Unterstützung organisationalen Lernens durch ein Workflow-Managementsystem

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Ausgangslage und Problemstellung
1.2 Zielsetzung der Arbeit
1.3 Gang der Untersuchung

2 Darstellung des Deutschen Entwicklungsdienstes

3 Grundlagen organisationalen Lernens
3.1 Organisationsbegriff dieser Arbeit
3.2 Organisation und Wissen
3.2.1 Grundzüge individuellen Wissens
3.2.2 Wissen im sozialen Kontext
3.2.3 Wissensmanagement
3.3 Organisationales Lernen
3.3.1 Dimensionen organisationalen Lernens
3.3.2 Organisationsentwicklung

4 Technologien zur Unterstützung kooperativer Arbeitsprozesse
4.1 Strukturierung kooperativer Arbeit
4.2 Computer Supported Cooperative Work
4.2.1 Workflow als Modellierungskonstrukt
4.2.2 Workflow-Management
4.2.3 Workgroup-Computing
4.2.4 Verknüpfung von Aufgaben, Prozessen und Workflows
4.3 Vorstellung des eingesetzten Workflow-Managementsystems

5 Einführung eines Workflow-Managementsystems
5.1 Reorganisationskonzepte
5.2 Theoretische Vorbemerkungen
5.2.1 Modellbegriff
5.2.2 Sichtenkonzept
5.2.3 Vorgehensmodell
5.3 Projektumsetzung am Beispiel des DED
5.3.1 Erhebung der Ist-Situation
5.3.2 Analyse und Gestaltung des Veränderungsbereichs
5.3.3 Workflow-Modellierung und -Spezifikation
5.3.4 System-Implementierung

6 Ergonomische Gestaltung in der Organisation
6.1 Einsatzbereiche der Organisationsergonomie
6.2 Perspektiven der Technikgestaltung
6.2.1 Der funktionalistische Gestaltungsansatz
6.2.2 Der soziotechnische Gestaltungsansatz
6.2.3 Der human-orientierte Gestaltungsansatz
6.3 Beschreibungsansätze kooperativer Arbeitsverrichtung
6.3.1 Cognitive Distribution
6.3.2 Activity Theory
6.4 Ergonomische Anforderungen der Arbeitsorganisation
6.4.1 Anforderungsvielfalt und Ganzheitlichkeit
6.4.2 Transparenz
6.4.3 Autonomie
6.4.4 Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten
6.4.5 Kooperations- und Kommunikationsförderung
6.4.6 Datenschutz und Datensicherheit
6.5 Ergonomische Anforderungen an die Gestaltung von Groupware
6.5.1 Informationsangemessenheit
6.5.2 Transparenz
6.5.3 Steuerbarkeit wechselseitiger Beeinflussung
6.5.4 Aushandelbarkeit
6.5.5 Fehlerrobustheit von Groupware
6.5.6 Normkonformität

7 Organisationales Lernen mit technologischer Unterstützung
7.1 Technische Anforderungen der Wissensverarbeitung
7.2 Der OMIS-Ansatz
7.2.1 Konzeptionelle Grundlagen
7.2.2 Technologien
7.3 Organisationales Lernen mit einem Workflow-Managementsystem
7.3.1 Unterstützung der Wissensverarbeitung
7.3.2 Unterstützung von Lernprozessen
7.4 Analyse des eingesetzten Workflow-Managementsystems

8 Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Unterscheidung verschiedener Aufgabentypen

Abbildung 2: Raum-Zeit-Klassifikation von CSCW-Technologien

Abbildung 3: Eignung von Prozess- und Aufgabentypen für Workflow-Management

Abbildung 7: Zuordnung ergonomischer Kriterien

Abbildung 8: Aktivitätsmodell

Abbildung 9: Aufgaben der Wissensverarbeitung

Abbildung10: Fallorientierte Workflow-Konfiguration aus Workflow-Komponenten

Abkürzungsverzeichnis

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1 Einleitung

1.1 Ausgangslage und Problemstellung

In Anbetracht einer hohen Umweltdynamik werden Eigenschaften wie Wandlungsbereitschaft und Wandlungsfähigkeit zu den Grundanforderungen gezählt, die Unternehmungen erfüllen müssen, um erfolgreich bestehen zu können.^[1] Lernfähigkeit gehört in dem Zusammenhang zu einer massgeblichen Eigenschaft, die sie dazu befähigt, auf veränderte Bedingungen durch entsprechende Verhaltensumstellungen, reagieren zu können. Das organisationale Lernen beruht dabei auf einem kontinuierlichen Prozess der Bündelung und Weiterentwicklung von Wissensbeständen, Meinungen, Vorstellungen und Ideen der Organisationsmitglieder.

