzw. die Konstituierung von konkreten Normen ist eine unerlässliche Vorbedingung, um darüber entscheiden zu können, ob ein Ergebnis einer Handlung als eine Leistung honoriert wird oder nicht. Bei der Festlegung von Leistungsnormen für den Unterricht ist daher Acht zu geben, dass sie der optimalen pädagogischen Förderung der Schüler entsprechen und auf die Grundwerte der Demokratie beziehen.^[5] Die Frage der wirtschaftlichen Effizienz dessen was die Schule als Leistung sieht, darf nicht auf Kosten von pädagogischen Überlegungen zum Leistungsbegriff gehen.

Der Sinngehalt schulischer Leistungen kann nur gesichert werden, wenn jedem Leistungsanspruch pädagogische Kriterien zugrunde liegen, die sich ausschließlich aus der Verantwortung für die Erziehung und Bildung jedes einzelnen Schülers ableiten und deren Prinzip der Individualität berücksichtigt. Die allgemeine Zielsetzung von Schule ist, die Heranwachsenden auf ihr Leben in der Gesellschaft vorzubereiten und sie daher zur Mündigkeit zu erziehen. Damit wird die Übernahme von Selbstverantwortung sowie selbständiges Planen und Durchführen von Lernprozessen verbunden. Der Schüler bekommt die Chance, kreativ und selbständig zu arbeiten und er erhält dadurch die Möglichkeit, seine Leistungsziele mitzubestimmen.^[6]

2.3. Die Motivation als Leistungsförderer

„Fremdsprachenlehren erfordert ständige didaktische Überlegungen sowie den Einsatz einer Vielfalt von Methoden und Aufgabenformen.“^[7] Beim Einsatz der verschiedenen Methoden im schulischen Fremdsprachenunterricht zeigt sich, dass noch eine weitere Komponente die Leistungen der Schüler wesentlich beeinflusst: Die Motivation, die der Schüler in den Fremdsprachenunterricht mitbringt.

Sie setzt sich aus der Ausgangsmotivation zu Beginn des Fremdsprachenerwerbs und der variablen Motivation während der Schuljahre zusammen. Die Ausgangsmotivation der Schüler für den Französischunterricht ist etwas distanziert, handelt es sich doch um eine Sprache, zu der die Schüler wenig Kontakt pflegen. Aus diesem Grund sollte der Lehrer als Botschafter der Sprache fungieren und etwa beim Thema Paris ein eigenes Video und Anschauungsmaterial in den Unterricht mitbringen um auf diese Weise zum Träger des Gegenstandes werden, den er unterrichtet. Die Motivation kann von einer Stunde zur anderen von Schüben oder Einbrüchen begleitet werden. Diese sogenannte punktuelle Motivation ist nicht nur vom Französischunterricht abhängig, sondern hängt stark von äußeren Umständen ab, z. B. kann die Motivation für den Französischunterricht nach einer Mathematikschularbeit fast darniederliegen.

Ich möchte nun eine persönliche Erfahrung zum Thema Motivation aus meinen Unterrichtserfahrungen im Rahmen des Schulpraktikums, einbringen. Das Verb „pouvoir“ – „können“ und seine Konjugation bzw. Anwendung bildeten den grammatikalischen Schwerpunkt in dieser Stunde. Ich konjugierte dieses Verb in allen Personen der Einzahl und der Mehrzahl und stellte es zugleich jeweils in ein Satzgefüge um die praktische Bedeutung augenscheinlich zu machen. Weiteres wies ich die Schüler darauf hin, dass es sich bei „pouvoir“ um ein unregelmäßiges Verb handelte und machte sie gleichzeitig auf die Besonderheiten dabei aufmerksam. Das nachfolgende Übungsbeispiel diente dazu, das Verb „pouvoir“ richtig anzuwenden. Ich erklärte den Schülern, dass sie paarweise mit diesem Verb nach den vorgegebenen Satzteilen fragen müssten.

In diesem Fall handelte es sich um eine schwierige Übung, doch den Schülern gelang es, das Verb richtig anzuwenden. Zur Kontrolle für die Schüler schrieb ich die Ausführungen dazu an die Tafel. Nach diesem Grammatikpunkt und dem doch anspruchsvollen Übungsbeispiel versuchte ich, die Schüler mittels eines Kreuzworträtsels (Wochentage und Monatsnamen) zu entspannen und ihre Motivation für die letzte Grammatikübung in dieser Stunde gezielt zu erhöhen. Ich hielt den Einschub des Rätsels hier für besonders wichtig, denn im Anschluss an diese schwierige Grammatikübung wäre das Agens der Schüler für das abschließende Anwendungsbeispiel besonders gering gewesen.

