E-Learning: Ein neues Instrument kritisch betrachtet aus der Sicht betrieblicher Personalentwicklung
©2001
Diplomarbeit
97 Seiten
Zusammenfassung
Inhaltsangabe:Einleitung:
In Anbetracht der immer intensiver werdenden Diskussion über die Kosten der beruflichen Bildung einerseits und die Klagen über die Effizienz von Bildungsmaßnahmen sowie Motivationsschwierigkeiten andererseits, über den Trend zum arbeitsplatznahen Lernen und höhere Ansprüche an die Medien, angesichts kürzerer Produktlebenszyklen und schnell veraltender Wissensbestände, weltweiter Kommerzialisierung von Bildungsangeboten und nicht zuletzt eines immer schneller werdenden technischen Fortschritts, reichen traditionelle Wege der Weiterbildung nicht mehr aus. Die Unternehmen sind daher auf der Suche nach neuen Weiterbildungsmethoden, die ihnen eine zeitnahe und wirtschaftliche Lösung ihrer Qualifizierungsprobleme versprechen.
Die dem Arbeitsmarkt zur Verfügung stehenden Arbeitskräfte, deren Rekrutierung sich in den einzelbetrieblichen Entscheidungen zunächst als der schnellste, einfachste und günstigste Weg anbietet, sind nur noch in begrenztem Umfang zur Lösung der anstehenden Qualifizierungsprobleme tauglich. So sind in Zeiten rascher Innovationen und hoher Marktflexibilität entsprechend qualifizierte Fachkräfte, die umgehend einsetzbar sind, selten zu finden. Des weiteren sind die gewonnenen betrieblichen Erfahrungen der Beschäftigten für die weitere Qualifizierung von erheblicher Bedeutung, und es hat sich gezeigt, dass auf einem ständig steigenden Qualifikationsniveau eine zunehmende Qualifikationsdifferenzierung und -individualisierung erfolgt, die nicht mehr ohne weiteres kurzfristig über den Arbeitsmarkt substituierbar ist.
Die Unternehmen sind daher darauf verwiesen, eher nach betrieblichen Lösungen ihres Weiterbildungsbedarfes zu suchen. Bei den konventionellen Weiterbildungsmethoden ist, abgesehen von der Ortsgebundenheit und Dauer, das Zahlenverhältnis von Dozenten und Lernern für die Kosten ausschlaggebend. Dieses Zahlenverhältnis lässt sich mit der Seminarmethode, die den Kern der traditionellen Weiterbildungsmaßnahmen bildet, nicht wesentlich verändern, wenn die angestrebten Lernziele auch erreicht werden sollen. Der Übergang zur Vortragsmethode, die dieses Zahlenverhältnis auflöst, ist nur zur begrenzten Informationsvermittlung geeignet. Beim herkömmlichen Fernunterricht mit Lehrbriefen und begleitendem Direktunterricht lässt sich das Betreuungsverhältnis vom Dozenten zu den Lernenden in begrenztem Rahmen erweitern. Bei dieser Variante werden jedoch die Lernzeiten zumindest teilweise in die Freizeit verlagert. […]
In Anbetracht der immer intensiver werdenden Diskussion über die Kosten der beruflichen Bildung einerseits und die Klagen über die Effizienz von Bildungsmaßnahmen sowie Motivationsschwierigkeiten andererseits, über den Trend zum arbeitsplatznahen Lernen und höhere Ansprüche an die Medien, angesichts kürzerer Produktlebenszyklen und schnell veraltender Wissensbestände, weltweiter Kommerzialisierung von Bildungsangeboten und nicht zuletzt eines immer schneller werdenden technischen Fortschritts, reichen traditionelle Wege der Weiterbildung nicht mehr aus. Die Unternehmen sind daher auf der Suche nach neuen Weiterbildungsmethoden, die ihnen eine zeitnahe und wirtschaftliche Lösung ihrer Qualifizierungsprobleme versprechen.