Als Handlungsträger der Organisation erfüllen sie individuell und im Kollektiv unterschiedliche Aufgaben. Durch die Anwendung geeigneter Organisationsformen, Methoden und Werkzeuge sollen Verhältnisse hergestellt werden, die ein effizientes und effektives Vorgehen bei der Aufgabenbewältigung ermöglichen. Eine entsprechende Maßnahme zur Schaffung dieser Bedingungen bietet die Einführung eines Workflow-Managementsystems. Dieses Werkzeug zur arbeitsplatzübergreifenden Koordination und Automation arbeitsteiliger Prozesse verspricht aufgrund seiner funktionalen Beschaffenheit, den Effizienz- und Effektivitätsanforderungen gerecht zu werden. Es stellt sich jedoch die Frage, ob mit dessen Einsatz auch die anfangs hervorgehobenen Lernprozesse in der Organisation unterstützt werden können.

Damit die technischen Potentiale in der Organisation ausgeschöpft werden können, bedarf es deren entsprechenden Gestaltung. Die verfügbaren Funktionen müssen auf die jeweiligen aufgabenbezogenen Anforderungen und die Bedürfnisse der Benutzer angepasst werden. Wichtiges Kriterium bildet in dem Zusammenhang die Benutzerakzeptanz, die durch Orientierung an ergonomischen Grundsätzen erzielt werden kann. Eine interessante Fragestellung ergibt sich dabei in Bezug auf den zusätzlichen Nutzen dieser Richtlinien für das organisationale Lernen.

1.2 Zielsetzung der Arbeit

Ausgehend von der Notwendigkeit organisationalen Lernens besteht das Ziel der vorliegenden Arbeit darin, zu untersuchen, inwieweit ein Workflow-Managementsystem durch seine spezifischen Funktionen als wirkungsvolles Instrument zur Unterstützung organisationalen Lernens herangezogen werden kann. Mit Blick auf andere Technologien, die zu diesem Zweck eingesetzt werden, wird auch dessen Einordnung in die Gesamtheit technischer Lösungsmöglichkeiten verdeutlicht. Dabei sollen auch ergonomische Gestaltungsaspekte in die Betrachtung aufgenommen werden.

1.3 Gang der Untersuchung

Die Schrift gliedert sich wie folgt: In Kapitel zwei wird zunächst der Deutsche Entwicklungsdienst und die Umstände, die zur Einführung eines Workflow-Managementsystems geführt haben, dargestellt. Kapitel drei dient der theoretischen Grundlegung in Bezug auf den Organisationsbegriff, die Aspekte des Wissens und des organisationalen Lernens. Die darauf bezogenen Standpunkte der Organisationsentwicklung schaffen den Bezug zu weiteren Kapiteln.

Unterschiedliche Ausprägungen kooperativer Aufgaben und Prozesse im Unternehmen und deren Unterstützung durch CSCW-Technologien bilden den Gegenstand des Kapitels vier. Im Abschluss wird ein Workflow-Managementsystem vorgestellt, dessen Einführung im Rahmen des Pilotprojekts beim DED im Kapitel fünf beschrieben wird. Dazu werden zunächst Konzepte der Gestaltung von Unternehmensprozessen skizziert, um einen Rahmen für die nachfolgenden theoretisch und praktisch orientierten Ausführungen zum Projektverlauf zu bilden.

In Kapitel sechs wird, ausgehend vom Projektvorhaben, der Punkt der ergonomischen Gestaltung in der Organisation herausgegriffen. Dabei werden die unterschiedlichen Einsatzfelder vorgestellt und nach einem Einblick in die relevanten Theorien, konkrete Gestaltungskriterien für die Arbeitsorganisation und Groupware abgeleitet. Kapitel sieben untersucht den technischen Beitrag zum organisationalen Lernen, indem Anforderungen und technische Lösungen erläutert werden. Den Kern bilden die Aussagen zu Unterstützungsmöglichkeiten durch ein Workflow-Managementsystem. Schließlich erfolgt in Kapitel acht eine Zusammenfassung der Ergebnisse dieser Arbeit.

2 Darstellung des Deutschen Entwicklungsdienstes

Der Deutsche Entwicklungsdienst (DED) ist der personelle Entwicklungsdienst der Bundesrepublik Deutschland und wurde 1963 gegründet.^[2] Er hat die Rechtsform einer gemeinnützigen Gesellschaft mbH. Gesellschafter sind die Bundesrepublik Deutschland, vertreten durch den Bundesminister für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung und der Arbeitskreis "Lernen und Helfen in Übersee" e.V. Seine Hauptfunktion besteht in der Entsendung von Entwicklungshelfern, die gegenwärtig in über 40 Ländern tätig sind, um die Lebensbedingungen der dort lebenden Bevölkerung zu verbessern. Die Organisationsstruktur gliedert sich in drei Bereiche:

- die Programmabteilung,
- die Vorbereitungsabteilung,
- die Verwaltungsabteilung.

Ihr Sitz befindet sich in Bonn, von wo aus die Arbeit mit den jeweiligen Kräften in den Einsatzländern koordiniert wird.