Meiner Meinung nach ist es auf diese Weise möglich, massive Motivationseinbrüche während der Stunde zu verhindern, „Übermütigkeit“ der Schüler bewusst auszuschalten und den Arbeitsantrieb mit Vorbedacht aufrecht zu erhalten. Im Zuge der abschließenden Übung konfrontierte ich die Schüler erneut mit dem Verb „pouvoir“ und seiner richtigen Konjugation. Sie lösten diese Aufgabe bravourös und von Motivationslosigkeit konnte keine Rede sein.

2.4. Die gesetzlichen Bestimmungen zur Leistungsbeurteilung im Schulunterricht

Um auf die Funktion von Noten und später auf die Komplexität der Leistungsbeurteilung näher einzugehen, erachte ich es für notwendig, einen Blick auf die gesetzlichen Grundlagen der Leistungsbeurteilung zu werfen. Der Paragraph 14 der „Leistungsbeurteilungsverordnung“ beschreibt das Notensystem und die Voraussetzungen, die zur jeweiligen Note führen:

Mit „Sehr gut“ sind Leistungen zu beurteilen, mit denen der Schüler die nach Maßgabe des Lehrplanes gestellten Anforderungen in der Erfassung und in der Anwendung des Lehrstoffes sowie in der Durchführung der Aufgaben in weit über das Wesentliche hinausgehendem Ausmaß erfüllt und, wo dies möglich ist, deutliche Eigenständigkeit beziehungsweise die Fähigkeit zur selbständigen Anwendung seines Wissens und Könnens auf für ihn neuartige Aufgaben zeigt.

Mit „Gut“ sind Leistungen zu beurteilen, mit denen der Schüler die nach Maßgabe des Lehrplanes gestellten Anforderungen in der Erfassung und in der Anwendung des Lehrstoffes sowie in der Durchführung der Aufgaben in über das Wesentliche hinausgehendem Ausmaß erfüllt, wo dies möglich ist, merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit beziehungsweise bei entsprechender Anleitung die Fähigkeit zur Anwendung seines Wissens und Könnens auf für ihn neuartige Aufgaben zeigt.

Mit „Befriedigend“ sind Leistungen zu beurteilen, mit denen der Schüler die nach Maßgabe des Lehrplanes gestellten Anforderungen in der Erfassung und in der Anwendung des Lehrstoffes sowie in der Durchführung der Aufgaben in den wesentlichen Bereichen zur Gänze erfüllt; dabei werden Mängel in der Durchführung durch merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit ausgeglichen.

Mit „Genügend“ sind Leistungen zu beurteilen, mit denen der Schüler die nach Maßgabe des Lehrplanes gestellten Anforderungen in der Erfassung und in der Anwendung des Lehrstoffes sowie in der Durchführung der Aufgaben in den wesentlichen Bereichen überwiegend erfüllt.

Mit „Nicht genügend“ sind Leistungen zu beurteilen, mit denen der Schüler nicht einmal alle Erfordernisse für die Beurteilung mit „Genügend“ erfüllt.^[8]

3. Die Funktion von Prüfungen und Noten

Die Beurteilung der Leistungen eines Schülers dienen der Auslese und verleiht Chancen auf eine höhere Bildungslaufbahn, begehrte Abschlüsse und angesehene berufliche und gesellschaftliche Positionen. Die Art, wie diese Auslese über Prüfungen und Noten abgewickelt wird erweist sich in mehrfacher Hinsicht als problematisch. Unsere Praxis schulischer Selektion setzt zu sehr auf Prognose und zu wenig auf Bewährung und beginnt vor allem viel zu früh. Eine schon nach dem 10. Lebensjahr erfolgende Selektion für die weiterführenden Schulen, wird weltweit nur noch in wenigen anderen Staaten praktiziert. Die Praxis zeigt, dass spät selektierende Bildungssysteme die besten Voraussetzungen für die Förderung der Begabung der Schüler schafft. Die Selektionsfunktion von Noten hat zudem den Nachteil, dass sie die verschiedenen Bevölkerungsschichten mit ungleicher Schärfe trifft.

Schüler, die bei dieser Auslese schlecht abschneiden, werden als minderwertig abgestempelt und je nach wirtschaftlicher Lage ausgegrenzt und in wirtschaftlichen Krisen als Spielzeug der Politik benutzt. Zusätzlich sind die nachteiligen Folgen auf die Persönlichkeitsentwicklung kaum erkannt, demnach werden keine ausreichenden Maßnahmen ergriffen um sie zu vermeiden.^[9]

3.1. Die soziale Funktion

- Durch Prüfungen, Noten und Zeugnisse wird dem jungen Mensch die leistungsorientierte Gesellschaft veranschaulicht, in die er sich entsprechend seiner Beurteilung einzugliedern hat.
- Beurteilung wird seit jeher nicht nur an den Leistungen des Schülers gemessen, sondern auch an dessen Einstellungen zum Leben.
- Notenbürokratie lässt die individuellen Besonderheiten des jungen Menschen außer Acht und lehrt ihm die bürokratische Gesellschaft.^[10]

3.2. Die Legitimationsfunktion und die Kontrollfunktion

Leistungserhebungen und –beurteilungen dienen auch der Legitimation bildungspolitischer und unterrichtlicher Entscheidungen. Auch Schulen und Lehrer pflegen sich durch den Verweis auf erreichte Noten zu legitimieren: Sind schlechte Noten die Ausnahme, dann hat der Lehrer den Schülern etwas beigebracht und sie nicht überfordert. Noten sind allerdings wenig aussagekräftig und zusätzlich lässt sich dagegen einwenden, dass Noten von denselben Personen vergeben werden, die sich mit ihrer Hilfe zu legitimieren suchen und stellen somit keine Rechtfertigung für Entscheidungen im Schulwesen dar.

