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Interkulturelle Kompetenz als Anforderung im sozialpädagogischen Bereich und Ziel von Aus- und Fortbildung

Begründung - Grundlagen - Umsetzung

Diplomarbeit 2002 152 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Vorwort

„Von den Fremden nimmt man (also) zunächst nur ein Bild wahr, das sich zusammensetzt aus vielfältigen Vorannahmen und Eindrücken, aus den Phantasien über die fremde Kultur. Deshalb verweist jede Auseinandersetzung mit Fremden unausweichlich zurück auf die eigene Kultur. Will ich das Fremde verstehen muß ich zuallererst mich selbst, meine eigene Kultur und meine eigene historische und soziale Situation verstehen und begreifen. Gerade das aber macht die Auseinandersetzung mit Fremden so schwierig, weil die Wahrnehmung des Fremden auf das engste verflochten ist mit der eigenen Geschichte.“[1]

Motivation und Anregung das Thema des „Interkulturellen Kompetenzerwerbs“ zu bearbeiten, lieferten die Berichte von Kommilitonen und Freunden, die Teilnahme an Seminaren, eigene Erfahrun­gen im Umgang mit Nichtdeutschen im In- und Ausland, sowie meine Überzeugung der Rich­tig- und Wichtigkeit einer solchen „Interkulturellen Kompetenz“ als Anforde­rung für die pro­fessionelle Ausübung der Tätigkeit als Sozialpädagoge.

Ein weiterer Grund sich für gerade dieses Thema zu entscheiden, war der beobachtete bzw. wahrgenommene reale Zustand auf vielen Ämtern sowie schulischen und außerschulischen Einrichtungen etc., in denen sozialpädagogisch geschulte Mitarbeiter tätig sind und der auf unbeabsichtigte Kommunikations- bzw. Interaktionsstörungen zwischen Menschen unterschiedlicher Kulturen hinweist. Häufig wird als einzige Maßnahme der Schwerpunkt auf die sprachliche Vorbereitung von Mitarbeitern und/oder Nicht-Deutschen gelegt, da die mangelnden Sprachkenntnisse als eine der wesentlichen Kommunikationsbarrieren in der interkulturellen Begegnung angesehen werden. Obwohl einige Mitarbeiter die Herausforderung der interkulturellen Begegnung er­kannt haben und eine gewisse (eigene) Kreativität im Umgang mit den „anderen“ entwickelten, ist der pro­zentuale Anteil eben dieser Mitarbeiter sehr gering. Nur selten werden interkulturelle Begeg­nungen und Erfahrungen reflektiert. Sie werden viel eher mit eigenen (kulturellen) Orientie­rungsmustern verglichen und es wird häufig immer noch verfahren, als gelte es, sich mit einer homogenen, d.h. monokulturellen Bevölkerung auseinanderzu­setzen. Meines Erachtens ist die Reihe der Probleme, die sich aus diesem Verhalten ergeben können, vom einzelnen allein nicht mehr lösbar. Daher richtet sich das Thema an in sozialpädagogischen Bereichen tätige Personen.

Auch wenn diese Diplomarbeit keine umfassende Strategie für die Aus- und Fortbildung beinhaltet, stellt sie dennoch eine Rahmen dar, der die jeweils unmittelbar beteiligten Akteure - in diesem Fall sozialpädagogisch wirkende Personen - besser auf ihr Berufsfeld vorbereitet bzw. ihnen die Arbeit erleichtert.

Den Grund hierfür sehe ich darin, dass jene unmittelbaren Akteure „besser gestellt“ sind, um die Begriffe des Unterrichts, der Bildung und der Erziehung im breitesten Sinne mit gegenwärtigen Ist-Zuständen in Übereinstimmung zu bringen. Diese Begriffe sind bezogen auf alle Altersgruppen, auf beiderlei Geschlecht, auf alle sozialen Schichten der Bevölkerung, auf nationale, religiöse und sprachliche Gruppen, auf alle Bereiche der Gesellschaft, d.h. auch auf „fremd-kulturelle“ Mitbürger. Als eine auf die Zukunft ausgerichtete Anforderung stützt das Diplomarbeitsthema sich dabei unter anderem auf Erfahrungsberichte und Ergebnisse von Forschung.[2]

Einleitung

„Internationale Orientierung und Anschlußfähigkeit sind im Zuge von Reform und Neustrukturierung der Ausbildung eine der zentralen Forderungen an die Hochschulen. Deutsche Hochschulen sehen sich über den Rahmen der europäischen Einigung hinaus den Anforderungen ausgesetzt, über den nationalen Tellerand hinauszuschauen, also die Studierenden auf Themen der Internationalität und Interkulturalität vorzubereiten (...).“[3]

Ich möchte dieses einleitende Zitat zum Anlaß nehmen, diese Anforderung für den sozial­pädagogischen Bereich und als Ziel von Aus- und Fortbildung zu skizzieren. Ebenso wie die Wissenschaftler Friesenhahn/Kniephoff/Seibel gehe auch ich davon aus, dass die Problemla­gen unserer Zeit aus den nationalen Grenzen ausgewandert sind und mit Interventionen allein auf nationaler Ebene kaum noch zu bewältigen sind. Die Wissenschaftler formulieren diesbezüglich: „Der vielfach hochgelobten Internationalisierung der Wirtschaftsbeziehun­gen, der Medien und der Konsummöglichkeiten steht die Internationalisierung der Aus­schlußmechanismen zur Seite“.[4]

Parallel zur Europäischen Integration wird das Zusammenleben verschiedener Nationalitäten in den einzelnen Ländern - am Beispiel der Bundesrepublik Deutschland nachvollziehbar - zunehmend problematisch, da Arbeits- und Lebenskontakte von Menschen unterschiedlicher kultureller Herkunft - die gemeinsam in einem Land leben - mehr als je zuvor den Alltag bestimmen. Innerhalb nationaler Grenzen entsteht auch im Alltag immer mehr an Multikulturalität, der sich die Menschen - selbst wenn sie es wollten - nicht mehr entziehen können. Immer häufiger wird unser Handeln zu einem interkulturellen Handeln, welches sich in einer „interkulturellen Überschneidungssituation“[5] vollzieht, die dann entsteht, wenn Menschen einer bestimmten Kultur mit Menschen einer anderen Kultur in Kontakt kommen, mit ihnen auf intensive Weise kommunizieren, interagieren und kooperieren und sich dabei der kulturellen Andersartigkeit zwischen Eigen- und Fremdkultur bewußt werden.

In den Worten des Psychologen A. Thomas stellen Interkulturelle Überschneidungssitua­tionen daher „eine komplexe Interaktionssitua­tion mit spezifischen Anforderungen, die zu Konflikten führen kann“[6] dar. Diese kulturellen Überschneidungssituationen lassen sich anhand vieler alltäglicher Situationen nachvollziehen. Es kommt zu einer zunehmenden Un­zufriedenheit auf Seiten der Bevölkerung und nicht selten führt diese zu einer Schuldzu­schreibung oder Ablehnung des/der „anderen“. A. Thomas formuliert in diesem Zusammen­hang folgendes: „In der Sonder- und Grenzsituation interkultureller Überschneidungen kommt es gehäuft zu kritischen, zum Teil konflikthaft verlaufenden und als belastend erleb­ten Interaktionssituationen. Das eigene kulturelle Orientierungssystem, durch den Prozeß der individuellen Sozialisation erworben, versagt. Das Verhalten der fremdkulturell ge­prägten Interaktionspartner kann nicht mehr zuverlässig antizipiert werden“[7]

Der grundlegende Gedanke bei A. Thomas als auch bei Levi-Strauss[8] ist, dass sich in Situa­tionen interkultureller Interaktion die gewohnten Handlungsmodelle und Wirklichkeitsauf­fassungen des kulturell geprägten Individuums als ineffektiv und lückenhaft erweisen: Weder können die eigenen Handlungsabsichten in gewünschter Weise eingebracht, noch können die Verhaltensweisen des Gegenübers ohne weiteres in das eigene Bezugssystem einge­ordnet werden.[9] Der Wissenschaftler Gehard Winter kennzeichnet daher kulturelle Über­schneidungssituationen als „für relativ unerfahrene Personen sozial ungeordnete und in ihrer Unordnung nicht auflösbare Lebensbereiche. Es fehlt an passenden Wahrnehmungs­kategorien, Handlungskonzepten (Routinen), Interaktionsmustern und Ausweichstrategien“.[10]

Das Ausfallen der Orientierungsfunktion[11] von Kultur, über die das Individuum innerhalb seines Sozialgefüges erst kommunikations- und handlungsfähig wird, kann - je nachdem in welchen Umfang und mit welcher Plötzlichkeit sie eingeschränkt wird - erhebliche psychische Belastungen und Destabilisierungen zur Folge haben. Diese psychischen Belastungen und Destabilisierungen können unter anderem dazu führen, dass die „fremde“ Kultur als Bedrohung der eigenen angesehen wird und trotz eines gewissen Toleranzbereiches - in dessen Verhaltensweisen und Einstellungen hingenommen werden - abgelehnt und sanktioniert werden. Kommt es also zu Kommunikations- bzw. Interaktionsstörungen zwischen Mitgliedern verschiedener Kulturen, wird weniger an kulturelle Unterschiede gedacht. Die Ursachen werden erst einmal dem anderen angelastet, d.h. das Gegenüber verhält sich eben nicht „normal“. Dieses Verhalten zeigt auch der reale Zustand im Umgang mit dem/den „anderen“.