Im Zuge einer Restrukturierung und Optimierung des bestehenden DV-Systems wurde bei einem Beratungsunternehmen ein entsprechendes Gutachten in Auftrag gegeben. Darin wurden die Strukturen sowie Aufgaben der Abteilungen analysiert und Handlungsalternativen erarbeitet. In der beschlossenen Vorgehensweise ist unter anderem der Einsatz eines Workflow-Managementsystem vorgesehen, dessen Einführung im Rahmen eines Pilotprojekts in der Verwaltungsabteilung den Gegenstand dieser Arbeit bildet.

3 Grundlagen organisationalen Lernens

Organisationen stehen innerhalb einer komplexen sich verändernden Umwelt, ihr wesentliches Ziel besteht dabei in der Sicherung der langfristigen Existenz. Aus diesem Grunde sind sie gezwungen, die Veränderungen zu verarbeiten und durch Lernprozesse Rückschlüsse bezüglich ihres Verhaltens zu bilden. Diese Aufgabe obliegt den Individuen, die sich in der Organisation zusammengeschlossen haben, mit den ihnen zur Verfügung stehenden Fähigkeiten, Methoden und Mitteln. Dabei entwickeln sie auf Basis des vorhandenen Wissens durch individuelle und kollektive Lernprozesse Maßnahmen, um den Erhalt der Organisation zu gewährleisten.

In diesem Kapitel wird zunächst das zugrunde gelegte Organisationsverständnis erörtert. Anschließend werden unterschiedliche Aspekte des Wissens im Zusammenhang mit der Organisation betrachtet. Darauf Bezug nehmend folgt eine Aufzählung möglicher Ausprägungen organisationalen Lernens. Damit verbundene Beweggründe und Auswirkungen werden schließlich im Begriff Organisationsentwicklung verankert.

3.1 Organisationsbegriff dieser Arbeit

Wegbereiter der heutigen Organisations- und Managementlehre sind die klassischen Ansätze von Frederic W. Taylor (1856-1915), Henry Fayol (1841-1925) und Max Weber (1864-1920). Sie befassen sich mit der technisch-rationalen Optimierung formaler Organisationsstrukturen im Rahmen einer tayloristischen Industrieorganisation bzw. der aministrativ-bürokratischen Verwaltungsorganisation. Ökonomische Theorien wie die Property-Rights-Theorie, die Transaktionskostentheorie oder die Principal-Agent-Theorie versuchen indessen die organisatorische Entstehungs- und Veränderungsvorgänge im Spektrum zwischen Markt und Hierarchie zu ergründen.^[3]

Aus einer systemorientierten Betrachtung, die der Einführung dieses Kapitels zugrunde liegt, bilden Organisationen Systeme, die Inputs aus der Umwelt beziehen und in Outputs transformieren, um ihre Ziele zu verwirklichen. Wichtige Erkenntnisbereiche finden sich in der Kybernetik, der Systemtheorie und dem Konstruktivismus. Evolutionstheoretische Ansätze betonen im Besonderen die Dynamik der organisatorischen Rahmenbedingungen. Dagegen verweisen humanorientierte Ansätze auf die sozialen Bedürfnisse menschlicher Interaktion in der Organisation und untersuchen die damit verbundenen Entscheidungsprozesse sowie Verhaltensmuster.

Aufgrund der unterschiedlichen theoretischen Herangehensweisen kann kein einheitlicher Organisationsbegriff abgegrenzt werden. Im Rahmen dieser Arbeit soll eine institutionelle, instrumentale und funktionale Begriffsauffassung Anwendung finden.

Gemäß dem institutionellen Verständnis wird das Unternehmen als Ganzes mit der Organisation gleichgestellt, es ist demnach eine Organisation.^[4] Diese Auffassung wird vorwiegend in der angloamerikanischen Literatur vertreten. Die Organisation wird darin als ein soziales Gebilde gesehen, das dauerhaft ein Ziel verfolgt und eine formale Struktur besitzt. Diese soll durch geregelte Aufgabenteilung und Koordination die Handlungen der Mitglieder auf das Ziel ausrichten.^[5] In dem Zusammenhang sei ergänzend hinzugefügt, dass die formalen Aspekte durch unvorhergesehene Ereignisse und Verhaltensweisen auf informeller Ebene modifiziert werden, beide sind in die Organisationsbetrachtung aufzunehmen.^[6]

Im Sinne des instrumentalen Organisationbegriffs hat das Unternehmen eine Organisation. Ein solches Verständnis der Organisation ist besonders im deutschen Sprachraum verbreitet. Darunter ist die Gesamtheit von Maßnahmen zur Erreichung von Zwecken und Zielen einer Unternehmung zu verstehen. Durch die Organisation wird das soziale System strukturiert, die Aktivitäten der Teilnehmer, der Einsatz von Mitteln und die Verarbeitung von Informationen geregelt.^[7] Als Beispiel sei an dieser Stelle die Aufbau- oder Ablauforganisation eines Unternehmens angeführt.