Prüfungen und Noten dienen auch der Kontrolle der Lehrer und Schulen sowie des Schulsystems. Es scheint somit vorteilhaft für die Bildungseinrichtung wenn der Lehrer keine auffälligen Noten vergibt und sich am landesweiten Notendurchschnitt orientiert. Somit erscheint eine fundierte Kontrollfunktion von Noten als wenig transparent und lässt auch keine Schlüsse auf die Lehrerleistung zu.

3.3. Die Prognosefunktion

Die meisten Schüler versuchen, die ihnen erteilten Noten vorhersagend zu interpretieren, sie versuchen, die Zukunft ihrer Leistungen zu prognostizieren. Ebenso versucht die Wirtschaft aufgrund von Noten Prognosen über das Potential an Nachwuchskräften zu gewinnen und Konsequenzen für die Beschäftigungspolitik zu ziehen.

3.4. Information und Rückmeldung

Noten haben auch die Funktion, Schüler und andere Personen, vor allem Lehrer, Eltern und potentielle Arbeitgeber über das Lernniveau und die Fortschritte zu informieren. Diese Rückmeldung gestaltet sich als wirksamer, wenn sie sich nicht auf die Information über die bisher erzielte Leistung beschränkt, sondern auch Hinweise zum weiteren Bildungsweg gibt und Lernstrategien enthält. Ein Problem stellen unsensibel rückgemeldete Misserfolge dar, denn sie führen leicht dazu, dass Schüler zunehmend resignieren. Es besteht zusätzlich die Gefahr der extrinsischen Motivation, dass der Schüler angehalten wird, gute Noten zu erreichen, nicht aber aus Interesse an der Thematik selbst Leistungen zu erbringen.^[11]

3.5. Disziplinierung

Es ist legitim, den Schülern anhand des Ergebnisses einer Schularbeit zu demonstrieren, dass zusätzliche Anstrengung, bessere Aufmerksamkeit oder höhere Sorgfalt notwendig sind, um den Anforderungen zu genügen. Die Disziplinierung stellt für den Lehrer insofern ein heikles Thema dar, dass er die Grenze nicht überschreitet und Prüfungen zum Zweck einer solchen Demonstration besonders schwierig gestaltet oder streng beurteilt. Ein Lehrer manövriert sich mit seiner Unterrichtsmethodik ins Abseits, wenn er eine Klasse oder einzelne Schüler im Verhalten gefügig macht, indem er Noten als Mittel der Verhaltensdisziplinierung einsetzt.

3.6. Lernerziehung

Leistungsbeurteilungen sind auch Teil einer Erziehung der Schüler zur eigenverantwortlichen Gestaltung ihrer Lernprozesse. Um diesen Effekt zu erzielen muss die Kommunikation zwischen Lehrer und Schüler hergestellt und Reaktionen der Schüler diskutiert werden. In realistischer Einschätzung des bisherigen Könnens werden die Zielsetzungen mit den adäquaten Lernhandlungen geplant und permanent während des Lernprozesses im Zusammenhang dargestellt. Der in der Schule erlebte Unterricht sollte ein Modell sein, an dem Schüler ihre individuellen Kompetenzen zum selbständigen Lernen unter Einbeziehung einer Leistungsbeurteilung, die bis ins Detail nachvollziehbar ist, entdecken.^[12]

3.7. Sind Ziffernnoten noch zeitgemäß?

Das in Österreich gesetzlich verpflichtende Ziffernnoten-Modell gerät zunehmend in Kritik. Die Forderung nach alternativen Beurteilungsformen wird größer, doch lässt sich am Beispiel der Diskussion um die verbale Beurteilung dessen Erfolglosigkeit in der Umsetzung demonstrieren. Das starre Ziffernnotensystem hingegen hat seine Standfestigkeit gezeigt und auch weiterhin wird unbeirrt daran festgehalten. Bedenkliche Einwände versuche ich im Folgenden zu skizzieren:

Der Druck auf die Schüler, gute Noten zu erreichen wirkt sich nachteilig auf deren Entwicklung aus, ihre Persönlichkeit leidet unter den Stress- und Angstsituationen. Zudem wird das Vertrauen zwischen Lehrer und Schüler wiederholt auf die Probe gestellt, denn eine Ziffernnote lässt viele einseitige Interpretationen zu, die nur selten zur Aussprache gelangen, geschweige denn zwischen Lehrer und Schüler geklärt werden. Das implizierte Konkurrenzverhalten unter den Schülern verdirbt das soziale Klima der Klassengemeinschaft und Motivationsansätze lassen sich meist einzig und allein über Noten realisieren, indem gute Noten als Belohnung dem Schüler suggeriert werden.