Die dem Arbeitsmarkt zur Verfügung stehenden Arbeitskräfte, deren Rekrutierung sich in den einzelbetrieblichen Entscheidungen zunächst als der schnellste, einfachste und günstigste Weg anbietet, sind nur noch in begrenztem Umfang zur Lösung der anstehenden Qualifizierungsprobleme tauglich. So sind in Zeiten rascher Innovationen und hoher Marktflexibilität entsprechend qualifizierte Fachkräfte, die umgehend einsetzbar sind, selten zu finden. Des weiteren sind die gewonnenen betrieblichen Erfahrungen der Beschäftigten für die weitere Qualifizierung von erheblicher Bedeutung, und es hat sich gezeigt, dass auf einem ständig steigenden Qualifikationsniveau eine zunehmende Qualifikationsdifferenzierung und -individualisierung erfolgt, die nicht mehr ohne weiteres kurzfristig über den Arbeitsmarkt substituierbar ist.
Die Unternehmen sind daher darauf verwiesen, eher nach betrieblichen Lösungen ihres Weiterbildungsbedarfes zu suchen. Bei den konventionellen Weiterbildungsmethoden ist, abgesehen von der Ortsgebundenheit und Dauer, das Zahlenverhältnis von Dozenten und Lernern für die Kosten ausschlaggebend. Dieses Zahlenverhältnis lässt sich mit der Seminarmethode, die den Kern der traditionellen Weiterbildungsmaßnahmen bildet, nicht wesentlich verändern, wenn die angestrebten Lernziele auch erreicht werden sollen. Der Übergang zur Vortragsmethode, die dieses Zahlenverhältnis auflöst, ist nur zur begrenzten Informationsvermittlung geeignet. Beim herkömmlichen Fernunterricht mit Lehrbriefen und begleitendem Direktunterricht lässt sich das Betreuungsverhältnis vom Dozenten zu den Lernenden in begrenztem Rahmen erweitern. Bei dieser Variante werden jedoch die Lernzeiten zumindest teilweise in die Freizeit verlagert. […]
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
ID 6186
Meyer, Claudia: E-Learning: Ein neues Instrument kritisch betrachtet aus der Sicht
betrieblicher Personalentwicklung
Hamburg: Diplomica GmbH, 2002
Zugl.: Berlin, Fachhochschule für Wirtschaft, Diplomarbeit, 2001
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Diplomica GmbH
http://www.diplom.de, Hamburg 2002
Printed in Germany
I
Inhaltsverzeichnis
1.
EINLEITUNG ______________________________________________________________ 1
2.
GRUNDLAGEN ____________________________________________________________ 5
2.1.
Personalentwicklung _______________________________________________________________ 5
2.2.
Fortbildung/Weiterbildung _________________________________________________________ 7
2.3.
Lernen __________________________________________________________________________ 9
3.
E-LEARNING_____________________________________________________________ 10
3.1.
Begriffsdefinition _________________________________________________________________ 10
3.2.
Historische Entwicklung ___________________________________________________________ 12
3.3.
Computerunterstützte Lernprogramme ______________________________________________ 14
3.3.1.
Tutorielle Unterweisung ________________________________________________________ 15
3.3.2.
Übungsprogramme (,,Drill-and-Practice") __________________________________________ 15
3.3.3.
Hypertext und Hypermedia ______________________________________________________ 16
3.3.4.
Simulation ___________________________________________________________________ 16
3.3.5.
Intelligente tutorielle Systeme ____________________________________________________ 16
4.
LERNTHEORIEN UND DEREN RELEVANZ FÜR DAS COMPUTERUNTERSTÜTZTE
LERNEN ________________________________________________________________ 17
4.1.
Behaviorismus ___________________________________________________________________ 18
4.2.
Kognitivismus ___________________________________________________________________ 20
4.3.
Konstruktivismus ________________________________________________________________ 22
5.
KRITISCHE BETRACHTUNG DER ANALYSE UND PLANUNG
COMPUTERGESTÜTZTER LERNANGEBOTE IN DER BERUFLICHEN
WEITERBILDUNG _________________________________________________________ 24
5.1.
Das Instruktionsdesign (ID): Ein systematisches Arbeitsverfahren für die Planung,
Entwicklung und Evaluation von Lernprogrammen ____________________________________ 24
5.1.1.
Instruktionsparadigma und seine behavioristisch geprägten Grundlagen ___________________ 26
5.1.2.
Problemlösungsparadigma und seine kognitivistisch sowie konstruktivistisch geprägten
Grundlagen __________________________________________________________________ 27
5.1.3.
Kritik am Instruktionsdesign _____________________________________________________ 28
5.2.