Während die instrumentale Begriffsauffassung die Organisation als Ergebnis des Handelns im Unternehmen in den Vordergrund stellt, betont die funktionale Organisationsauffassung vielmehr den Prozess des Organisierens. Darin wird die Organisation als eine Tätigkeit, eine betriebliche Aufgabe gesehen.^[8] Aus diesem Verständnis heraus betreibt die Unternehmung eine Organisation.

Den weiteren Ausführungen dieser Arbeit sollen alle drei Unterscheidungen zugrunde gelegt werden. Im Hinblick auf individuelle und gruppenbezogene Lernprozesse stehen die Mitglieder der Organisation in ihrem institutionellen Verständnis im Zentrum der Betrachtung. Mittels der ergebnisorientierten, instrumentalen Sichtweise lassen sich aufbau- und ablauforganisatorische Aspekte der Unternehmung aufgreifen, während die funktionale Bedeutung eine Betrachtung der Organisation in ihrer verhaltenssteuernden Aufgabe zugänglich macht.^[9] Diese beinhaltet die Gestaltung der Informations- und Kommunikationsprozesse durch Einsatz entsprechender Systeme, welche im Verlauf der Arbeit ausführlich thematisiert wird.

3.2 Organisation und Wissen

3.2.1 Grundzüge individuellen Wissens

Wissen steht in einem engen Zusammenhang mit Handeln und Erfahrung. Praktische Konsequenzen von Hypothesen über wahrgenommene Phänomene werden analysiert und sollen in Handlungsregeln münden, die der Lebensführung dienen.^[10] Eine wichtige Rolle spielen dabei Daten als objektive Fakten zu Ereignissen oder Vorgängen und Informationen, die Daten beinhalten und ihnen Zweck und Bedeutung beimessen. Doch anders als Wissen führen Informationen oder Daten nicht unmittelbar zur Handlungsfähigkeit. Ein Beispiel soll diesen Zusammenhang erläutern:

Diese Diplomarbeit stellt Information in Form eines Dokuments dar. Aber die Tatsache, dass diese zur Verfügung steht, verbessert noch nicht die Handlungsfähigkeit des Deutschen Entwicklungsdienstes, in dem Sinne, dass die hier angesprochenen Probleme besser gelöst werden können. Vielmehr ist eine Auseinandersetzung mit dieser Information notwendig. Sie muss gelesen und verstanden werden. Anschließend sind die darin enthaltenen Empfehlungen auf die aktuelle Problemlage zu übertragen.

Wissen kann als ein daten- und informationsorientiertes mentales Modell definiert werden. Durch Einbeziehung erworbener Erfahrung und deren Bedeutungs- und Sinngebung führt es zur Handlungsfähigkeit. Folgende Merkmale des Wissens sind in diese Sichtweise einbezogen:^[11]

- Wissen ist situationsgebunden: Es entsteht in zeitlich begrenzten konkreten Situationen und kann für andere Situationen genutzt werden.

- Wissen ist reflexiv: Es behandelt das Verhältnis bzw. die Perspektive einer Person zu Phänomenen, Gegenständen oder Geschehnissen.
- Wissen ist handlungsgebunden: Es bezieht sich auf die Erkenntnis, Gestaltung, Bewältigung und Bewertung situativer Aufgaben sowie im Verlauf ihrer Bearbeitung eintretender erwarteter oder unerwarteter Ereignisse.
- Wissen ist (dynamisch) veränderlich: Subjektiv geprägte Modelle über die Wirklichkeit werden den aktuellen Umständen innerhalb einer sich veränderten Wirklichkeit angeglichen.
- Wissen verändert: Durch Handlungen kann eine Person ihre Wissensbestände und die Wirklichkeit beeinflussen.

Die dargestellten Merkmale stellen den individuellen Charakter des Wissens in den Vordergrund. Gleichzeitig wird aber erkennbar, dass es nicht aussschließlich als ein personengebundenes Phänomen betrachtet werden kann. Wesentliche Bedeutung für die individuelle Wissensbildung hat die soziale Komponente, welche vor allem bei der Untersuchung der Organisation nicht ausgeklammert werden darf.