Erneut möchte ich mich an dieser Stelle der Meinung der Wissenschaftler Friesenhahn/Kniephoff/Seibel[12] anschließen, die davon ausgehen, dass soziale Arbeit von ihren Anfängen an die Instanz in modernen Gesellschaften ist, die auf die sozialen Probleme und Herausforderungen reagiert, die in modernen, industriellen Gesellschaften entstehen. Darüber hinaus bezieht sich Soziale Arbeit auf Prozesse der Lebensbewältigung und damit verbundene Schwierigkeiten von Menschen, die angesichts der Komplexität der Lebensumstände prinzipiell überfordert sind/sein können. Die bereits erwähnten multikulturellen Entwicklungen schreiten zudem mit einer Schnelligkeit und Dynamik voran, der nicht alle Menschen folgen können oder wollen - die Menschen sind möglicherweise überfordert. Eine Gesellschaft, die ihren sozialen Anspruch nicht vollends aufgibt - so fordern die drei Wissenschaftler - „muß dann Hilfsangebote bereitstellen, muß Entwicklung, Lernen, Bildung fördern“. Diese Rolle fällt im Sozialstaat üblicherweise der Pädagogik und der Sozialen Arbeit zu. Sie fordern weiterführend, dass „die Beschäftigung mit internationalen und interkulturellen Themen, mit Prozessen der transnationalen Vergesellschaftung und kultur- und staatenübergreifenden (interkulturellen) Interaktionen zum integralen Bestandteil der Sozialen Arbeit und Erziehung gehört.“[13] Studierende und Fachkräfte der Sozialen Arbeit zum kompetenten Handeln in diesen Zusammenhängen zu befähigen, wird somit zu einer zentralen Aufgabe der Aus- und Fortbildung. Dazu gehört einerseits Studierende und Fachkräfte der sozialen Arbeit zu adäquatem Handeln zu befähigen und andererseits eben diesen Personen zu ermöglichen, adäquates Handeln bei anderen Personen zu bewirken.

Die folgenden These bilden den konkreten Ausgangspunkt meiner Überlegungen:

- Es gibt im Hinblick auf das Migrationsgeschehen in der Bundesrepublik Deutschland einen bildungspolitischen Anspruch und eine Notwendigkeit, ein „multikulturelles Bewußtsein“ zu entwickeln. Dieses Bewußtsein läßt sich nicht „von oben“ verordnen, sondern über interkulturelles Lernen herstellen.
- Die Einsicht in Theorie und Methode interkulturellen Lernens ermöglicht, interkulturelles Lernen in Überschneidungssituationen im Rahmen sozialpädagogischer Programme bzw. Angebote zu initiieren.
- Um pädagogisch einwirken zu können, muß es eine entsprechende Aus- und Fortbildung aller Personen in sozialpädagogischen Bereichen geben. Dabei können Theorien und Methoden interkulturellen Lernens vermittelt werden, so dass im Ergebnis Handlungsweisen verändert und Kompetenzen erweitert werden.

Mein Anliegen ist es nachzuweisen, dass sich das Anforderungsprofil von in sozialpädagogischen Bereichen tätigen Personen geändert hat und die Thematik der interkulturellen Kompetenz - angesichts der gesellschaftlichen Bedeutung von Sozialer Arbeit und Erziehung - einen „sicheren“ Platz im Curriculum der sozialpädagogischen Aus- und Fortbildung verlangt und verdient. Die einzelnen Kapitel sind in sich so konzipiert, dass jeder Abschnitt eine weitestgehende wertfreie Wiedergabe von wissenschaftlichen Thesen und/oder empirischen Forschungsergebnissen darstellt, die sodann im letzten Abschnitt des jeweiligen Kapitels einer zusammenfassenden Beurteilung unterzogen werden.

Mein Vorgehen besteht darin, dass ich im allgemeinen ersten Kapitel zunächst darauf eingehen werde, dass verschiedene gesellschaftliche, politische und wirtschaftliche Entwicklungen heutzutage interkulturelles Lernen erforderlich machen und gemeinsame Anstrengungen zur Zukunftssicherung unausweichlich werden lassen. Interkulturelles Lernen ist damit zu einer Dimension von Allgemeinbildung, von politischer Bildung als auch von beruflicher Bildung geworden. Dabei ist nicht zu verkennen, „dass die Lernbereitschaft dort groß ist, wo geschäftlicher Erfolg winkt oder Mißerfolg droht, wogegen interkulturelles Lernen im alltagsweltlichen Bereich auf widrige Umstände stößt und durch die Sozialisationseffekte des Alltags eher konterkariert wird; denn die Konkurrenz um Arbeitsplätze zum Beispiel verleitet zur Ausgrenzung durch Ethnisierung - zumal dann, wenn von interessierter Seite Arbeitsmarktprobleme mit der Thematisierung von Zuwandern beantwortet werden“.[14]

Durch die Schilderung der verschiedenen Studiengänge in der Ausbildung der Sozialen Arbeit, möchte ich auf Defizite in der traditionellen Ausbildung aufmerksam machen, in dem ich die mißverständlichen „spezifischen Handlungskompetenzen für einzelne Berufsfelder“ von Sozialpädagogen hervorhebe. Anders gesagt: Ich möchte betonen, dass die Beschäftigung mit internationalen und interkulturellen Themen nach wie vor eher ein Randbereich in der Ausbildung für Soziale Arbeit ist und sie zudem eine verfrühte Qualifizierung auf ein späteres (nicht garantiertes) Berufsfeld darstellt. Zudem soll im 3. Abschnitt des I. Kapitels durch die hohe Anzahl der im Teilarbeitsmarkt für soziale Berufe tätigen Personen und durch die im 4. Abschnitt vorgestellten Selbsteinschätzungen des Sozialen Studiums durch Ehemalige, die Relevanz einer Interkulturellen Kompetenz als Anforderung im sozialpädagogischen Bereich und Ziel von Aus- und Fortbildung unterstrichen werden.

Angesichts der aufgezeigten gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Bedeutung des Interkulturellen Kompetenzerwerbs als Anforderung im sozialpädagogischen Bereich, erweitert sich das professionelle Anforderungsprofil enorm: Austausch bzw. zeitweiser Einsatz von Arbeitskräften im Ausland, Jugend- und Studentenaustausch, Arbeit in internationalen Organisationen, Jugendarbeit in multikulturellen Stadtteilen oder die Arbeit mit Migranten unterscheiden sich erheblich im Hinblick auf Ziele, gesellschaftliche Akzeptanz, Rollen- und Machtverteilung, Erfolgskriterien, Adressatengruppen, um nur einige zu nennen. Damit Fachkräfte sozialer Arbeit und andere Personen interkulturelle Prozesse und Situationen bewältigen und konstruktiv damit umgehen können, müssen eben diese Fachkräfte deutlich machen können, dass sie über entsprechende Kompetenzen verfügen. Mit anderen Worten: Für die Gestaltung der Migrationsgesellschaft, für die Kommunika­tionsprozesse zwischen Minderheiten und Mehrheiten ist die Anerkennung unterschiedlicher kultureller Handlungsmuster und das Lernen darüber, wie mit den Unterschieden umgegan­gen wird, eine absolute Notwendigkeit. In interkulturellen Arbeitsfeldern brauchen die Fachkräfte daher nicht nur Kenntnisse über andere Kulturen und Sozialgefüge, sondern gefordert ist auch der kompetente Umgang mit eigenen Gefühlen, Bewertungen, Wahrnehmung.

Der theoretische Teil im II. Kapitel dieser Arbeit dient daher der Darstellung von Bausteinen für die Grundlegung und Entfaltung einer interkulturellen Kompetenz. Konkret bedeutet das: dem einzelnen soll die Möglichkeit gegeben werden, ein Verständnis für die Anerkennung von der Andersheit der Kulturen[15] zu entwickeln; es sollen Prozesse von Kultur, Gesellschaft, Politik, Erziehung und Sozialisation verständlich gemacht werden; es sollen Kommunikationsprozesse verdeutlicht werden. Kurzum, es geht um Verständnis - Verstehen - Verständigung.

Im III. Kapitel geht es um den Transfer zentraler Begrifflichkeiten in die Praxis, so dass dieser Teil der Arbeit einen Einblick in ausgewählte interkulturelle Trainingsprogramme gewährt. Diese Trainingsprogramme sollen es dem Lernenden ermöglichen, die „beobachteten Verhaltens- und Reaktionsweisen der Partner als Resultat des durch zentrale Kulturstandards determinierten kulturspezifischen Orgientierungssystems zu erkennen.“[16] Darüber hinaus kann eine isolierte Vermittlung einzelner Kulturstandards vermieden werden, wenn im Zuge des Trainings die Verankerung und Vernetzung der Kulturstandards in der „sozio-kulturellen Tradition und im Werte- und Normensystem der Gastkultur“ behandelt wird.[17] Wenn die einander begegnenden Partner[18] über die Art der Handlungswirksamkeit zentraler Kulturstandards in der anderen Kultur informiert und sich ihrer eigenen Kulturstandards bewußt sind, dann steigen die Chancen zur Reduktion kulturbedingter Mißverständnisse, was sich positiv auf gelingendes interkulturelles Verstehen und die interkulturelle Handlungskompetenz auswirkt.[19] Da die Ziele, Inhalte und Methoden interkultureller Trainingsprogramme in der Aus- und Fortbildung sehr unterschiedlich sein können, werde ich in diesem Kapitel versuchen, durch eine systematische Beschreibung der unterschiedlichen Modelle die jeweiligen Vor- und Nachteile herauszuarbeiten.