Definition der Lernziele und ihre Vermittelbarkeit durch computergestützte Lernprogramme 29
5.3.
Identifizierung der Lerner-Eigenschaften_____________________________________________ 34
II
5.3.1.
Das Vorwissen des Lerners und daraus abgeleitete Empfehlungen für die
Personalentwicklung ___________________________________________________________ 35
5.3.2.
Die Motivation des Lerners und daraus abgeleitete Empfehlungen für die
Personalentwicklung ___________________________________________________________ 39
5.3.3.
Die Lerngewohnheiten des Lerners und daraus abgeleitete Empfehlungen für die
Personalentwicklung ___________________________________________________________ 44
5.4.
Auswahl und Vorbereitung des Lernstoffs ____________________________________________ 46
5.5.
Planung der Instruktionsmethode und der Visualisierung _______________________________ 47
6.
UNTERSUCHUNG DER EIGNUNG VERSCHIEDENER LERNFORMEN FÜR
COMPUTERUNTERSTÜTZTES LERNEN ______________________________________ 49
6.1.
Offenes Lernen __________________________________________________________________ 49
6.1.1.
Selbstgesteuertes Lernen ________________________________________________________ 49
6.1.2.
Individuelles Lernen ___________________________________________________________ 52
6.1.3.
Interaktives Lernen ____________________________________________________________ 54
6.1.4.
Technische Realisierungsmöglichkeiten und Besonderheiten bei der Umsetzung
offenen Lernens_______________________________________________________________ 55
6.2.
Kooperatives Lernen______________________________________________________________ 56
6.2.1.
Lernumgebungen ohne integrierte Face-to-face-Situationen: Probleme und
Lösungsansätze:_______________________________________________________________ 59
6.2.2.
Lernumgebungen mit integrierten Face-to-face-Situationen: Probleme und Ausblick _________ 61
6.3.
Handlungsorientiertes Lernen ______________________________________________________ 62
6.4.
Betreutes Lernen _________________________________________________________________ 66
6.4.1.
Unternehmensinterne Betreuung __________________________________________________ 66
6.4.2.
Unternehmensexterne Betreuung _________________________________________________ 67
6.5.
Anschauliches und realitätsnahes Lernen_____________________________________________ 71
7.
VERGLEICH: E-LEARNING UND KONVENTIONELLE LERNFORMEN_______________ 74
7.1.
Effektivität ______________________________________________________________________ 74
7.1.1.
Medien-Vergleichsuntersuchungen ________________________________________________ 75
7.1.2.
Meta-Analysen _______________________________________________________________ 76
7.2.
Effizienz ________________________________________________________________________ 78
8.
SCHLUßBETRACHTUNG UND AUSBLICK_____________________________________ 82
9. QUELLENVERZEICHNIS_______________________________________________________ 86
9.1.
Monographien ___________________________________________________________________ 86
9.2.
Beiträge in Sammelwerken_________________________________________________________ 88
9.3.
Periodika _______________________________________________________________________ 90
III
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1:
Kognitive Medien im Kontext des konstruktivistischen
Lernkonzepts
Abb. 2:
Systematisches Instruktionsdesign-Modell für die Planung,
Entwicklung und Evaluation von Lernprogrammen
Abb. 3:
Übersicht der Lernzielklassifizierung
Abb. 4:
Schema zur differenzierten Beschreibung von medialen
Angeboten
Abb. 5:
Dimensionen der Selbststeuerung
Abb. 6:
Merkmale kooperativen Lernens
Abb. 7:
Arten von Kommunikationssystemen
Abb. 8:
Erfahrungskegel
Abb. 9:
Schema zur Erforschung der Effektivität von Computer-
Lernprogrammen
Abb. 10:
Kostenvergleich eines Computer-Lernprogramms
mit einer klassischen Seminarmaßnahme
1
1. Einleitung
In Anbetracht der immer intensiver werdenden Diskussion über die Kosten der beruflichen Bildung
einerseits und die Klagen über die Effizienz von Bildungsmaßnahmen sowie Motivationsschwierig-
keiten andererseits, über den Trend zum arbeitsplatznahen Lernen und höhere Ansprüche an die
Medien, angesichts kürzerer Produktlebenszyklen und schnell veraltender Wissensbestände, welt-
weiter Kommerzialisierung von Bildungsangeboten und nicht zuletzt eines immer schneller wer-
denden technischen Fortschritts, reichen traditionelle Wege der Weiterbildung nicht mehr aus
1
.