3.2.2 Wissen im sozialen Kontext

Im Rahmen der institutionellen Sichtweise wurde die Organisation als ein soziales, strukturiertes System charakterisiert. Innerhalb dieses Systems interagieren einzelne Individuen in Form sogenannter zielorientierter Praxisgemeinschaften.^[12] Das verbindende Element bildet eine dem einzelnen Handeln übergeordnete Tätigkeit, die in identifizierbaren Ergebnissen resultiert, die Produkte oder Leistungen sein können. Die koordinierenden Strukturen und Regeln, wie Machtbeziehungen, Aufgabenverteilungen, Produktionsverfahren oder Handlungsanweisungen ordnen das soziale Gefüge und bilden einen kollektiv geteilten Bezugsrahmen, den man als organisatorische Wissensbasis bezeichnet.^[13]

Implizites und explizites Wissen sind die Bestandteile dieser organisatorischen Wissensbasis. Letzteres kann artikuliert und somit auch kommuniziert werden. Es umfasst Fakten, Regeln oder dokumentierte Erfahrungen und ist nach bestimmten Rationalitätskriterien mittels wissenschaftlicher Methoden, unter Einsatz von Informations- und Kommunikationssystemen rekonstruier- und objektivierbar.^[14] Das implizite Wissen basiert auf Erfahrungen einzelner Individuen und enthält mentale Modelle, die infolge kognitiver Prozesse gebildet werden. Es ist mit sprachlichen Mitteln schlecht darstellbar, deswegen stellt dessen Dokumentation und Verarbeitung eine grosse Herausforderung dar. Diese kognitiven Elemente impliziten Wissens beinhalten Bilder und Visionen des Individuums von der Wirklichkeit und Zukunft, also Interpretationen und Zielvorstellungen. Die Artikulation darauf gründender mentaler Modelle bildet einen wesentlichen Faktor in der Schaffung von neuem Wissen innerhalb einer organisatorischen Gemeinschaft.

In einer sozial-kognitiven Sichtweise sind Individuen Beobachter, die neues Wissen entwickeln, indem sie Verhalten anderer wahrnehmen und dadurch mit verschiedenen mentalen Modellen konfrontiert werden. Im Zuge eines Verarbeitungsprozesses können so neu entstandene Modelle wiederum in Handlungen überführt werden.^[15] Diese Aktivitäten veranschaulichen Vorgänge der Wissensentwicklung und können als Lernprozesse identifiziert werden.

Zusammenfassend ist festzustellen, dass Wissen sowohl im individuellen als auch im sozialen Zusammenhang betrachtet werden muss. Der Ansatzpunkt für die Analyse von Lernprozessen liegt in der kooperativen und koordinierenden Organisation von Arbeitsgemeinschaften, in denen individuelles Handeln und gemeinschaftliche Ziele verknüpft werden.^[16] Zwischen dem personengebundenen und organisatorischen Wissen sind starke Interdependenzen vorzufinden, die sich aus dem sozialen Gefüge der Individuen ergeben. Folgende (Lern-) Prozesse spielen dabei eine Bedeutung:^[17]

- Wahrnehmung von Phänomenen wie z.B. Handlungen (Framing),
- Verarbeitung mittels mentaler Modelle (Reframing),
- Bildung kollektiver Vorstellungen (Integrating perspectives),
- Aufbewahrung und Gewinnung von Informationen und Wissen (Storing and Retrieving),
- Verbreitung von Wissen durch Handlungen, etwa durch Kommunikation (Crossing boundaries),
- Experimentieren, um Wissen zu entwickeln (Experimenting).

Sowohl in der wissenschaftlichen Forschung als auch in der Management-Praxis werden Konzepte diskutiert, die sich mit Wissensprozessen und der Entwicklung und Gestaltung darauf beruhender sozialer Systeme auseinandersetzen. Diese Konzepte, auf die im nächsten Kapitel eingegangen werden soll, können unter dem Begriff des Wissensmanagements zusammengefasst werden. Die wesentlichen Perspektiven dieses Themengebiets sollen im Folgenden skizziert werden.

3.2.3 Wissensmanagement

Wissensmanagement wird von wissenschaftlichen Disziplinen verschiedener Ausrichtung behandelt. Entsprechend heterogen stellt sich die dazugehörige Forschungslandschaft dar. Zu den betroffenen Fachrichtungen zählen die Organisations- und Managementforschung, die Wirtschaftsinformatik, die Künstliche Intelligenz Forschung, die Kognitionspsychologie, die (Wissens-) Soziologie, die Bibliotheks- und Informationswissenschaften sowie die Pädagogik. Jede Disziplin untersucht und interpretiert das Thema aus ihrem eigenen Blickwinkel und mit jeweils unterschiedlichen Methoden und Erkenntniszielen.