1. Multikulturalität als Merkmal der Bundesrepublik Deutschland

Mannifaltige Entwicklungen deuten auf „Multikulturalität“ als ein zwangsläufiges Merkmal vieler Gesellschaften hin oder üben zumindest einen starken Einfluß aus. Zu diesen mannigfaltigen Entwicklungen gehören beispielsweise: expandierende internationale Wirtschafts- und Handelsbeziehungen, zunehmende Verquickung unterschiedlicher Nationen auf diplomatischer und militärischer Ebene, internationale Kontakt- und Austauschprogramme privater und wirtschaftlicher Art, ein ständig expandierender Tourismus, rapide sich ausweitende Daten- und Informationsnetze und nicht zuletzt und ganz entscheidend eine Migrationsbewegung unabschätzbaren Ausmaßes. Alles in allem läßt sich daher feststellen, dass die unterschiedlichsten historischen sowie aktuellen gesellschaftlichen, politischen und ökonomischen Veränderungen eine wichtige Rolle bei der Bevölkerungsentwicklung spielen, da diese die Anzahl der Menschen ansteigen lassen, die ihr Heimatland verlassen müssen oder wollen und sich in einer ihnen völlig fremden Umgebung niederlassen.

1.1 Demographische Bestandsaufnahme und

Entwicklung der Bevölkerungszahlen[20] in der Bundesrepublik Deutschland[21]

Demographische Daten sind als Parameter für die Planung von Aus- und Fortbildungsangeboten in Tätigkeitsfeldern von Sozial-, Erziehungs- und Bildungsberufen von zentraler Bedeutung. Relevant ist dabei neben einer Bestandsaufnahme des Gegenwärtigen eine verläßliche Prognose der zu erwartenden Bevölkerungsentwicklung, welche die Randbedingungen diktiert, denen das Bildungssystem in Zukunft gerecht werden muß.[22]

Zur Bevölkerung Deutschlands zählen alle Einwohner, die mit ihrer Hauptwohnung in der Bundesrepublik Deutschland gemeldet sind, also auch alle hier gemeldeten Ausländer. Daraus ergeben sich die folgenden Zahlen: Am 31.12.2000 lebten in der gesamten Bundesrepublik 82.259.500 Menschen, davon waren 74.992.000 Menschen nach Staatsangehörigkeit Deutsche und 7.267.600 Menschen Ausländer. Im Jahre 2000 gab es insgesamt 766.999 Geburten, davon entfielen 49.776 auf Säuglinge mit ausländischer Staatsangehörigkeit. Demgegenüber gab es im Jahr 2000 insgesamt 838.797 Todesfälle, so dass der Überschuß der Lebendgeborenen bzw. der Gestorbenen -71.798 beträgt. Die auf dieser Basis errechneten Prognoseergebnisse lassen sich wie folgt charakterisieren:

Im Gebiet der alten Bundesländer einschließlich des westlichen Teils von Berlin ist die Zahl der jährlichen Geburten bereits in den neunziger Jahren deutlich gesunken. Das führt dazu, dass - glaubt man der 9. koordinierten Bevölkerungsvorausberechnung - die Bevölkerung Deutschlands in den nächsten 50 Jahren um mindestens 12 Millionen abnehmen wird. Hat Deutschland heute 82 Millionen, werden es in 50 Jahren nur noch 65 bis 70 Millionen sein. Zu dieser Annahme kommt es, da die Elterngeneration in Folge des Geburtenrückgangs nach 1965 deutlich kleiner geworden ist und daher in Deutschland - wie in den letzten drei Jahrzehnten - auch in den nächsten fünf Jahrzehnten mehr Menschen sterben, als Kinder geboren werden. Interessant an diesen Daten zur Bevölkerungsentwicklung ist eine „Umkehrung“ der Betrachtungsweise: Wenn in Deutschland im Jahr 2030 noch - wie derzeit 82 Millionen Menschen leben sollen, wenn das Land also seinen Bevölkerungsbestand auch langfristig halten soll, so müßten in den kommenden etwa 35 Jahren (1995 - 2030) insgesamt mehr als 17 Millionen Menschen[23] mehr ein- als auswandern; jährlich würde dies einen Wanderungsgewinn von etwa einer halben Millionen bedeuten (zum Vergleich: 2000 betrug der Saldo für Deutschland insgesamt 167.800[24] ).

Zugleich wird sich das zahlenmäßige Verhältnis zwischen älteren und jüngeren Menschen erheblich verschieben. Bis zum Jahr 2050 werden die Menschen im Alter von 58 bis 63 Jahren zu den am stärksten besetzten Jahrgängen gehören. Heute sind es die 35 bis 40jährigen.

Bei einer nahezu gleichen Bevölkerungszahl von 69 Millionen im Jahr 1950 und 70 Millionen im Jahr 2050 wird sich der Altersaufbau innerhalb dieses Jahrhunderts umkehren: Waren 1950 etwa doppelt so viele Menschen unter 20 Jahre wie über 59 Jahre alt, so wird es 2050 mehr als doppelt so viele ältere als junge Menschen geben.[25]

Diese Daten gewinnen an Relevanz, wenn man berücksichtigt, dass es die Gruppe der 20 bis 60 jährigen ist, die den überwiegenden Teil der Erwerbspersonen stellt. Darin eingebettet ist die Gruppe der 20 - 30jährigen, die den Innovationstransfer ins Berufsleben leisten muß, welche von 12,5 Millionen im Jahr 1993 auf etwa 6 Millionen im Jahr 2030 sinken wird mit weiterhin fallender Tendenz. In dieser Gruppe hat eine Verknappung schon vor Ende des Jahrhunderts eingesetzt. Gleichzeitig muß Deutschland wohl vor allem deswegen eine gute Ausbildung dieser geringer werdenden Gruppe junger Leute gewährleisten, da die Zukunft einer kontinuierlich wachsenden älteren Bevölkerung gesichert werden muß. Auch vor diesem Hintergrund ist die Qualität der Ausbildung der heranwachsenden Generation sowie die Fortbildung insgesamt eine ganz zentrale Investition in die Zukunft des Landes.[26]

1.2 Überblick über das gesamte Migrationsgeschehen in der Bundesrepublik Deutschland in den 90er Jahren

Die bisher vorgetragene Charakterisierung der kommenden demographischen Perspektiven bezog sich ausschließlich auf die „natürliche Bevölkerungsentwicklung“ und vernachlässigt daher die Einflüsse der Wanderungsentwicklung über die Grenzen Deutschlands hinweg. Die demographische Entwicklung einer Bevölkerung hängt - neben den beiden Faktoren Sterblichkeit und Geburtenhäufigkeit - jedoch auch von der stattfindenden Migration ab. In diesem Abschnitt soll daher das Migrationsgeschehen seit Beginn der 90er Jahre in seinen Größenordnungen überblickartig dargestellt werden. Wie bereits einleitend erwähnt, kennt die deutsche Geschichte zahlreiche Migrationen.[27]

Angefangen mit der Migration von Deutschen nach Ost- und Südeuropa beginnend im ausgehenden Mittelalter, fortgesetzt mit der Auswanderung von mehreren Millionen Deutschen nach Nord- und Südamerika im 19. Jahrhundert, stellten auch im 20. Jahrhundert Migrationen ein gesellschaftlich bedeutendes Phänomen dar.

Migration bedeutet jedoch nicht nur Zuwanderung, sondern auch Abwanderung[28], d.h. Migration steht für die räumliche Bewegung zur Veränderung des Lebensmittelpunktes von Individuen oder Gruppen über eine bedeutsame Entfernung. Die Verlagerung des Lebensmittelpunktes über die Grenzen eines Nationalstaates ist dabei kennzeichnend für internationale Migration[29]. Räumliche Bewegungen im Zusammenhang mit Freizeitbeschäftigung, Reisen, Sport, Tourismus und Pendeln sind nicht als Migration zu bezeichnen. Oft wird in der öffentlichen Diskussion vergessen, dass im Sinne dieser Definition auch Spätaussiedler[30] der Gruppe der Migranten zuzu- rechnen sind. Die Kategorie des Zuwanderers oder Migranten darf also nicht mit dem Begriff des Ausländers[31] verwechselt werden.

Konkret zogen in den letzten Jahren (von 1959 bis 1998) fast 30 Millionen Menschen nach Deutschland. Auf der anderen Seite zogen im gleichen Zeitraum über 21 Millionen Menschen aus Deutschland ins Ausland. Damit betrug der Wanderungssaldo - also die Differenz aus Zuzügen und Fortzügen - im betrachteten Zeitraum insgesamt +8,753 Millionen. Ein Großteil der Zu- und Fortzüge erfolgte erst in den letzten Jahren: in den acht Jahren von 1991 bis 1998 zogen insgesamt 8,8 Millionen Menschen aus dem Ausland nach Deutschland. Diese hohen Zuwanderungszahlen resultieren vor allem aus dem erhöhten Zuzug von Spätaussiedlern, den seit der 1991/92 aus dem ehemaligen Jugoslawien geflohenen Kriegs- und Bürgerkriegsflüchtlingen sowie aus der gestiegenen, aber zeitlich begrenzten Arbeitsmigration aus Nicht-EU-Staaten, insbesondere von Werksvertrags- und Saisonarbeitnehmern.[32]

Umgekehrt verlagerten im selben Zeitraum fast 5,8 Millionen Bewohner des Bundesgebietes ihren Wohnsitz ins Ausland. Die letzten acht Jahre im Saldo betrachtet, ergeben demnach einen Wanderungsüberschuss von beinahe drei Millionen.