Die Unternehmen sind daher auf der Suche nach neuen Weiterbildungsmethoden, die ihnen eine
zeitnahe und wirtschaftliche Lösung ihrer Qualifizierungsprobleme versprechen. Die dem Arbeits-
markt zur Verfügung stehenden Arbeitskräfte, deren Rekrutierung sich in den einzelbetrieblichen
Entscheidungen zunächst als der schnellste, einfachste und günstigste Weg anbietet, sind nur noch
in begrenztem Umfang zur Lösung der anstehenden Qualifizierungsprobleme tauglich. So sind in
Zeiten rascher Innovationen und hoher Marktflexibilität entsprechend qualifizierte Fachkräfte, die
umgehend einsetzbar sind, selten zu finden. Des weiteren sind die gewonnenen betrieblichen Er-
fahrungen der Beschäftigten für die weitere Qualifizierung von erheblicher Bedeutung
2
, und es hat
sich gezeigt, daß auf einem ständig steigenden Qualifikationsniveau eine zunehmende Qualifikati-
onsdifferenzierung und individualisierung erfolgt, die nicht mehr ohne weiteres kurzfristig über
den Arbeitsmarkt substituierbar ist.
Die Unternehmen sind daher darauf verwiesen, eher nach betrieblichen Lösungen ihres Weiterbil-
dungsbedarfes zu suchen
3
. Bei den konventionellen Weiterbildungsmethoden ist, abgesehen von
der Ortsgebundenheit und Dauer, das Zahlenverhältnis von Dozenten und Lernern für die Kosten
ausschlaggebend. Dieses Zahlenverhältnis läßt sich mit der Seminarmethode, die den Kern der tra-
ditionellen Weiterbildungsmaßnahmen bildet, nicht wesentlich verändern, wenn die angestrebten
Lernziele
4
auch erreicht werden sollen. Der Übergang zur Vortragsmethode, die dieses Zahlenver-
hältnis auflöst, ist nur zur begrenzten Informationsvermittlung geeignet. Beim herkömmlichen Fern-
unterricht mit Lehrbriefen und begleitendem Direktunterricht läßt sich das Betreuungsverhältnis
vom Dozenten zu den Lernenden in begrenztem Rahmen erweitern. Bei dieser Variante werden
jedoch die Lernzeiten zumindest teilweise in die Freizeit verlagert. Zugleich ist neben einem höhe-
ren Entwicklungsaufwand nur wenig Flexibilität in den Lernzielen und Lerninhalten gegeben.
1
Vgl. Weber, Martina: Evaluation von multimedialen Lernprogrammen als Beitrag zur Qualitätssicherung von Weiterbil-
dungsmaßnahmen, Frankfurt am Main, 1998, S. 56.
2
Dabei ist allerdings Voraussetzung, daß die oft durch schlechte Erfahrungen hervorgerufenen Verschorfungen und
strukturellen Verkrustungen in der Handlungs- und Lernfähigkeit sowie Leistungsbereitschaft der Mitarbeiter abgesto-
ßen werden können.
3
Vgl. Zimmer, Gerhard: Neue Weiterbildungsmethoden mit multimedialen Lernsystemen, in: Berufsbildung in Wissen-
schaft und Praxis, 20 (1991) 5, S. 2 (künftig abgekürzt mit: Neue Weiterbildungsmethode).
4
Unter
Lernzielen versteht man die inhaltliche Beschreibung des erwarteten Endverhaltens eines Lernenden nach absol-
viertem Lernprozeß (vgl. Pfeifer, Tilo / Leutner, Detlev: Qualitätsmanagement multimedial vermittelt, Berlin, 1997, S. 14).