Die Organisationsforschung widmet sich den kollektiven, kulturellen und organisatorischen Ausprägungen des Wissens, des Lernens und des Gedächtnisses. Es werden Erkenntnisse über betriebswirtschaftliche Aspekte sozialer Strukturen und Prozesse gewonnen und im Besonderen die Quellen und Träger von Wissen untersucht. Als Schlüsselbegriffe sind in dem Zusammenhang „Wissensbasen“ und „Wissensarbeiter“ zu nennen. Die Forschungstätigkeit erstreckt sich hier auf Unternehmungen wie auch die zugehörigen Managementkonzepte. Wissen erhält darin den Charakter einer Ressource.^[18]

Die Aufgabe der Forschung im Bereich der künstlichen Intelligenz besteht in der Modellierung human-kognitiver Fähigkeiten mittels informationsverarbeitender Systeme. Ziel ist die qualitative Verbesserung der Fähigkeiten dieser Systeme aber auch eine verbesserte Mensch-Maschine-Kommunikation, die ergonomische Aspekte berücksichtigt. Zu den konkreten Ausprägungsformen zählen Expertensysteme, Wissensbasen zur Entscheidungsunterstützung, Akquisition und Repräsentation von Wissen, maschinelles Lernen und Schließen, Data Mining und Information Retrieval. Unterstützende Erkenntnisse liefert die Kognitionspsychologie mit dem Fokus auf dem Erwerb, der Repräsentation und dem Abruf von Wissen wie auch dessen Einsatz beim Denken, Entscheiden und Handeln.^[19]

Aus der Sicht der Pädagogik äußert sich Wissensmanagement in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung ebenso der Gestaltung und Verwendung tutorieller Systeme. Dagegen befassen sich die Bibliotheks- und Informationswissenschaften mit der Organisation von Prozessen der Informationserfassung sowie der Dokumentations- und Archivierungspraxis.

Die Wirtschaftsinformatik beschäftigt sich mir dem computergestützten Management betrieblich relevanter Informationen und Wissensinhalte. Die Aufmerksamkeit richtet sich dabei auf den ökonomischen Einsatz von Informations- und Kommunikationssystemen in einem soziotechnischen Umfeld. Unter diesem Aspekt bekommt auch die Formalisierung von Wissen, also die Wandlung von implizitem in explizites Wissen grosses Gewicht.^[20] Daraus ergeben sich Fragen betreffend den Aufbau von Infrastrukturen, in denen Informationen abgelegt, geordnet und gefunden werden können. Ferner sollen geeignete Kommunikationsnetzwerke die sozialen Prozesse, den Austausch und die Entwicklung neuen Wissens unterstützen.

Diese Vielfalt unterschiedlicher Forschungsdisziplinen, die sich mit Wissensmanagement befassen, unterstreicht dessen interdisziplinären Charakter. Zwischen den einzelnen Perspektiven existieren Überschneidungen, so dass im Rahmen dieser Arbeit kein Fokus auf eine einzige gerichtet werden kann. Vielmehr sollen in einer Gesamtbetrachtung Aspekte individuellen und sozialen Lernens mit technischer Unterstützung im betrieblichen Kontext kombiniert werden, wodurch Argumente aller Bereiche zum tragen kommen.

3.3 Organisationales Lernen

In den Ausführungen der vorhergehenden Kapitel wurde eine Abgrenzung der individuellen sowie der kollektiven bzw. sozialen Wesensmerkmale des Wissens vorgenommen. Diese Merkmale bedingen das Verhalten der Subjekte im Umgang mit Wissen, welches durch unterschiedliche Lernprozesse charakterisiert ist. Im Rahmen des Wissensmanagements wurden diese individuellen und sozialen Prozesse zum Gegenstand der Betrachtung auf unterschiedlichen Forschungsebenen, die sich hinsichtlich der Motive und Methoden unterscheiden.

Ausgehend von diesen Theorieansätzen richtet sich der Blick nun auf das Unternehmen als Organisation. Die Besonderheit, die sich aus diesem Umstand ergibt, besteht in der Abhängigkeit des individuellen und sozialen Lernens von den jeweiligen Bedingungen, die in der Organisation vorherrschen.^[21] Dieses Gefüge erhält seine Struktur durch kollektive Werte, Normen, Vereinbarungen, Arbeitsanweisungen, etc. Sie verkörpern ein gemeinsam geteiltes Gedächtnis, das in folge organisationalen Lernens weiterentwickelt wird. Eine grundlegende Voraussetzung stellen in dem Zusammenhang die individuellen und sozialen Lernprozesse. Das Lernen in der Organisation kann demnach nicht als eine einfache Aufsummierung individueller Lernprozesse definiert werden.^[22] Zum einen sind implizite Wissensbestände nicht immer organisationsweit verfügbar, andererseits ist expliziertes Wissen nicht unbedingt bei allen Organisationsmitgliedern etabliert.