Daneben werden Noten auch vom Zufall bestimmt, sie hängen u. a. vom Lehrer ab, der gerade prüft und benotet, wann und nach welchen Schülern die Prüfung erfolgt. Von nicht geringer Bedeutung ist die soziale Schicht, der ein Schüler angehört und dem Verhalten, das er im konkreten Sachbereich zeigt. Diese Tatsachen zeigen, dass Leistungsbeurteilung großteils auch vom Glück bestimmt wird. Das ist mit ein Grund, dass aus Noten kaum halbwegs gesicherte Vorhersagen für den weiteren Schul- und Berufserfolg abgeleitet werden können.^[13]

Die radikale Änderung des gesetzlichen Beurteilungssystems halte ich für wenig sinnvoll, denn zu stark ist seine Verankerung in der Gesellschaft und zu rasch könnten daher alternative Beurteilungsformen missbilligt werden. Trotzdem bedarf es zu überlegen, welche Nachteile des herkömmlichen Systems durch positive Aspekte ersetzt werden können, dass nicht alles beim alten bleibt. Einige Ansätze werden von Bildungsexperten bereits diskutiert:

Die Überschätzung der Noten muss plausibel dargelegt werden und ihre Kritikpunkte und Kehrseiten systematisch diskutiert werden: Es muss dem Einzelnen bewusst werden, was sie leisten können und was man von ihnen keineswegs erwarten darf. Das Leistungsbeurteilungsmodell Großbritanniens könnte zusätzliche Perspektiven schaffen, indem die Zuständigkeit für Unterricht und die Zuständigkeit für Prüfungen und Leistungsbeurteilungen getrennt werden. Das Beurteilungswesen liegt in der Hand von besonderen Behörden, der Examining Boards, Lehrer widmen sich vollständig den pädagogischen und didaktischen Aufgaben.^[14]

Die Note eines Schülers sollte durchwegs mittels Wortgutachten gestützt werden, eine Perspektive, der sich bereits viele Lehrer bedienen. Die Aussagekraft solcher Wortgutachten muss für den Schüler klar nachvollziehbar sein, sie soll ihm eine Orientierungshilfe sein, die es ihm erlaubt, selbständig und realistisch Prognosen für seine „Lernplanung“ und seinen zukünftigen Bildungsweg zu erstellen.

Die Verbesserungsmaßnahmen dürfen nicht die angebliche Verbesserung der Exaktheit von Ziffernnoten zum Inhalt haben. Stattdessen müssen sie darauf abzielen, ihre tatsächliche Ungenauigkeit vor Augen zu führen.^[15]

Mit dieser Strategie öffnet sich die Perspektive, das Ziffernnotensystem langfristig zu reformieren, indem Didaktik und Pädagogik im Mittelpunkt stehen. Außer Diskussion wird auch in Zukunft stehen, dass kein Benotungsmodell ohne der Unterscheidung von Leistungserfüllung und Leistungsverfehlung auskommen wird.

4. Die pädagogische Dimension der Leistungsbeurteilung

Die praktische Handhabung der Leistungsbeurteilung mit Hilfe der Notenskala bedarf einer kritischen Überprüfung, damit notwendige Veränderungen durchgeführt werden können, die der Verbesserung des Lernprozesses dienen.

Dennoch werden Leistungsbewertung und Notengebung die größten Probleme der Schule bleiben, schon allein deshalb, weil die Wahrnehmung gesellschaftlicher Aufgaben durch das gegenwärtige Schulsystem Bedingungen vorgibt, denen sich die Lehrerinnen und Lehrer nicht entziehen können.^[16]

Leistungsbeurteilungen dürfen Lernen nicht behindern, sondern müssen es unterstützen. Deshalb dürfen sie nicht zur Disziplinierung missliebiger Schüler ausgenützt werden, sondern sollen der Motivation förderlich sein. In einer Gesellschaft, die Noten als Disziplinierungsmittel heranzieht, liegt die Gefahr, dass das sachorientierte Interesse und die Anstrengungsbereitschaft zur Bewältigung des Stoffes verloren geht. „Leistungsbeurteilungen stehen immer im pädagogischen Bemühen, die gesamtpersönliche Entfaltung des Individuums zu ermöglichen und zu fördern.“^[17]