2
Den radikalsten Lösungsweg bieten zweifellos computerunterstützte Weiterbildungsmethoden
5
. E-
Learning ist das neue Zauberwort unserer Tage. Die Chancen und Lernpotentiale, die sich auf dem
Gebiet computerunterstützten oder
multimedialen
6
Lernens eröffnen, werden deshalb seit einigen
Jahren in aller Breite und in sämtlichen Fachdisziplinen intensiv diskutiert
7
. Mit dem Einsatz neuer
Medien und E-Learning werden in der betrieblichen Weiterbildung hohe Erwartungen verknüpft,
und aus unternehmerischer Sicht können für die Attraktivität apersonaler Lernmedien eine ganze
Reihe von Gründen genannt werden
8
. So liegen ihre Kostenvorteile auf der Hand, denn sie ver-
sprechen die Substitution des Dozenten durch Übertragung der Lernziele, Lerninhalte und Lernme-
thoden, Übungen und Lernerfolgskontrollen auf ein elektronisches Trägermedium
9
, die Reduktion
der Schulungs- und Ausfallzeiten und den Wegfall der Reisekosten. Ein Seminar oder eine Unter-
weisung kann z.B. mittels
Videokonferenztechnik
10
zeitgleich an weit auseinanderliegenden Orten
stattfinden. Zudem ist die Zahl der mit einem interaktiven Lernsystem erreichbaren Lernenden un-
begrenzt
11
. Die zweifellos noch hohen Entwicklungskosten fallen mit wachsender Teilnehmerzahl
immer weniger ins Gewicht, so daß die Qualifizierungskosten pro Teilnehmer tendenziell auf die
Arbeits- bzw. Lernzeitkosten sinken. Diese sind nicht weiter reduzierbar, es sei denn, Qualifizierungs-
teile werden in die unbezahlte Freizeit verlagert
12
. Je höher jedoch die Anforderungen an die Quali-
tät der Lernsoftware sind, desto teuerer ist ihre Entwicklung. Produktionskosten im siebenstelligen
Bereich sind keine Seltenheit
13
.
Durch den Einsatz computerunterstützten Lernens kann es gelingen, die bisherige Trennung von
Arbeiten und Lernen zu überwinden. Computergestützte Lernsysteme ermöglichen vor allem den
zeit- und ortsungebundenen Zugriff auf Wissen
14
, so daß die Lernenden flexibel und bei Bedarf die
computergestützten Bildungsangebote unabhängig von tradierten Zeitrastern kosteneffizient nut-
zen können, ohne auf soziale Kommunikation und Interaktion verzichten zu müssen. Unternehmen
können dadurch eine homogene und schnelle Distribution von Wissen realisieren. Der Lerner
5
Vgl. Zimmer, Gerhard: Neue Weiterbildungsmethoden, a.a.O., S. 3.
6
Unter
Multimedia versteht man die computergesteuerte Integration bisher getrennter Medien über eine einzige Nutzer-
schnittstelle, das Computerterminal. Multimedia kann nichttechnische Medien wie Buch und Tafel und viele audiovisuel-
le Medien wie Hörfunk und Tonband und viele interaktive Medien wie Telefon und Online-Kommunikation - z.B. Inter-
net - integrieren (vgl. Hermann, Klaus: Multimediales Lehren und Lernen in der beruflichen Bildung, in: Die berufsbil-
dende Schule, 48 (1996) 9, S. 278).
7
Vgl. Otto, Bernd: Instruktionsparadigma zum Ganzheitsparadigma computerunterstützten Lernens, in: Lehren und Ler-
nen, 23 (1997) 1, S. 4.
8
Vgl. Kerres, Michael: Wege zur Implementation von mediengestützten Lernwelten, in: Personalführung, 34 (2001) 2, S.
64.
9
Vgl. Zimmer, Gerhard: Neue Weiterbildungsmethoden, a.a.O., S. 3.
10
Unter
Videokonferenztechnik versteht man die zeitgleiche Übertragung von Ton, Grafik und Bildern von Objekten oder
Menschen. Die Teilnehmer einer Videokonferenz können sich gegenseitig sehen, hören und Daten austauschen. Zur
Zeit ist allerdings noch fraglich, ob mit der Videokonferenztechnik die unbestreitbaren Vorteile der konventionellen Se-
minarmethoden erhalten bleiben.
11
Vgl. Petersen, Thies: Computergestütztes Lernen als Instrument der betrieblichen Weiterbildung, in: Zeitschrift Führung
+ Organisation, 69 (2000) 6, S. 350.
12
Vgl. Zimmer, Gerhard: Neue Weiterbildungsmethoden, a.a.O., S. 3.
13
Vgl. Weber, Martina: a.a.O., S. 57.