1.2.1 Alterstruktur

In demographischer Hinsicht sind nicht nur die absoluten Zahlen der Zu- und Abwanderer von Relevanz, sondern insbesondere deren Alterstruktur. Die Zuwanderungsbevölkerung zeigt im Vergleich zur Gesamtbevölkerung (Deutsche und Ausländer) eine völlig unterschiedliche Altersstruktur. Die Zuwanderer sind durch einen hohen Anteil von Personen jüngeren und mittleren Alters (18 bis unter 40 Jahre) gekennzeichnet: Im Jahr 1997 waren über zwei Drittel (77,2 %) der Zuziehenden unter 40 Jahre; bei der Gesamtbevölkerung lag dieser Anteil dagegen bei nur 51,9 %. Bei den älteren Jahrgängen, den über 65jährigen, stellt sich die Situation dementsprechend umgekehrt dar (3,0 % der Zuwanderer gegenüber 15,7 % in der Gesamtbevölkerung). In der unteren Altersstufe (bis 18 Jahren) sind die Unterschiede zwischen den beiden Gruppen nur gering. Einem Bevölkerungsanteil von 17,7 % bei den Zuwanderern stehen 19,4 % der Wohnbevölkerung gegenüber.

Es kann hier festgehalten werden, dass die Zuwanderer im Durchschnitt jünger sind als die Gesamtbevölkerung und somit die Altersstruktur der Gesamtbevölkerung „verjüngen“. Dadurch wirkt die Zuwanderung den Problemen der sogenannten demographischen Alterung entgegen, was bei Integration in den Arbeitsmarkt einen positiven Effekt auf die sozialen Sicherungssysteme hat.

1.2.2 Die einzelnen Zuwanderergruppen

Die Zuwanderung muß zudem nach ihren (rechtlichen) Formen differenziert betrachtet werden. Die jeweiligen Zuwanderungsformen unterscheiden sich einerseits hinsichtlich ihres Zugangs in der Bundesrepublik Deutschland und andererseits hinsichtlich ihres Aufenthaltrechts. So besteht beispielsweise rechtlich und faktisch ein Unterschied, ob jemand als Spätaussiedler oder als Asylantragsteller ins Bundesgebiet kommt.

Die Erwähnung einer solchen Differenzierung erscheint mir wichtig, da durch sie die Lebenslage der einzelnen Migranten entscheidend bestimmt wird. Im Falle Deutschlands sind folgende Formen der Zuwanderung zu unterscheiden:

- EU-Binnenmigration
- Familien- und Ehegattennachzug von Drittstaatsangehörigen
- Spätaussiedlerzuwanderung
- Zuwanderung von Juden aus dem Gebiet der ehemaligen Sowjetunion
- Zuwanderung von Asylsuchenden und Konventionsflüchtlingen
- die Aufnahme von Kriegs-, Bürgerkriegs- und De-facto-Flüchtlingen aus der ehemaligen Sozialistischen Föderativen Republik Jugoslawien sowie
- Werkvertrags-, Saisonarbeitnehmermigration und weitere zeitlich begrenzte Arbeitsmigration aus Nicht-EU-Staaten.

1.3 Der Ausländerbestand

Grundlage der folgenden Ausländerstatistik ist der rechtliche Ausländerbegriff und nicht der Begriff der Migranten wie im vorherigen Kapitel definiert.[33] Mit Ausländern sind alle Personen gemeint, die in Deutschland dauerhaft leben und nicht deutsche Staatsangehörige sind. Dies können direkt zugewanderte Personen mit einer ausländischen Staatsangehörigkeit sein oder auch deren im Land geborene Nachkommen; so sind von den 7,3 Millionen Ausländern 1.631.724 (22,3 %) im Inland geboren (Stand 31.12.1998). Die Ausländerzahlen sind somit nicht identisch mit den Migrationszahlen. Am Ende des Jahres 1998 lebten insgesamt 7,320 Millionen Menschen mit einer ausländischen Staatsangehörigkeit in Deutschland. Das entspricht einem Anteil von 8,9 % an der Gesamtbevölkerung; dies bedeutet, dass jede elfte Person im Bundesgebiet keine deutsche Staatsangehörigkeit besitzt. Die Mehrzahl dieser in Deutschland lebenden Ausländer hat dabei einen festen Aufenthaltstitel. Über 4,6 Millionen haben einen relativ sicheren Aufenthaltstitel, d.h. eine Aufenthaltserlaubnis und -berechtigung.

1.4 Veränderungen in der Bevölkerungsstruktur

Im allgemeinen deutschen Sprachgebrauch bezeichnet „Multikulturelle Gesellschaft“ heute nicht viel mehr als die Tatsache, dass in der Bundesrepublik Deutschland Migranten, Ausländer und Einheimische leben. Der Begriff der „Multikulturalität“ (multi = viele) eignet sich jedoch auch für eine Zustandsbeschreibung von Situationen. In diesem Zusammenhang schreibt Rey-von Allmen das folgende: „Unsere Gesellschaften sind heutzutage in der Tat pluri- oder multikulturelle. In ihnen leben Individuen und Gruppen, die mehreren oder vielen unterschiedlichen Kulturen entstammen, oder sich auf mehrere beziehen“.[34]

Durch dieses Zitat wird verdeutlicht, dass - in bezug auf die Feststellung einer multikulturellen Gesellschaft der Bundesrepublik Deutschland - außer den absoluten und relativen Zahlen auch die Daten zur Aufenthaltsdauer und zu den Herkunftsländern der betreffenden Personen interessant sind. Hierzu schrieb der „Beauftragte der Bundesregierung“ bereits 1992 das folgende: „Die ausländische Wohnbevölkerung ist aufgrund ihrer langen Aufenthaltsdauer als fester Bestandteil der Bevölkerung der Bundesrepublik Deutschland anzusehen. So lebt ein Viertel aller Ausländer schon länger als 20 Jahre in Deutschland, 44 % haben Aufenthaltszeiten von mehr als 15 Jahren und 60 % Aufenthaltszeiten von mehr als 10 Jahren nachzuweisen. Die durchschnittliche Aufenthaltsdauer der ausländischen Arbeitnehmer und ihrer Familien aus den ehemaligen Anwerbeländern ist sogar noch länger. Zwei Drittel aller Türken, 72 % aller Italiener, 76 % der Menschen aus dem ehemaligen Jugoslawien und 87 % der Spanier leben schon zehn Jahre und länger in der Bundesrepublik Deutschland“.[35] Die „Gastarbeiter der 1. Generation“[36] und ihre Familienangehörigen aus den ehemaligen Anwerbeländern können also weitgehend als seßhaft angesehen werden.

Wie bereits im Abschnitt 1.1: Demographische Bestandsaufnahme und Entwicklung der Bevölkerungszahlen in der Bundesrepublik Deutschland festgehalten wurde, zählten am 31.12.2000 82.259.500 Menschen zur Bevölkerung der Bundesrepublik Deutschland. Davon entfielen 74.992.000 auf Menschen mit deutscher Staatsangehörigkeit sowie 7.267.600 auf Menschen mit den folgenden Staatsangehörigkeiten: Türkei 1.998.500; Jugoslawien (Serbien/Montenegro) 662.500; Italien 619.100; Griechenland 365.400; Bosnien und Herzegowina 156.300; Polen 301.400; Kroatien 216.800; Österreich 187.700; Vereinigte Staaten 113.600; Mazedonien 51.800; Slowenien 18.800.[37]

Darüber hinaus hat der Abschnitt „Ausländerbestand“ gezeigt, dass unter dem rechtlichen Ausländerbegriff beispielsweise auch Personen statistisch erfaßt werden können, die im Land als Nachkommen von ausländischen Staatsangehörigen geboren wurden. In Stuttgart wird z.B. bis zum Jahre 2006 die ausländische Bevölkerung auf knapp 30 % ansteigen, und das auch ohne besondere Zuwanderung von außen. Aufgrund der jungen Bevölkerungsstruktur der Ausländer ergibt sich ein Geburtenüberschuß, mit dem schon die Hälfte der prognostizierten Zunahme erklärt werden kann.[38]

Das Ausländergesetz regelt zudem den Ehegatten- und Familiennachzug zu in Deutschland lebenden Deutschen und Ausländern. Diese Regel gilt, soweit nicht EU-Recht (AufenthG/EWG) für freizügigkeitsberechtigte Unionsbürger vorgeht. Das Ausländergesetz sieht grundsätzlich als nachzugsberechtigt die Kernfamilien an, d.h. Kinder und Ehegatten von in Deutschland lebenden Deutschen und Ausländern. Die Visastatistik des Auswärtigen Amtes[39] - die erst seit 1996 existiert - weist diesbezüglich für den Ehegatten- und Familiennachzug Größenordnungen von circa 55.000 - 63.000 pro Jahr aus.