4.1. Die Komplexität der Leistungsbeurteilung

Der Lehrer ist unmittelbar an der Herstellung der zu messenden Größe beteiligt, denn die gemessenen Schülerleistungen gehen zu einem erheblichen Teil auf seinen Unterricht zurück und er bestimmt letztendlich, was überhaupt gemessen werden soll, er entscheidet selbst über die Auswahl der tatsächlich geprüften Kompetenzen. Die Lehrkraft muss die Prüfung selbst anfertigen und ist auch für deren ordnungsgemäße Durchführung und Korrektur eigenverantwortlich. Zuletzt verlangen die Dienstvorschriften noch eine Entscheidung darüber ob eine Leistung des Schülers mit „sehr gut“, „gut“, „befriedigend“, „genügend“ oder „nicht genügend“ zu bewerten ist.^[18]

Bei diesen Überlegungen ziehen viele Lehrer lediglich das Lernergebnis, nicht aber den Prozess der Leistungsaneignung ins Kalkül. Da Schüler im Unterricht nicht nur dann Leistungen erbringen, wenn der Zuwachs an Wissen und Fähigkeiten überprüft wird, sondern oft unter vollster Konzentration während der Auseinandersetzung mit Themen wie etwa bestimmten Grammatiken oder sachlichen Grundlagen, ist es von besonderer Wichtigkeit diese in die Leistungsmessung einzubeziehen.^[19]

4.2. Die drei Bezugsnormen der Leistungsbeurteilung

Um eine Beurteilung durchführen zu können bedarf es einer Norm, die bestimmt was als gut oder schlecht anzusehen ist. Diese Normierung gliedert sich in drei Punkte:

- die soziale Norm: Die Leistungen des einzelnen werden in diesem Falle nach ihrem Verhältnis zur Leistung einer Gruppe beurteilt. Eine Leistung gilt dann als gut, wenn sie der Gruppenleistung (meistens der Leistung der Klasse) entspricht oder sie übertrifft; sie wird als schlecht angesehen, wenn sie dagegen abfällt.
- die kriteriale Norm: Wenn sie angewendet wird, dann liegen der Beurteilung fachlich-sachliche Anforderungen zugrunde, die unabhängig von der Gruppenleistung formuliert werden. Gut ist eine Leistung, welche diesen Anforderungen genügt oder sie übertrifft, schlecht eine solche, die dahinter zurückbleibt.
- Die individuelle Norm: Ausschlaggebend für die Bewertung ist hier der Lernfortschritt, der sich in einer Leistung zeigt. Gut ist eine Leistung dann, wenn ein Schüler sich verbessert oder gleichbleibende Leistungen auf hohem Niveau zeigt, schlecht, wenn es zu einem Rückschritt oder zur Stagnation bei schlechten Leistungen kommt.^[20]

Es handelt sich hierbei um die drei möglichen normativen Grundlagen für die Leistungsbeurteilung, die beim Schüler selbst, seiner personalen oder sachlichen Umgebung liegen. Die zugrunde gelegte Bezugsnorm muss nun mit den Erziehungszielen in Verbindung gebracht werden, die von Vorentscheidungen über politisch-gesellschaftliche Ziele geprägt sind von denen sie letztlich abhängen.

Eine Beurteilung nach der individuellen Norm ist sinnvoll, wenn den Schülern zuglich differenzierte und flexible Lernangebote gemacht werden. Der individuelle Aspekt muss bereits bei der Konzipierung der Prüfung und im gesamten vorangehenden Unterricht Rechnung getragen werden. Die Zugrundelegung der individuellen Norm erst bei der Beurteilung würde lediglich einen Gnadenakt für schwächere Schüler darstellen ohne sie entsprechend individuell zu fördern. Diese Vorgangsweise könnte den leistungsschwachen Schülern peinlich sein und leistungsfähigere Schüler erscheint er möglicherweise als ungerecht. Überdies wäre ein Lehrer, der auf zwei Schularbeiten mit exakt den gleichen Fehlern verschiedene Noten erteilt sehr schnell mit Beschwerden von Schülern und Eltern konfrontiert. Letztlich sieht die Mehrheit der Menschen im Grundsatz „Allen das Gleiche“ das Fundament für Gerechtigkeit.^[21]

Unbestreitbar ist Unterricht häufig davon geprägt, vermitteltes Wissen und erworbene Erkenntnisse sowie entfaltete Fertigkeiten ausschließlich unter dem Aspekt der Kontrollfunktion zu sehen. Doch geht es bei der Erziehung zur Lernbereitschaft gleichermaßen „um das Erlernen der Fähigkeit, Wissen und Können selbständig und eigenverantwortlich in sozialen, emotionalen und kognitiven Handlungs- und Lernvollzügen anzuwenden und weiterzuentwickeln.“^[22] Für die Realisierung der individuellen Norm ist eine Änderung der Prüfungspraxis unumgänglich: Um Lernfortschritte zu messen, müsste mindestens zweimal hintereinander derselbe Stoff, natürlich mit unterschiedlichen Aufgaben, geprüft werden. Im gegenwärtigen Schulalltag wird zudem rasch das Stoffgebiet gewechselt, was es unmöglich macht, zu überprüfen, ob beispielsweise ein Schüler im schriftlichen Ausdruck Fortschritte macht, wenn er bei einer Personenbeschreibung eine bessere Leistung erbringt als bei einer schriftlichen Wiedergabe eines Hörtextes.