14
Vgl. o.V. Web-basiertes Lernen sichert den Unternehmenserfolg, in: Wirtschaft und Berufserziehung, 53 (2001) 3, S. 25.
3
wandelt sich vom bloßen Rezipienten, der häufig lediglich Informationen konsumiert, hin zum indi-
viduellen Gestalter, der seine Lernumgebung, die Lernschritte, Lernzeiten und das Lerntempo indi-
viduell und autonom gestalten kann. Dies fördert die Entwicklung einer Lern- und Arbeitskultur, die
von den Lernenden selbst getragen und weiterentwickelt wird. Über die zeitliche und räumliche
Entkoppelung der Wissensvermittlung hinaus, eröffnen die Potentiale interaktiver Multimediasyste-
me vielfältige Chancen zur didaktisch-pädagogischen Anreicherung, Belebung und Neugestaltung
von Lern- und Wissensinhalten. Gegenüber konventionellen Lernformen können durch multimedia-
le, anschauliche und realitätsnahe Darstellungen komplexe Sachverhalte verständlich gemacht
werden. Weiterhin eröffnen computergestützte Lernsysteme den Lernenden eine schnelle Lerner-
folgskontrolle und gewährleisten durch Teletutoren, die mittels E-mail oder Videokonferenz für
Rückfragen zur Verfügung stehen, eine individuelle Betreuung der Lernenden
15
. Die Unternehmen
gehen davon aus, daß durch das offene, selbstgesteuerte und individuelle Lernen mit dem Medium
Computer insbesondere die Motivation der Lerner geweckt wird und dadurch sowohl ein effektive-
res als auch effizienteres Lernen zustande kommt
16
.
In der öffentlichen Diskussion gilt es fast als selbstverständlich, von den neuen Medien und vom E-
Learning tiefgreifende Innovationen oder gar Revolutionen im Bildungssektor zu erwarten. Die For-
schungsergebnisse hierzu sind jedoch keineswegs eindeutig und berechtigen nicht im geringsten
zu einer derartigen Euphorie, denn bei dem Einsatz computerunterstützter Medien in der berufli-
chen Weiterbildung ergeben sich eine Reihe vielfach unterschätzter Schwierigkeiten. Die Komplexi-
tät, die hinter dem Begriff E-Learning steht, macht es notwendig, das Thema einzugrenzen. In der
vorliegenden Arbeit wird Stellung zum Thema `E-Learning: Ein neues Instrument kritisch betrachtet
aus der Sicht betrieblicher Personalentwicklung' genommen. `E-Learning' bezieht sich in dieser Ar-
beit auf computerunterstützte Anwendungen, die in Form von Lernprogrammen ein `neues In-
strument' darstellen, um dem berufslebenslangen Lernen Rechnung zu tragen. Zur weiteren Ein-
grenzung wird eine Betrachtung aus dem Blickwinkel `betrieblicher Personalentwicklung' vorge-
nommen. Die Untersuchung bezieht sich hierbei ausschließlich auf das Personalentwicklungsin-
strument der beruflichen Weiterbildung. Die vorliegende Arbeit ist insofern `kritisch', als in deren
Tenor die an das computergestützte Lernen geknüpften Erwartungen vor dem Hintergrund der
aktuellen Forschung kommentiert werden.
Im Hinblick auf die Themenstellung dieser Arbeit erklärt sich die Notwendigkeit, zunächst einige
begriffliche Definitionen vorzunehmen, Lernprogramme hinsichtlich ihrer Historie und Unterschei-
dungsmerkmale einzuordnen sowie an das neue Lernkonzept geknüpfte lernpsychologische Er-
kenntnisse und Theorien vorzustellen, um eine fundierte Basis zu schaffen, die zum eigentlichen
Thema hinführt. Im Fokus dieser Arbeit steht die kritische Betrachtung der Analyse jeweiliger Vor-
aussetzungen für eine Implementation sowie Planung computergestützter Lernangebote in der
15
Vgl. Kraemer, Wolfgang: Das E-Business der Personalentwicklung, in: Personalwirtschaft, 28 (2001) 1, S. 22-24.