Bei Betrachtung des Jahres 1998 nach der einzelnen „Familiennachzugsart“ wird ebenfalls deutlich, dass der Ehegattennachzug (von Drittstaatsangehörigen zu Deutschen und Ausländern) zahlenmäßig dominiert; mehr als zwei Drittel des Nachzugs (77,8 %) sind durch Eheschließung induziert. Dagegen zogen nicht einmal 15.000 Kinder unter 18 Jahren zu ihren Eltern in Deutschland. Das ist ein Hinweis darauf, dass der größte Teil der Migranten inzwischen mit den Kindern in Deutschland lebt.

Das Faktum einer multikulturellen Gesellschaft ist darüber hinaus nur teilweise an die Anwesenheit von ausländischen Staatsangehörigen gebunden. In allen „reichen“ europäischen Staaten leben in großer Zahl Menschen fremder kultureller Herkunft, ohne dass sie statistisch als „Ausländer“ erfaßt würden: in den ehemaligen Kolonialmächten Großbritannien, Frankreich und den Niederlanden sind dies Übersiedler aus den ehemaligen Kolonien. In Deutschland kann man die „Aussiedler“ als solche sehen.[40] Spätaussiedler sind deutsche Volkszugehörige im Sinne von Art. 116 Grundgesetz aus den Staaten der ehemaligen Sowjetunion sowie anderer (meist osteuropäischer) Staaten wie Polen, Rumänien, Tschecheslowakei, Ungarn, Jugoslawien, Estland, Lettland, Litauen, Bulgarien, Albanien und China. Seit Beginn der 90er Jahre wanderten knapp zwei Millionen Spätaussiedler zu, wobei der Zuzug im Jahr 1990 seinen Höhepunkt erreichte. Spätaussiedler aus Polen und der ehemaligen Sowjetunion bilden die zahlenmäßig stärksten Gruppen und aufgrund der wachsenden Zahl interethnischer Ehen ist mittlerweile ein beachtlicher Anteil der mitziehenden Familienmitglieder nicht-deutscher Herkunft.

Noch einmal mit anderen Worten: Unterhalb der nationalstaatlichen Ebene entwickelt sich in allen modernen Gesellschaften zunehmend kulturelle Vielfalt. Soziologen weisen in diesem Zusammenhang darauf hin, dass Sozialstrukturen moderner Gesellschaften, die sich traditionellerweise nach Klassen oder Schichten gliederten, sich zunehmend nach kulturellen Merkmalen ausdifferenzieren.

Und dies nicht nur als Folge von Migration kulturverschiedener Gruppen, sondern vor allem auch durch zunehmende Binnendifferenzierung moderner Gesellschaften nach Regionen, nach Generationen, nach Professionen und Konfessionen, nach Lebensstilen und nach Milieus. Multikulturalität wird so zum Merkmal aller modernen Gesellschaften.[41]

2. Traditionelle Formen sozialpädagogischer Bildung

Wie der vorherige Abschnitt 1. belegt, ist nicht erst im letzten Jahrzehnt die Palette der interkulturell gepräg­ten Begegnungssituationen und damit möglicher gesellschaftlicher Konfliktsituationen um ein vielfaches bereichert worden. Dennoch scheint es, dass nie zuvor so vielen Menschen konkret und aktuell die Schwierigkeiten der Verständigung, der gegenseitigen Toleranz und schließlich des Miteinanderlebens von Menschen mit unterschiedlichen kulturellen Traditionen bewußt war bzw. so viele Menschen auch in ihren Alltagssituationen betroffen waren. Die Entwicklung zur wachsenden ökonomischen und politischen Internationalität und die vielfachen Wanderungsbewegungen sowie die hohe Anzahl von Ausländern lassen daher die Fra­gen politischer, sozialer und Persianer Handlungsspielräume in einem neuen Licht er­scheinen.

Bereits im November 1995 wurden im „Integrierten Rahmenaktionsplan zur Erziehung für Frieden, Menschenrechte und Demokratie“ der von der 28. Tagung der Generalkonferenz der UNESCO angenommen wurde, auf die defizitären Formen traditioneller Bildung hingewiesen. Zu deren Abhilfe wurden Leitlinien angeboten, die für Konzepte, politische Maßnahmen und Aktionen entsprechend den jeweiligen innerstaatlichen Gegebenheiten sowohl auf internationaler als auch auf nationaler Ebene angewandt werden können. So heißt es in diesem Rahmenaktionsplan wörtlich:

„In einer Zeit des Übergangs und des beschleunigten Wandels, der durch Anzeichen von Intoleranz, Erscheinungsformen des rassischen und ethnischen Hasses, des Wiederaufkommens von Terrorismus in allen seinen Formen und Ausprägungen, der Diskriminierung, des Krieges und der Gewalt gegen solche, die als „andersartig“ gelten, gekennzeichnet ist, in der die Kluft zwischen reich und arm auf internationaler wie auf nationaler Ebene immer größer wird, müssen Gegenstrategien darauf abzielen, sowohl die Grundfreiheiten, den Frieden, die Menschenrechte abzusichern, als auch eine langfristig tragfähige und sozial gerechte wirtschaftliche und soziale Entwicklung sicherzustellen, da alle diese Elemente einen wesentlichen Anteil am Aufbau einer Kultur des Friedens haben. Dazu gehört notwendigerweise die grundlegende Veränderung traditioneller Formen von Bildung.“

Dieses Dokument stellt außerdem einen Versuch dar, „ein Bündel von Maßnahmen in ein kohärentes Ganzes zu bringen“. Zu diesem „Bündel von Maßnahmen“ gehören beispielsweise: die Identifizierung von Forschungsvorhaben; die Neuorientierung von Bildung auf allen Stufen; das Überdenken moralischer Ansätze und die kritische Überprüfung vorhandener Lehr- und Lernmaterialien; die Forschungsförderung, wie Weiterentwicklung der Lehrerbildung; die stärkere Öffnung des Bildungssystems insgesamt gegenüber der Gesellschaft im Sinne einer aktiven Partnerschaft.

2.1 Grundgedanken sozialpädagogischer Konzepte

„Die modernen sozialpädagogischen Berufe einschließlich der Sozialarbeit haben sich traditionell verstanden als „Selbsthilfe Helfer“: Menschen, die in besondere Notlagen geraten waren oder die randständig leben mußten, sollte durch materielle Unterstützung und durch Lernen so geholfen werden, dass sie auf Dauer die Verantwortung für ihr Leben wieder übernehmen konnten.“[42]

Die ältere, vorbürgerliche Vorstellung des „Almosengebens“, welche der christlichen Tradition im Rahmen der Theologie entsprach und die Hilfe für die Armen als von Gott gewünschte Pflicht ansah, wurde durch diese neuerliche Vorstellung der „Hilfe zur Selbsthilfe“ abgelöst. Diese „Hilfe zur Selbsthilfe“, als modernes, bürgerliches Konzept, pädagogisierte nunmehr die Armut, d.h. „die Hilfe wurde mit der Erwartung gewährt, dass der Partner auch willens sei, nach seinen Kräften sich aus seiner Notlage zu befreien und sich in die normale bürgerliche Welt - vor allem in die Arbeitswelt - zu integrieren.“[43]

Seit den 70er Jahren hat eine politische Erweiterung des sozialpädagogischen Verständnis stattgefunden. In diesem Verständnis ging es um die „Beseitigung der konkreten Ursachen beziehungsweise der Hemmnisse, die einer Verbesserung der Lage im Wege stehen.“[44] Das kann zum Beispiel: bessere materielle Versorgung heißen; Verminderung des demütigenden Druckes der Sozialadministration und der Polizei; Konzepte zur sozialen Integration spezifischer Gruppen.

Immer geht es dabei auch - und das ist ein leitender Gesichtspunkt - um Lernen, sei es um mit einer gegebenen Situation fertigzuwerden, sei es um diese Situation allein oder gemeinsam mit anderen zu verändern. Die Hoffnungen, die sich anfangs auf die politische Selbstmodernisierung der Betrof­fenen richteten, haben sich allerdings kaum erfüllt. Wie ich im Vorwort bereits angedeutet habe, versteht sozialpädagogische Arbeit die Begriffe des Unterrichts, der Bildung und der Erziehung im breitesten Sinne des Wortes, bezogen auf alle Altersgruppen, auf beiderlei Geschlecht, auf alle sozialen Schichten der Bevölkerung, auf nationale, religiöse und sprachliche Gruppen, auf alle Bereiche der Gesellschaft. Aus diesem Grund bin ich der Mei­nung, dass das „Lernen“ und speziell „interkulturelles Lernen“ nicht wie bisher einseitig vom „Klientel“ erwartet werden darf, sondern auch auf Seiten der Pädagogen stattfinden muß. Zu einer wichtigen Zielgruppe für interkulturelles Lernen mit dem Ziel einer „Interkulturellen Kompetenz“ zählt daher der Aus- und Fortbildungsbereich von Pädagogen, d.h. Lehrern, Erziehern, Sozialpädagogen, Bildungsplanern, Verwaltungsbeamten und Lehrerbildern und natürlich Studenten der Erziehungswissenschaften, um nur einige zu nennen.