Die Einbeziehung der sozialen Norm in der Leistungsbeurteilung wie sie etwa durch Schaffung von Rangverhältnisse oder Orientierung am Durchschnitt zum Ausdruck gelangt stimmt mit den gegenwärtigen Verhältnissen in Schule und Gesellschaft viel besser überein. Dass damit auch Konkurrenzverhalten verbunden ist, wird insgeheim als positive Begleiterscheinung gutgeheißen.

In weitgehender Übereinstimmung mit der leistungsorientierten Gesellschaft befindet sich auch eine Beurteilung nach der kriterialen Norm: Der Schüler ist in vielen Zusammenhängen Anforderungen ausgesetzt, die als sachliche Anforderungen und Notwendigkeiten auftreten. Inwieweit diese tatsächlich in Sachnotwendigkeiten begründet sind und wer hinter diesen Ansprüchen steckt ist oft nicht geklärt. Die kriteriale Norm ermöglicht es, jeden Schüler bis an die Grenzen seiner Leistungsfähigkeit zu fordern bei Wahrung der Anonymität für den Verursacher des Drucks, die sich auch vor Kritik und Widerstand sicher fühlen dürfen. Leistungsbeurteilung nach der kriterialen Norm wird in der Schule vielfach bereits praktiziert, wenn auch nicht in dem Maße wie die Beurteilung nach der sozialen Norm.^[23]

4.3. Auswirkungen der Bezugsnormen

Der Vergleich einer Beurteilungspraxis nach der sozialen und nach der individuellen Bezugsnorm ergibt, dass Schüler, die überwiegend nach der sozialen Norm beurteilt werden, mehr an Schulangst leiden, als solche, die größtenteils nach der individuellen Norm beurteilt werden. Denn ihre Zuversicht auf Erfolg ist größer, was daran liegt, dass individuell beurteilende Lehrer ihren Unterricht klarerweise differenzierter und individueller gestalten. Sozial beurteilende Lehrer stellen an ihre Schüler einheitliche Anforderungen und geben weniger Hinweise und Lernhilfe und verzichten oft auf positive Motivationsfaktoren. Diese Erläuterungen zeigen, dass Lehrer, die nach der sozialen Norm beurteilen keineswegs mehr von ihren Schülern fordern, sie sind aber weniger flexibel in ihren Anforderungen und beherrschen die Techniken des Erleichterns und des Erschwerens weniger gut.^[24]

Sozial beurteilende Lehrer glauben, dass Schülerleistungen sich auch in längeren Zeiträumen kaum gravierend ändern und dass sie deshalb auch ziemlich gut vorhersagbar sind.^[25]

Die Orientierung sozial beurteilender Lehrer erfolgt nach dem generellen Leistungsniveau ihrer Schüler, umgekehrt orientieren sich individuell beurteilende Lehrer an den aktuellen Leistungen ihrer Schüler und ändern ihre Erwartungshaltung ständig.

Entsprechend reagieren sozial beurteilende Lehrer in ihren Bekräftigungen und Sanktionen eher auf zeitlich überdauernde, individuell beurteilende mehr auf situative und zeitlich variierende Faktoren.^[26]

Sozial beurteilende Lehrer fördern mit ihren Maßnahmen eher talentiertere Schüler, die zusehends das Vertrauen ihrer Lehrer erhalten. Lehrer, die nach der individuellen Norm beurteilen, ist wirksamer bei schwächeren Schülern, die auf diese Weise zu Erfolgserlebnissen gelangen und somit Selbstsicherheit erlernen. Andererseits führt das Praktizieren der sozialen Norm in die Sackgasse, denn der Schulalltag führ uns vor Augen, dass auf diese Weise gute Schüler immer besser werden und die schlechten noch schlechter werden.

Die Auswirkungen der kriterialen Norm sind noch sehr wenig erforscht. Dennoch steht außer Zweifel, dass sie sich an Rückmeldungen orientiert, die sich bei allen Schülern positiv auswirken. Sie begünstigt darüber hinaus eine positive Einstellung zum Lehrstoff. Die Auswirkungen auf die Leistungsmotivation dürfte eher von der Höhe der Anforderungen und vom Niveau der Schüler abhängen: Unterforderung könnte die Leistungsbereitschaft ebenso reduzieren wie Überforderung. Am günstigsten ist vermutlich eine Anforderung, die bis an die obere Grenze der Leistungsfähigkeit geht. Diese liegt natürlich je nach Schüler unterschiedlich hoch, was zu Motivationsproblemen führen kann, wenn dann keine Differenzierung erfolgt.^[27]

Unumgänglich ist die Angabe des Bezugssystems seitens des Lehrers, damit die Beurteilung für den Schüler nachvollziehbar ist und keinen Anlass zu falschen Interpretationen gibt.