3.3.1 Dimensionen organisationalen Lernens

Unter Beachtung der vorausgegangenen Differenzierung zwischen dem individuellen, sozialen und organisationalen Lernen soll im Folgenden auf eine Reihe unterschiedlicher Vorstellungen eingegangen werden, welche die Ausprägungen organisationalen Lernens beschreiben. Folgende Aspekte können abgegrenzt werden:^[23]

- Lernen aus Erfahrung (Adaptive Learning),
- Verbesserung der Problemlösungsfähigkeit (Development of Knowledge),
- Institutionalisierte Erfahrung (Institutionalized Experience),
- Generierung und/oder Veränderung formaler Organisationsaspekte (Organizational Learning Systems),
- Veränderung organisationalen Wissens (Assumption Sharing)

Lernen aus Erfahrung

Gemäß der „Behavioral Theory of the Firm“ passen sich Organisationen inkremental an Veränderungen, Probleme und Gegebenheiten des Umfelds an.^[24] Hierbei findet eine Anpassung von Zielen statt, die aufgrund von Erfahrungen oder Entscheidungen über Maßnahmen und Regeln erfolgen kann. Letzteres führt zur Selektion und Habitualisierung erfolgreicher Problemlösungs- und Entscheidungsregeln. Es wird ein „Lernen am Erfolg“ praktiziert. Dieses adaptive Verhalten über die Zeit soll jedoch nicht als reine Reaktion auf die Umwelt, sondern als ein aktiver, kreativer und schöpferischer Prozess verstanden werden.^[25]

Verbesserung der Problemlösungsfähigkeit

Organisationales Lernen ist ein Prozess, der das institutionelle Wissen der Organisation über die Beziehung zwischen Handlungen und deren Ergebnissen unter Umwelteinfluss erweitert.^[26] Zu diesem Zweck ist das Wissen zwischen den Organisationsmitgliedern zu kommunizieren und im Rahmen einer intersubjektiven Validierung und Konsensfindung in die Organisationsstrukturen und -prozesse einzubinden.

Institutionalisierte Erfahrung

Nach dem Lerngesetz der industriellen Produktion führen Erfahrungseffekte zu einer statistischen Abnahme des Aufwands zur Erzeugung einer Produktionseinheit mit steigender Anzahl der produzierten Einheiten. Das Lernen geschieht hier in folge sich wiederholender Aktivitäten.

Generierung und/oder Veränderung formaler Organisationsaspekte

Dieses Unterscheidungsmerkmal beschreibt den Aspekt der Institutionalisierung individuellen Wissens im organisatorischen Kontext in Form von organisatorischen Lernsystemen, Programmen oder Normen. Ausgehend von der Ein-Mann-Institution, die in dem Zusammenhang die zentrale Stelle für alle Lernprozesse im Unternehmen verkörpert, zählen zu den weiteren Erscheinungen die Informationskultur, worin informale Kommunikationskanäle als Lernmedien behandelt werden. Partizipative Lernsysteme bezeichnen spontan gebildete Gremien oder Gruppen zur Lösung von Problemen.^[27] Der Lernprozess ereignet sich in diesem Fall durch die Veränderung der Wissenstatbestände auf den genannten Ebenen.

Veränderung organisationalen Wissens

Bei diesem Ansatz versteht man das organisationale Lernen als Veränderung von Wissen und Wissensstrukturen in der Organisation. Diesbezüglich beschreiben Handlungstheorien (theories of action) ein kontinuierliches Teilen und Vermischen individueller Annahmen, Vorstellungen und Aktivitäten vor dem Hintergrund kollektiver Interdependenzen zwischen den Organisationsmitgliedern. In diesem Rahmen handeln diese Organisationsmitglieder entsprechend ihren Prägungen und Vorstellungen,^[28] wobei sich das Lernen im Vergleich von Handlungsergebnissen und Erwartungen äußert.

Eine Korrektur solcher festgestellten Abweichungen kann durch eine Anpassung der individuellen Interpretationsschemata oder (Arbeits-) Routinen erfolgen. Bleiben dabei die übergeordneten, kollektiven Werte und Normen der Organisation unberührt, spricht man von „single-loop-learning“.^[29] Wird eine grundsätzliche Veränderung der bestehenden Interpretationsschemata und Routinen auf Organisationsebene erzielt, handelt es sich um das „double-loop-learning“. Handlungsergebnisse werden mit den Erwartungen geprüft und soweit sie sich bewährt haben in den Verhaltensrahmen der Organisation aufgenommen. Diese konkretisieren sich in der organisatorischen Wissensbasis, die Strategien, Regeln, Machtstrukturen, etc. umfasst. Auf einer Meta-Ebene findet „deutero-learning“ statt, welches eine Verbesserung der eigentlichen Lernprozesse sowohl im „single-loop“ als auch „double-loop-learning“ anstrebt. Es analysiert und hinterfragt bisherige Lernvorgänge sowie damit verbundene Erfolge und Misserfolge. Fördernde und hemmende Faktoren werden identifiziert, um die Innovations- und Wandlungsfähigkeit von Organisationen sicherzustellen.^[30]

3.3.2 Organisationsentwicklung

Die Organisationsentwicklung (OE) beruht auf einem Entwicklungs- und Veränderungsprozess von Organisationen und der in ihnen tätigen Menschen. Durch langfristiges Lernen und Mitwirkung der Mitglieder wird eine Verbesserung der Produktivität und Humanität angestrebt.^[31] Daraus lassen sich drei Hauptziele ableiten:^[32]