2.2 Das Studium der Erziehungswissenschaften (Pädagogik) an der Hochschule

Im Folgendem wird - ganz allgemein - der erziehungswissenschaftliche Diplomstu­diengang an der Hochschule betrachtet, der in seinen verschiedenen Studienrichtungen (z.B. Sozialpädagogik) eine Reihe alter und neuer gesellschaftlicher Probleme und damit auch Berufsfelder zum Gegenstand „spezifischer“ wissenschaftlicher Lehre und Forschung macht.[45]

Mit dieser Schilderung soll noch einmal be­tont werden, dass die Beschäftigung mit interkulturellen Themen nach wie vor eher einen Randbereich in der Ausbildung darstellt. Dieser erst Ende der 60er Jahre eingeführte Studiengang in Pädagogik war mit seinerzeitigen bildungspolitischen Zielvorstellungen verbunden, die durch folgendes Zitat deutlich werden: „Entscheidend für die politische Durchsetzung des Diplomstudiengangs dürfte (...) die nachhaltig geäußerte Absicht gewesen sein, das Diplomstudium von vornherein als ein professionelles Training erziehungs- und sozialwissenschaftlich qualifizierter Experten anzulegen. Durch eine systematische Auswahl und Kombination (...) sollte ein Ausbildungsgang eingerichtet werden, an dessen Ende völlig neue Qualifikationsprofile mit je spezifischer Kompetenzen zur qualifizierten Lösung von Praxisproblemen in den verschiedensten pädagogischen Tätigkeitsfeldern stehen sollte. Mit dieser Zielsetzung verband sich vor allem die Hoffnung, für die einzelnen Tätigkeitsfelder einschlägige, d.h. auch pädagogisch qualifizierte Experten zu erhalten (...).[46]

2.2.1 Studienaufbau und Studieninhalte

In der 1989 endgültig beschlossenen Rahmenordnung für die Diplomprüfung in Studiengang Erziehungswissenschaft ist die folgende Studienstruktur festgeschrieben:

„Im Grundstudium sind - neben einer Studieneingangsphase - Allgemeine Erziehungswissenschaft, die Nebenfächer Psychologie und Soziologie sowie eine gewählte Studienrichtung zu studieren. Hinzu kommt der Erwerb einer allgemeinen pädagogischen Handlungskompetenz und Lehrveranstaltungen, die nach freier Wahl ausgesucht werden können. Im Hauptstudium wird das Studium der Allgemeinen Erziehungswissenschaft, der Nebenfächer Psychologie und Soziologie sowie der gewählten Studienrichtung fortgeführt und durch ein Wahlpflichtfach sowie den Erwerb einer speziellen pädagogischen Handlungskompetenz ergänzt[47].“

Ziel des Studiums der Pädagogik ist nicht nur, den Studierenden Wissen zu vermitteln, sondern sie zu beruflichem Handeln zu befähigen. Grundlagen dieser allgemeinen Handlungsfähigkeit sind neben anderen die Befähigung „zur Kooperation und Interaktion, z.B. mit Menschen aus fremden oder anderen Lebenswelten, mit anderer Sprache und anderen Verhaltensmustern“.[48]

2.2.2 Berufliche Tätigkeitsfelder

Diese und weitere grundlegende Fähigkeiten sollen angewandt werden in drei beruflichen Tätigkeitsfeldern: Erziehen, Beraten, Helfen; Unterrichten, Informieren, Wissen vermitteln; Organisieren, Verwalten, Planen.

Anzumerken ist hier, dass davon ausgegangen werden kann, dass der Erwerb einer allgemeinen pädagogischen Handlungskompetenz - ähnlich wie „im Grundstudium eher allgemeines Wissen und im Hauptstudium spezialisiertes, auf die Studienrichtung bezogenes Wissen angeboten wird“[49] - also die Grundlagen, die zu berufli­chem Handeln befähigen sollen, recht allgemein ausfallen, von den Studierenden wahlweise angeeignet werden und auch nur in den oben genannten drei beruflichen Tätigkeitsfeldern Anwendung finden. Darüber hinaus heißt es in der Informa-tionsbrochüre[50] zum Diplomstudiengang Erziehungswissenschaften an der TU Berlin: „Im Grundstudium sollen die Studierenden sich lediglich einen Überblick über Probleme der Erziehung im gesellschaftlichen Zusammenhang ver­schaffen und sich mit den Gesellschaftswissenschaften auseinandersetzen, die ihnen dabei von Nutzen sein können, sich aber noch nicht allzusehr auf das mögliche Be­rufsfeld spezialisieren

Der Erwerb einer speziellen pädagogischen Handlungskompetenz ist immer auf die gewählte Studienrichtung bezogen. Gerhard Zacharis schreibt in diesem Zusammenhang: „Pädagogisches Handeln verlangt je nachdem, ob in einer Akademie politische Bildung organisiert, in einem Jugendheim ein kreatives Freizeitangebot entwickelt, im Betrieb Grundlagen der EDV gelehrt oder in einem Heim für sprachbehinderte Kinder Sprachförderung betrieben werden soll, unterschiedliche Handlungskompetenzen, so dass im Hauptstudium eine Spezialisierung in Studienrichtungen und den zugeordneten Wahlpflichtfächern stattfindet“.[51]

In der Studienrichtung Sozialpädagogik schlägt die Rahmenprüfung die folgenden Berufsfelder vor: Beratung; Themenzentrierte Arbeit (z.B. Freizeit-, Kultur- und Bildungsarbeit); Selbsthilfegruppen, Bürgerinitiativen; Zielgruppenorientierte Sozialarbeit (z.B. für Schüler, Kinder, Jugendliche, Frauen, Alte, Ausländer, Behinderte, Straffällige); Forschung, Fort- und Weiterbildung.

2.3 Das Studium der Sozialarbeit/Sozialpädagogik (Sozialwesen) an der Fachhochschule

Inhalt dieses Abschnitts ist das Fachhochschulstudium der Sozialpädagogik / Sozialarbeit unter einbezug der Studiengänge an Gesamthochschulen, soweit sie mit Fachhochschulreife zugänglich sind. Während inzwischen an vielen Fachhochschulen ein einheitlicher Studiengang Sozialarbeit Sozialpädagogik angeboten wird, bestehen an anderen Hochschulen weiterhin getrennte Studiengänge für beide Studienrichtungen. Diese Trennung ist historisch bedingt und heutzutage von der Entwicklung des Berufsfeldes her weitgehend überholt. Zwar gibt es einige typisch sozialpädagogische Bereiche in der vor- und nebenschulischen Erziehung (z.B. Kindergarten, Vorschule, Sozialpädagogen im Rahmen eines Gesamtschulkonzeptes), während für die Sozialarbeit eher Tätigkeiten in Ämtern (z.B. Jugendamt, Sozialamt, Amt für Familienhilfe) kennzeichnend waren, doch haben sich inzwischen diese Grenzziehungen verwischt, und wir finden Sozialpädagogen und Sozialarbeiter in allen sozialen Arbeitsbereichen.

2.3.1 Studienaufbau und Studieninhalte

Die Studieninhalte werden bisher überwiegend gegliedert nach Wissenschaftsdisziplinen wie Recht, Psychologie, Sozialpolitik, Sozialmedizin usw. angeboten. Die bundesweite Studienreformkommission Pädagogik / Sozialpädagogik bemängelt dieses und fordert: „Da mehrere Disziplinen für die Ausbildung im Sozialwesen wesentliche Beiträge liefern, ist eine berufsorientierte Strukturierung der Studieninhalte sowie die Integration der zu vermittelnden Kenntnisse und Fertigkeiten schwierig.“ Die Studienreformkommission empfiehlt deshalb ,“Auswahl und Zuordnung der Lehrinhalte an den beruflichen Aufgaben des Sozialarbeiters zu orientieren und dafür sogenannte Ausbildungsbereiche zu bilden.“[52] Als zwei von insgesamt vier Ausbildungsbereichen - die mir für die Thematik als relevant erscheinen - schlägt sie vor: „Menschliche Entwicklung und soziales Umfeld“ und „Praxis“. Der erste Ausbildungsbereich beinhaltet Lebensphasen, -bedingungen, -lagen, Sozialisation und Erziehung, Ursachen und Erscheinungsformen sozialer Probleme, Wert-, Norm- und Kontrollsysteme, Kommunikationsstrukturen und -prozesse, Gesundheit und Krankheit. Der zweite hier erwähnte Ausbildungsbereich beinhaltet Informationen zur beruflichen Praxis, Einführung in das Berufsfeld und Berufsvollzüge, Vorbereitung, Begleitung und Auswertung der Praxisphasen, Einübung von Fertigkeiten beruflich-methodischen Handelns.

Diese Ausbildungsbereiche werden zusammengefaßt in vier Fächergruppen: Gesell­schaftswissen­schaften; Humanwissenschaften; Rechtswissenschaften; Beruflich-methodisches Handlungskonzept (Praxistheorie). Einzig in der Fächergruppe: Beruf­lich-methodisches Handlungskonzept läßt sich in den Rahmenkonzepten: Ästhetik und Kommunikation (musische und kulturelle Arbeit); Rahmenkonzepte der Sozialar­beit/Sozialpädagogik; Didaktische Methodik in der Sozialarbeit/Sozialpädagogik; als wissenschaftliche Disziplinen erkennen.[53]

2.3.2 Spezialisierungsmöglichkeiten und Ergänzungs- und Aufbaustudien

Ungeachtet der von der Studienreformkommission vorgeschlagenen Struktur, beinhalten alle Studiengänge - wenn auch häufig in anderer Zusammenstellung - alle erwähnten Ausbildungsinhalte. Im Hauptstudium findet eine Spezialisierung in einem oder mehreren Bereichen statt. Es gibt Hochschulen, bei denen die Studierenden die Spezialisierung weitgehend selbst definieren durch die Auswahl bestimmter Lehrveranstaltungen und andere - die Mehrzahl -, in denen Schwerpunkte durch die Studien- und Prüfungsordnung vorgegebenen sind. Diese Schwerpunkte beziehen sich in aller Regel auf sozialpädagogische Berufsfelder.