4
beruflichen Fortbildung. Diese erfolgt in Anlehnung an das sog. Instruktionsdesign, das die Lernzie-
le, die Lerner-Eigenschaften und die Auswahl und Vorbereitung des Lerninhalts für die Implementa-
tion einer betrieblichen Bildungsmaßnahme mit Hilfe eines Lernprogramms genau untersucht. So
wird die Bedeutung der Festlegung der Lernziele herausgestellt und erläutert, für welche Lernziel-
dimensionen der Einsatz von Lernprogrammen sinnvoll erscheint und inwieweit sie mit dem Medi-
um Computer umgesetzt werden können. Wichtig ist zudem die Analyse des Vorwissens, der Moti-
vation und der Lerngewohnheiten der für ein computergestütztes Angebot vorgesehenen Lerner,
denn wenn die Untersuchung dieser Aspekte vor der Einführung eines Lernprogramms unterbleibt,
kann es im späteren Lernprozeß zu Schwierigkeiten (z.B. Ablehnung) kommen. Des weiteren wer-
den Methoden, die bei der Auswahl der Lerninhalte zum Tragen kommen, aufgezeigt und erläutert,
wie die Vorbereitung des Lehrstoffs erfolgt.
Ein weiteres Hauptthema dieser Arbeit ist zudem die Untersuchung der Eignung verschiedener
Lernformen für computerunterstütztes Lernen und der jeweils optimalen Lernsoftware. Analysiert
werden hierbei
die
Lernformen, die für die betriebliche Weiterbildung von besonderer Bedeutung
sind. Da ist zunächst das offene Lernen, weil gerade die Umsetzung dieser Lernform mittels compu-
terunterstützter Programme von Unternehmen oft als grundsätzlich gegeben vorausgesetzt wird.
Kooperatives Lernen ist eine Lernform, die Team- und Kommunikationsfähigkeit fördert und damit
organisatorisches Geschick genauso voraussetzt wie die Fähigkeit, sich an anderen zu orientieren
und aufeinander einzulassen. Diese Form des Lernens gewinnt immer mehr an Bedeutung, da in
der heutigen Zeit die Anforderungen an soziale Kompetenzen erheblich steigen. Handlungsorien-
tiertes Lernen wird zunehmend praktiziert und ist daher auf seine Übertragbarkeit auf neue Medien
zu prüfen. Weiterhin wird dargestellt, inwieweit eine unternehmensinterne und externe Betreu-
ung computergestützten Lernens möglich und sinnvoll ist und ob das Medium Computer anschau-
liches, realitätsnahes Lernen bewirken kann. Letzterer Punkt ist für die Weiterbildung zum einen
deshalb interessant, weil die Anschauungskraft des Mediums erläutert wird und zum anderen, weil
das Liefern von Realitätsnähe durch Bildungsmaßnahmen für das Erlernen spezifischer, unterneh-
mensbezogener Tätigkeiten Voraussetzung ist.
Der Schlußbetrachtung vorangestellt wird eine Bewertung der Effektivität und Effizienz computer-
unterstützter Lernprogramme gegenüber konventionellen Lernformen vorgenommen. Die wesent-
lichen Ergebnisse der Arbeit werden in der Schlußbetrachtung zusammengefaßt sowie Ansätze
beschrieben, mit deren Hilfe die Potentiale, die die neuen Medien für veränderte Lernszenarien
bergen, für die betriebliche Weiterbildung zum Tragen kommen können
17
.
16
Vgl. Weber, Martina: a.a.O., S. 57.
5
2. Grundlagen
2.1. Personalentwicklung
Kürzere Produktlebenszyklen, zunehmende Globalisierung, neue Produktionsverfahren und verän-
derte Formen der Zusammenarbeit führen dazu, daß die Ressource Mensch in Unternehmen stark
an Bedeutung gewinnt. Die wachsende Komplexität und Dynamik des Unternehmensgesche-
hens
18
sowie die rasante Informationszunahme auf allen Gebieten der Wissenschaft zwingen jeden
Einzelnen zum lebenslangen Lernen. Gleichzeitig nimmt aufgrund dieser Informationsflut die
Halb-
wertzeit des Wissens
19
, die ein Maßstab für die Vergessensrate ist, stetig ab. Aus diesem Grunde
müssen neben den Schulen und Hochschulen auch die Unternehmen zu einer dynamischen Wis-
sensanpassung beitragen
20
. Große, mittlere und auch kleine Unternehmen haben inzwischen er-
kannt, daß Qualifikation und Motivation der Belegschaft die Wettbewerbssituation im Markt wesent-
lich mitbestimmen. Die Personalentwicklung hat daher in den letzten Jahren erheblich an Bedeu-
tung gewonnen und wird Untersuchungen zufolge künftig eine Vorrangstellung einnehmen, um
den veränderten Bedingungen unserer Zeit Rechnung zu tragen
21
.