5. Die Definition der Leistung liegt in der Vielfalt des Lernens

Der Grundsatz schulischer Erziehung wird sein, die Lernprozesse der Schüler zu individualisieren damit sie Verantwortung lernen. Differenzierter Unterricht trägt dazu bei, „Konkurrenzverhalten abzubauen, weil die eigene Lern- und Leistungsentwicklung, nicht der Vergleich mit der Lerngruppe, im Vordergrund des Interesses stehen.“^[28]

Gemeinsames Lernen und gemeinsames Planen im Rahmen von Gruppenarbeiten beschleunigt den Lernprozess insofern, da unter den Schülern „helfen und helfen lassen“ zur Selbstverständlichkeit werden und hemmenden Konkurrenzdruck bewusst ausschalten. Andererseits „muss nach wie vor der einzelne Schüler gefordert werden; er muss die Möglichkeiten zur individuellen Selbstkontrolle ebenso erhalten wie die Chance des Erfolgserlebnisses.“^[29] Ein vielseitiger Leistungsbegriff, der Raum für selbständiges Handeln und Kreativität gibt, schafft den Rahmen für die Motivation der Schüler.

Die Auswahl und Begründung der Lernziel und –inhalte sowie deren schulpraktische Realisierung haben so zu erfolgen, dass Lern- und Arbeitssituationen entstehen, die einer sachmotivierten Selbsterprobung und Selbstbeanspruchung in sinnlich-ganzheitlichen Unterrichtsbezügen vielfache Gelegenheit geben.^[30]

Das bedeutet die vielseitige Herausforderung zur Leistung. Leistungsüberprüfung darf „nicht darauf beschränkt werden, rezeptive, reproduktive Leistungen vornehmlich zu überprüfen“^[31], sondern kreatives Denken, Selbständigkeit und soziale Fähigkeiten sollen die Grundlage zur Leistungsbeurteilung bilden. Es bedarf jedenfalls großer Überlegungen, „an welchen Stellen Verknüpfungen zwischen fachlichen und allgemeinen Zielsetzungen möglich und angemessen sind“^[32] und wie diese individuellen Fähigkeiten beurteilt werden können.

Erfolgskontrolle in Form einer Selbstbewertung von Lehrern sowie Schülern ist ein zunehmend wichtiger Bestandteil des geplanten Unterrichts. Damit werden die Bereiche der Leistungsbeurteilung sowie die Notengebung angesprochen, die nachfolgend Gegenstand der Erörterungen sein sollen.^[33]

6. Strategien der Leistungsüberprüfung und Fehlerkorrektur

In diesem Kapitel versuche ich die Praxis der Leistungsbeurteilung und der Fehlerkorrektur im Französischunterricht zu durchleuchten. Die folgenden Erkenntnisse beruhen auf Befragungen von Französischlehrern, die an allgemeinbildenden und berufsbildenden höheren Schulen unterrichten. Die Fragestellungen hiefür sind im „Anhang“ nachzulesen. Die kritische Analyse der Befragungsergebnisse führte mir vor Augen, dass besonders der Analyse von Fehlern im Zuge der Schularbeitsnachbesprechung relativ wenig Stellenwert beigemessen wird und ebenso die nachfolgenden Unterrichtseinheiten kaum Maßnahmen seitens der Lehrer beinhalten, damit die selben Fehler nicht nochmals passieren. Vielmehr erfolgt ein „nahtloser“ Übergang zu neuen Themen und Fehlerursachen werden somit verdrängt.

Die Leistungsbeurteilung hat in der Schüle einen hohen, historisch gewachsenen Stellenwert. Als besondere Funktionen der Leistungsbeurteilung sind die Berichtsfunktion, die Berechtigungsfunktion und die pädagogischen Funktionen zu nennen. Der Begriff „Leistung“ kann im Französischunterricht nicht so exakt definiert werden wie etwa in Mathematik, wo Sachthemen unabhängig voneinander behandelt werden können.

In der Schule bedienen sich Lehrer zumeist subjektiver, aber auch objektiver Verfahren zur Leistungsmessung und setzen die Ergebnisse zu anderen Leistungen in Bezug, um sie zu beurteilen zu können. Zumeist wird wie bereits erläutert die individuelle, die soziale oder die kriteriale Norm angewendet.^[34]

Die Überprüfung von Leistungen eines Schülers und deren Beurteilung ist ein systematischer Ablauf von einzelnen Handlungen, die oft nicht strategisch vollzogen oder gar übersprungen werden. Das äußert sich sehr häufig beim Konzipieren einer Prüfung: Vielfach werden Aufgabenstellungen improvisiert und ohne vorangehender Reflexion auf den Unterricht entworfen. Noten werden vielfach ohne Benotungskriterien nach Tradition oder Intuition vergeben. Das Beschreiben und Bewerten der Leistung wird nur selten sauber getrennt. Meistens fließt beides unkontrolliert ineinander. Auf die Durchführung einer gründlichen Prüfungs- und Aufgabenanalyse wird vielfach verzichtet, sie stellt eher einen Ausnahmefall dar. Aus Prüfungen werden nicht immer die nötigen Handlungskonsequenzen gezogen, der nachfolgende Unterricht erfährt keine Änderungen und ist methodisch mit dem vor der Prüfung identisch.