- Die Steigerung der Leistungsfähigkeit bezieht sich auf Aspekte der Effektivität also der Genauigkeit und Vollständigkeit, mit der ein Arbeitsergebnis erreicht wird, wie auch der Effizienz, die die Zielerreichung im Verhältnis zum Aufwand setzt.^[33] Weitere Punkte betreffen unter anderem die Steigerung der Reaktionsfähigkeit, die Innovationsfähigkeit die Flexibilität sowie die Problemlösungsfähigkeit.
- Die Humanisierung der Arbeit zielt auf die Verbesserung der Arbeitsorganisation durch persönlichkeitsfördernde Gestaltung von Arbeitsinhalten, Arbeitsmitteln, Arbeitsmethoden und Arbeitsbedingungen.
- Qualifizierung der Organisationsmitglieder stellt das Lernverhalten in den Vordergrund, das durch Charaktereigenschaften der Mitarbeiter beeinflusst wird. Dazu gehört zum Beispiel Kritik- und Konfliktfähigkeit, teamorientiertes Denken und Handeln, wechselseitige Akzeptanz und Selbstbewusstsein. Diese Attribute gilt es zu fördern sowie geeignete organisatorische und technische Bedingungen zu schaffen, die organisationales Lernen ermöglichen.

Diese verschiedenen Ansprüche, die auch in einem Zielkonflikt zueinander stehen können, sind aus der historischen Entwicklung des OE-Ansatzes zu erklären. Demnach verkörpert er kein geschlossenes Konzept, sondern eher eine Rahmengebung für unterschiedliche Schwerpunktsetzungen, Kombinationen und Weiterentwicklungen von Beiträgen um das Thema der Organisationsentwicklung. OE-Prozesse können organisatorische Elemente wie Strukturen, Verhalten, Arbeitsabläufe oder Technikeinsatz zugrunde legen. Aufgrund der kontinuierlichen (Weiter-) Entwicklung von Lösungen zur Bewältigung betrieblicher Vorgänge, gewinnt die technische Komponente in der Organisation immer stärker an Bedeutung. Eine Unterstützungsleistung erfolgt etwa bei kooperativer Arbeitsverrichtung durch Bereitstellung von Informations- und Kommunikationsfunktionen. In dem Zusammenhang eröffnen sich Gestaltungspotentiale für neue Organisationskonzepte beispielsweise auf der virtuellen Ebene oder hinsichtlich humaner Technikentwicklung nach ergonomischen Kriterien.

[...]

^[1] Vgl. Schreyögg/Noss (1997), S. 68.

^[2] Vgl. Haase (1996); DED, www.ded.de (24.03.02).

^[3] Vgl. Möslein (2001), S. 81-82.

^[4] Vgl. Heinen (1976), S. 26; Seidenberg (1989), S. 5-7.

^[5] Vgl. Möslein (2001), S. 80.

^[6] Vgl. Staehle (1999), S. 416.

^[7] Vgl. Hill/Fehlbaum/Ulrich (1989), S. 17.

^[8] Vgl. Strauss (1996), S. 15.

^[9] Vgl. Strauss (1996), S. 16.

^[10] Vgl. Wehner/Dick (2001), S. 96.

^[11] Vgl. Wehner/Dick (2001), S. 97-98.

^[12] Vgl. Engeström (1992).

^[13] Vgl. Schreyögg/Noss (1997), S. 70.

^[14] Vgl. Schreyögg/Noss (1997), S. 71.

^[15] Vgl. Bandura (1979), S. 34-43.

^[16] Vgl. Wehner/Dick (2001), S. 97.

^[17] Vgl. Kasl/Marsick/Dechant (1997), S. 230; Offenbeek (1999).

^[18] Vgl. Wehner/Dick (2001), S. 91.

^[19] Vgl. Frank/Schauer (2001), S. 167.

^[20] Vgl. Frank/Schauer (2001), S. 167.

^[21] Vgl. Vahs (2001), S. 338.

^[22] Vgl. Probst (1992), S.471; Strauss (1996), S. 27.

^[23] Vgl. Shrivastava (1983), S. 7-28; Daft/Huber (1987), S. 3-4.

^[24] Vgl. Cyert/March (1963), S. 99-101.

^[25] Vgl. Reinhardt (1993), S. 47.

^[26] Vgl. Duncan/Weiss (1979), S. 84-86.

^[27] Vgl. Shrivastava (1983), S. 20.

^[28] Vgl. Argyris/Schön (1978); S. 19; Shrivastava (1983), S.18.

^[29] Vgl. Reinhardt (1993), S. 57-70.

^[30] Vgl. Vahs (2001), S. 343.

^[31] Vgl. Zitat aus Psychologie heute 6/1980 in Goldmann (1982), S. 15.

^[32] Vgl. Hartmann (1994), S. 304-305.

^[33] Vgl. Dzida (1994), S. 386.