Dabei ist einerseits eine Orientierung an bestehenden Institutionen (z.B. Jugendfreizeitstätten, Altentagesstätten und -heimen) festzustellen und andererseits eine Orientierung an spezifischen Zielgruppen wie beispielsweise Kranken, Behinderten, Ausländern, Kindern und Jugendlichen, alten Menschen usw. Zu den derzeitig angebotenen Schwerpunkten zählt neben der Altenarbeit, Jugendhilfe, der allgemeinen Sozialhilfe und vielen mehr die Ausländerarbeit (Integration und Assimilation). Die an den Hochschulen vermittelten praktischen Fertigkeiten sind beispielsweise Arbeit mit Musik oder auch Gesprächsführung und Kommunikationstraining.[54]

Als konkretes Beispiel hierfür wird an dieser Stelle der Studiengang Sozialpädagogik der Universität Essen[55] (Gesamthochschule) angeführt. Der dortige Lehrplan sieht für das Hauptstudium vor, dass sich in zweien von insgesamt vier Vertiefungsgebieten besondere Kenntnisse angeeignet werden können. Zu diesen Vertiefungsgebieten gehört „Erziehung und Bildung“ mit den besonderen Kenntnissen: Kleinkindpädagogik/Vorschulerziehung; Kinder- und Jugendarbeit/Außerschulische Jugendbildung; Erwachsenenbildung/Weiterbildung; Freizeitpädagogik und Medienpädagogik; Fremdplazierung (Heimerziehung), Adoption, Pflegekinderwesen); Heil- und Sonderpädagogik; Lehre und Unterricht; Arbeit mit ausländischen Kindern und Jugendlichen.

Auch im Vertiefungsgebiet „Rehabilitation und Resozialisation“ gibt es neben anderen die Möglichkeit sich Kenntnisse in der Ausländerarbeit anzueignen. Wie bereits angesprochen, bestätigt sich hier die Vermutung, dass es sich jeweils um „spezielle“, arbeitsfeld bezogene Kenntnisse handelt.

Es läßt sich also zusammenfassend feststellen, dass die Studienreformkommission mit ihrer vorgeschlagenen Struktur ebenso wie die bereits vorhandenen Studiengänge mit ihren Möglichkeiten der Spezialisierung Ausbildungsinhalte vorsehen, die kulturelle Kenntnisse und Fertigkeiten, als spezielle, arbeitsfeld bezogene Spezialisierungsmöglichkeiten sehen.

3. Arbeitsmarkt für Sozial-, Erziehungs- und Bildungsberufe

Soziale bzw. sozialpflegerische Berufe als Arbeitsmarkt hat sich erst seit Mitte der 70er Jahre zu einem eigenständigen Thema entwickelt. Denn erst mit der Errichtung der Fachhochschulen und der Überführung der Höheren Fachschulen für Wohlfahrtspflege, Sozialarbeit und Sozialpädagogik in das Fachhochschulsystem, erst mit der Reform und dem Ausbau der Erzieherausbildung sowie der Einführung von erziehungswissenschaftlichen Diplomstudiengängen in der Studienrichtung Sozialpädagogik einschließlich des Auf- und Ausbaus von dementsprechenden Lehrstühlen wurde eine Entwicklung in Gang gesetzt und beschleunigt, die auch zu einer öffentlichen Thematisierung der sozialen Berufe geführt hat.[56]

Der Teilarbeitsmarkt für „soziale Berufe“ oder, wie er bis Anfang der 90er Jahre in der amtlichen Statistik noch genannt wurde, der „sozialpflegerischen Berufe“ umfaßt wiederum einen Teilarbeitsmarkt, der unter anderem von den Kindertageseinrichtungen über Jugendarbeit, Heimerziehung, Familienhilfen, Beratungsstellen, Suchtprophylaxe bis zu den Sozialen Diensten der Sozial- und Jugendämter und der Altenhilfe reicht. Typische Berufsgruppen dieses Teilarbeitsmarktes sind: Erzieher, Kinderpfleger, Altenpfleger, Sozialpädagogen, Sozialarbeiter und auch Diplom-Pädagogen. Nachfolgend sollen die Gruppen der Beschäftigen im Sozialbereich und deren Erwerbssituation im Mittelpunkt stehen.

3.1 Sozialarbeiter und Sozialpädagogen der Fachhochschulen

Neben den Erziehern prägen die Sozialarbeiter und Sozialpädagogen der Fachhochschulen am deutlichsten das Bild der sozialen Berufe. Seit Errichtung der Fachhochschulen Anfang der 70er Jahre sind insgesamt mehr als 130.000 Absolventen erfolgreich in Sozialpädagogik und/oder Sozialarbeit ausgebildet worden.[57] Während dabei die Zahl der Absolventen bis Anfang der 80er Jahre auf rund 8.000 pro Jahr angestiegen und anschließend bis 1990 auf jährlich rund 6.000 gesunken ist, bewegt sie sich seither leicht oberhalb der Grenze von 6.000. Aufgrund der bis auf über 10.000 Personen angestiegenen Anfängerzahl werden in den nächsten Jahren auch wieder steigende Absolventenzahlen zu erwarten sein; hinzukommen dann auch die ersten Generationen an FH-Absolventen in den neuen Bundesländern.

Dreizehn wesentliche Arbeitsfelder für Sozialpädagogen und Sozialarbeiter wurden in Anlehnung an die 1978 veröffentlichte „Vorausschätzung des Angebots und Bedarfs an Sozialarbeitern und Sozialpädagogen“[58] ermittelt. Zu diesen gehören neben Tätigkeitsfeldern auf Sozialämtern; die Fürsoge von Aussiedlern und der Gastarbeiterbetreuung; ebenso die Berufsberatung, Erziehungsberatung, Ehe- und Familienberatung, Drogenberatung; die Sozialarbeit in Krankenhäusern und Suchtkrankenhilfe; sowie die Altenarbeit.

3.2 Erziehungswissenschaftler von Universitäten

In deutlich kleineren Dimensionen als an den Fachhochschulen werden an den Universitäten Studierende im Diplomstudiengang Erziehungswissenschaften qualifiziert. In diesem Studiengang entscheiden sich mehr als 50 % aller Studierenden für die Studienrichtung Sozialpädagogik. In dem seit Anfang der 70er Jahre angebotenen Studiengang wurden bislang ungefähr 40.000 bis 45.000 Diplom-Absolventen erfolgreich ausgebildet.[59]

Lag die Abschlußquote lange Zeit zwischen 2.000 und 2.500 und erreichte 1987 mit 2.660 nochmals einen Höhepunkt, so ist die Absolventenzahl seither auf rund 1.700 pro Jahr abgesunken, allerdings auch hier im Horizont der erheblich angestiegenen Anfängerzahlen bis auf zuletzt über 8.000 mit der Perspektive eines erneuten deutlichen Anstieges.

Nach den Ermittlungen der bundesweiten Studienreformkommission Pädagogik / Sozialpädagogik / Sozialarbeit[60] sind gegenwärtig Diplompädagogen vorwiegend in den folgenden Handlungsfeldern beschäftigt: Ausländerarbeit; Berufsbildung und betriebliches Ausbildungswesen; Erwachsenenbildung und Weiterbildung; Elementarerziehung; Familienbildung und Familienberatung; Freizeitpädagogik; Kulturpädagogik und Museumspädagogik; Soziale Dienste und einige mehr. Als Hauptfeld der Beschäftigung scheint sich der Jugendhilfebereich herauszustellen, waren doch dem Jugendhilfebericht 1982 zufolge fast 3.600 Absolventen eines wissenschaftlichen Hochschulstudiums in diesem Bereich bundesweit tätig.

4. Verbleibsstudien von Hochschul „Diplom-Pädagogen“

Während bisher über die Anzahl der Studierenden und Absolventen sowie deren allgemeine Berufs- und Tätigkeitsfelder informiert wurde, soll im folgenden die Einschätzung des Studiums sowie die Berufsverläufe von Hauptfachpädagogen thematisiert werden. Grundlage hierfür bilden die Ergebnisse der Berufsverbleibsforschung, die im Kontext erziehungswissenschaftlicher Diplomstudiengänge[61] inzwischen auf eine über 25 jährige Tradition zurückblicken kann. Insbesondere die Studien[62] von Busch/Hommerich (1981) und mit Einschränkungen von Koch (1977) ab Mitte der 70er Jahre erscheinen mir als hervorhebenswert, da sie die ersten und zugleich bundesweiten Berufseinmündungsstudien sind.

[...]


[1] vgl. Rohr, 1990, S. 87. In: Losche, 1995, S. 15.

[2] Als letzte Anmerkung möchte ich hinzufügen, dass in dieser Arbeit als Erleichterung für den Leser, das große „I“ bewußt gemieden wurde.