6.1. Planung des Unterrichts und Leistungsbeurteilung

Bereits bei der Planung ihres Unterrichts ist es notwendig, dass Lehrkräfte die Leistungsbeurteilung mitbedenken. Das kann unter folgenden Fragestellungen erfolgen:

- Habe ich Leistungsbeurteilungsverfahren von Anfang an mit in die Unterrichtsplanung einbezogen?
- Habe ich die Leistungsbeurteilung in den Lernprozess integriert oder sie isoliert, z.B. erst am Ende einer Lernphase?
- Erfolgt meine Beurteilung wirklich im Hinblick auf meine Lernziele? (Stehen z. B. Gruppenarbeiten im Vordergrund, dann kann die Beurteilung durch Beobachtung erfolgen)
- Gehen meine Beurteilungsverfahren auch auf unterschiedliche Lernstile ein, sodass alle Schüler die Möglichkeit erhalten, ihre Fähigkeiten und Kenntnisse unter Beweis zu stellen?
- Ist meine Leistungsbeurteilung hilfreich, d. h., sind die Schüler durch sie in der Lage, Probleme zu erkennen und Verbesserungen herbeizuführen?
- Sind den Schülern Methoden, Kriterien und Ziele der Leistungsbeurteilung von Beginn an klar?
- Nutze ich Ergebnisse der Leistungsbeurteilung, um mit Schülern und Eltern ins Gespräch zu kommen?^[35]

[...]

^[1] Vgl. Edelhoff, Christoph/Weskamp, Ralf, 2002, „Leistungsbeurteilung im Fremdsprachenunterricht. Von der internationalen Perspektive zu den Entscheidungsprozessen vor Ort“, in: Fremdsprachenunterricht, Themenheft Leistungsbeurteilung 4/2002, 241.

^[2] Vgl. Sacher, Werner, 1996, Prüfen – Beurteilen – Benoten. Grundlagen, Hilfen und Denkanstöße für alle Schularten, Bad Heilbrunn, 5-6.

^[3] Vgl. Jürgens, Eiko, 1992, Leistung und Beurteilung in der Schule. Eine Einführung in Leistungs- und Bewertungsfragen aus pädagogischer Sicht, Sankt Augustin, 12-13.

^[4] Jürgens, 1992, 21.

^[5] Vgl. Jürgens, 1992, 21.

^[6] Vgl. Jürgens, 1992, 22-23.

^[7] Freller, Karl, 1999, „Die Bedeutung der Fremdsprachen in der Schule von morgen“, in: Riesz, János/Porra, Véronique (Hg.), 1999, Französischlehrer Fortbildungstagung Bayreuth 1999, Bremen, 16.

^[8] Bundesministerium für Unterricht und Kunst, 1974, Leistungsbeurteilungsverordnung, BGBl. Nr. 371 vom 24. Juni 1974, Paragraph 14. (fettgedruckte Hervorhebungen durch Autor dieses Werks)

^[9] Vgl. Sacher, 1996, 9-10.

^[10] Vgl. Sacher, 1996, 11.

^[11] Vgl. Sacher, 1996, !6.

^[12] Vgl. Sacher, 1996, 18-19.

^[13] Vgl. Sacher, 1996, 74-75.

^[14] Vgl. Sacher, 1996, 76.

^[15] Sacher, 1996, 77.

^[16] Jürgens, 1992, 60.

^[17] Jürgens, 1992, 60-61.

^[18] Vgl. Sacher, 1996, 43.

^[19] Vgl. Jürgens, 1992, 25.

^[20] Sacher, 1996, 45.

^[21] Vgl. Sacher, 1996, 50.

^[22] Jürgens, 1992, 27.

^[23] Vgl. Sacher, 1996, 50-51.

^[24] Vgl. Sacher, 1996, 53.

^[25] Sacher, 1996, 54.

^[26] Sacher, 1996, 54.

^[27] Vgl. Sacher, 1996, 53-55.

^[28] Jürgens, 1992, 28.

^[29] Jürgens, 1992, 28-29.

^[30] Jürgens, 1992, 33.

^[31] Jürgens, 1992, 34.

^[32] Jürgens, 1992, 34-35.

^[33] Vgl. Jürgens, 1992, 35.

^[34] Vgl. Benischek, Andrea, 2000, Lehrerurteil und Nahtstellenproblematik, Wien, 30.

^[35] Vgl. Edelhoff/Weskamp, 2002, „Leistungsbeurteilung“, 244.