[3] vgl. Friesenhahn/Kniephoff/Seibel in: Der pädagogische Blick, 8. Jg. 2000, H.2, S. 87.

[4] vgl. ebenda, S. 87.

[5] Der Begriff der „Überschneidungssituation“ geht auf Lewin zurück: Die Interaktionspartner befinden sich „zur gleichen Zeit in mehr als einer Situation“, weil sie unterschiedliche Vorstellungswelten in die Begegnungssituation mit einbringen. Vgl. Lewin, K. „Feldtheorie in den Sozialwissenschaften, 1963, S. 301. In: Bundeszentrale für politische Bildung, S. 31.

[6] vgl. Thomas, 1996b, S. 112. In: A. Thimmel, 2001, S. 154.

[7] ebenda, S. 154

[8] vgl. Lévi-Strauss. In: Bundeszentrale für politische Bildung, S. 31.

[9] vgl. Sternecker/Treuheit, S. 46. In: Otten/Treuheit, 1994, S. 31-56.

[10] vgl. G. Winter In: A. Thomas, 1994, S. 54.

[11] Auf die Orientierungsfunktion von Kultur wird im II. Kapitel meiner Arbeit ausführlich eingegangen.

[12] vgl. Friesenhahn/Kniephoff/Seibel in: Der pädagogische Blick, 8. Jg. 2000, H.2, S. 87.

[13] vgl. ebenda, S. 87.

[14] vgl. Auernheimer in: Bundeszentrale für die politische Bildung, S. 18.

[15] Diese „Anerkennung der Andersheit von Kulturen“ bezieht sich u.a. auch auf die Reaktionsmuster der Institutio­nen, bei denen zwei wesentliche Varianten erkennbar sind. Die eine besteht darin, eine Gleichbehandlung aller Ratsuchenden, Kunden, Teilnehmer zu gewährleisten. Allerdings verdeckt dieser Gleichberechti­gungsanspruch die Unterschiede. Die andere Variante besteht darin, Angebote und Leistung der Institutionen ethnisch, nationalspezifisch oder abhängig vom Aufenthaltsstatus auszurichten. Das Problem hierbei besteht darin, dass die Regelinstitutionen dazu neigen, alle Probleme und Fragen der Migranten auf diese Einrich­tungen abzuwälzen, um sich selbser „ausländerfrei“ zu halten. Vgl. hierzu ebenfalls W. Barth in: Bundeszentrale für politische Bildung, S. 14ff.

[16] vgl. Thomas, 1991c, 201f. In: A. Thimmel, S. 164.

[17] vgl. Thomas, 1996, 117. In: A. Thimmel, S. 165.

[18] Besonders förderlich hierbei ist, wenn die Dozenten- oder Studentengruppe nicht kulturell/ethnisch homogen ist.

[19] vgl. Thomas 1996, 133. In: A. Thimmel, S. 166.

[20] Die hier angegebenen Zahlen beziehen sich hinsichtlich der künftigen Entwicklung ausschließlich auf die der „natürlichen Bevölkerungsentwicklung“, d.h. die Bevölkerungsentwicklung die durch Geburten und Todesfälle bestimmt wird und die nicht durch Wanderungsbewegungen beeinflußt wird.

[21] Die Quelle aller im Folgenden verwendeten Daten findet sich in: „Bildung in Zahlen“. (Hrsg.) Klaus Klemm sowie beim Statistischen Bundesamt Deutschland 2002 in Wiesbaden.

[22] vgl. hierzu auch Bellenberg/Klemm, 1995. In: Böttcher/Klemm, S. 17.

[23] vgl. Werte der Variante 3, Tabelle ½ in: Böttcher/Klemm, S. 20.

[24] vgl. Statistisches Bundesamt Deutschland 2002, Tabelle: Haushalte und Bevölkerungsbewegungen, Stand: 31.01.2002.

[25] vgl. Statistisches Bundesamt Deutschland 2002, Ergebnisse der 9. koordinierten Bevölkerungsvorausberechnung.

[26] Die Quelle aller im Folgenden angegebenen Daten findet sich im: „Migrationsbericht 1999“. (Hrsg.) Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen.

[27] Der Begriff „Migration“ wird in dieser Arbeit synonym als „Wanderung“ gebraucht.

[28] In der deutschen Diskussion hat sich mittlerweile eingebürgert, nicht von „Immigration“ und „Emigration“ bzw. von „Ein- und Auswanderung“ zu sprechen, sondern es haben sich die „wertfreien“ Termini „Zuwanderung“ und „Abwanderung“ etabliert, die im Folgenden auch benutzt werden.

[29] Diese internationale Migration ist im Folgenden gemeint, wenn von „Migration“ gesprochen wird.

[30] vgl. Punkt 1.2.2: Die einzelnen Zuwanderergruppen.

[31] vgl. Punkt 1.3: Der Ausländerbestand

[32] Bei der Betrachtung von Wanderungszahlen darf nicht vergessen werden, dass dort wo ein hohe Zuwan­derung stattfand, meist auch eine Abwanderung in größerem Maßstab auftritt.

[33] Die Grundlage der an dieser Stelle verwendeten Ausländerbestandszahlen basiert auf der Messung eines Bevölkerungsbestandes zu einem bestimmten Zeitpunkt der sich in: Migrationsbericht 1999, S. 43 wiederfindet.

[34] vgl. Rey-von Allmen in: Hinz-Rommel, S. 32.

[35] vgl. Beauftragte der Bundesregierung in: Hinz-Rommel, S. 14.

[36] „Generation“ legt eine statistische Sichtweise nahe. Tatsächlich gibt es aber keine voneinander trennbare Abfolge von Generationen.

[37] vgl. Statistisches Bundesamt Deutschland 2002, Tabelle: Bevölkerung nach Geschlecht und Staatsangehörigkeit, Stand: 29.04.2002.

[38] vgl. Landeshauptstadt Stuttgart in: Hinz-Rommel, S. 16.

[39] Der Ehegatten- und Familiennachzug kann aus der allgemeinen Zu- und Fortzugsstatistik nur sehr unzureichend ersehen werden, da diese nicht nach der Migrationsart differenziert. Einen wichtigen Ansatzpunkt bietet hier die „Visastatistik des Auswärtigen Amtes“, da diese Fälle aufweist, in denen in einer deutschen Vertretung im Ausland ein Antrag auf Nachzug eines Ehegatten oder Familienangehörigen genehmigt wurde. Im Regelfall ist es erforderlich, dass von der deutschen Auslandsvertretung nach Zustimmung der örtlichen Ausländerbehörde vor der Einreise ein Visum zum Zwecke der Familienzusammführung erteilt wird.

[40] Rechtlich den Deutschen gleichgestellt, sehen die Aussiedler sich dennoch den gleichen sozialen Akzeptanzproblemen gegenüber wie die „richtigen“ Ausländer.

[41] vgl. Schwenk, 1996 in: Gemende/Schröer/Sting, S. 210.

[42] vgl. H. Giesecke, 1997, S. 137ff.

[43] vgl. H. Giesecke, 1997, S. 138.

[44] vgl. ebenda, S. 138.

[45] Nicht angesprochen wird der Typ von Studiengang, der von Anfang an auf eine gewisse Spezialisierung setzt, d.h. statt einer Studienrichtung einen eigenständigen Studiengang wie z.B. Ausländerpädagogik entwickelt hat.

[46] vgl. C. Hommerich in Zacharias, 1993, S. 64.

[47] vgl. Zacharias, 1993, S. 67.

[48] vgl. ebenda, S. 69.

[49] vgl. Zacharias, 1993, S. 68.

[50] vgl. Informationen zu den Studiengängen an der TU Berlin. Stand: März 1997.

[51] vgl. Zacharias, 1993, S. 69.

[52] vgl. Zacharias, 1993, S. 142.

[53] vgl. ebenda, S. 144ff.

[54] vgl. ebenda, S. 150.

[55] vgl. ebenda, S. 146.

[56] vgl. Rauschenbach/Schilling. In: Böttcher/Klemm, 1995, S. 234.

[57] vgl. hierzu Tabelle 12/7 in: Böttcher/Klemm, 1995, S. 245.

[58] vgl. Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft (Hrsg) „Materialien zur Bildungsplanung Nr. 7“. In: Zacharias, 1993, S. 153.

[59] vgl. hierzu Tabelle 12/8. In: Böttcher/Klemm, 1995, S. 245.

[60] vgl. Zacharias, 1993, S. 79ff.

[61] Leider lagen mir keine Verbleibsstudien über Sozialpädagogen bzw. Sozialarbeiter von Fachhochschulen vor.

[62] Insgesamt liegen 30 Studien von zahlreichen quantitativen Forschungsaktivitäten der Verbleibsforschung seit 1978 zum Verbleib von Diplom-Pädagogen vor. Diese können in Otto/Rauschenbach/Vogel, 2002 (2), S. 78- 81eingesehen werden.

Details

Seiten
152
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2002
ISBN (eBook)
9783832470647
ISBN (Buch)
9783838670645
Dateigröße
864 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v222384
Institution / Hochschule
Technische Universität Berlin – Erziehungs- und Unterrichtswissenschaften
Note
1,0
Schlagworte
kultur kommunikation trainingsmethoden multikulturalität interkulturelles lernen

Autor

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Titel: Interkulturelle Kompetenz als Anforderung im sozialpädagogischen Bereich und Ziel von Aus- und Fortbildung