Personalentwicklung ist eine personalwirtschaftliche Funktion, die darauf abzielt, Belegschaftsmit-
glieder jeglicher hierarchischer Stufen für die Bewältigung aller gegenwärtigen und zukünftigen
Anforderungen zu qualifizieren
22
. Sie beinhaltet die individuelle Förderung der Anlagen und Fähig-
keiten der Betriebsangehörigen, insbesondere unter Berücksichtigung der sich verändernden An-
forderungen der Tätigkeiten und im Hinblick auf die Verfolgung betrieblicher und individueller Zie-
le. Personalentwicklung ist ein Prozeß, der sich in konsequent aufeinanderfolgenden Aktivitäten zur
Zielerfüllung vollzieht, d.h. auf die Verbesserung des Leistungspotentials der Unternehmungsmit-
glieder abzielt
23
. Sie wird immer dann erforderlich, wenn Diskrepanzen zwischen Fähigkeiten und
Anforderungen nicht über die Beschaffung oder Freisetzung von Personal ausgeglichen werden
können oder sollen
24
.
Personalentwicklung kann nur dann erfolgreich durchgeführt werden, wenn bei allen Beteiligten
Klarheit über die zu erreichenden Ziele besteht. Nicht nur das Unternehmen hat Vorstellungen,
sondern auch seine Mitarbeiter verbinden mit der Personalentwicklung eigene Erwartungen. Ziel
der Personalentwicklung sollte ein Ausgleich der Interessen sein, indem sie versucht, die persönli-
17
Vgl. Kerres, Michael: Wege zur Implementation von mediengestützten Lernwelten, a.a.O., S. 64.
18
Vgl. Becker, Manfred: Personalentwicklung, Stuttgart, 1999, S. 1.
19
Die Halbwertzeit beschreibt in der Kernphysik die Zerfallsgeschwindigkeit radioaktiven Materials. Mit
Halbwertzeit des
Wissens ist die Zeitspanne gemeint, in der die Hälfte einmal erworbenen Wissens (z.B. Schulwissen) unbrauchbar ge-
worden ist (z.B. durch technischen Fortschritt).
20
Vgl. Jung, Hans: Personalwirtschaft, München, 1995, S. 245-246.
21
Vgl. Becker, Manfred: a.a.O., S. 1-2.
22
Vgl. Jung, Hans: a.a.O., S. 244.
23
Vgl. Hentze, Joachim: Personalwirtschaftslehre 1, Berlin, 1994, S. 315.
24
Vgl. Scholz, Christian: Personalmanagement, München, 1994, S. 251.
6
chen Entwicklungs- und Karriereziele der einzelnen Mitarbeiter in die allgemeinen Ziele der Unter-
nehmung zu integrieren. Mit den Zielen, die das Unternehmen und die Belegschaftsmitglieder mit
der Personalentwicklung verfolgen, lassen sich grundsätzlich vier Hauptaufgaben verbinden. Hierzu
zählen die Bestimmung der Entwicklungsziele, die Ermittlung des Entwicklungsbedarfs, die Bedarfs-
deckung und die Kontrolle der Zielerreichung.
Der Erfolg der Qualifikationsvermittlung hängt von der Wahl der richtigen Personalentwicklungs-
methode ab. Die Vielzahl möglicher Methoden läßt folgende Systematisierung zu:
·
Aktive und passive Methoden
, nach dem Grad der Beteiligung der Lernenden an der Erarbei-
tung des Lernstoffes.
·
Methoden der Einzel- und Gruppenbildung,
nach der Zahl der Teilnehmer.
·
Interne und externe Methoden
, nach dem Träger der Maßnahmen.
·
Methoden der Aus- und Weiterbildung am Arbeitsplatz
(on the job) oder außerhalb des Arbeits-
platzes (off the job)
, nach dem Lernort.
Zwischen den verschiedenen Einteilungskriterien bestehen zahlreiche Interdependenzen. So wer-
den beispielsweise unternehmensinterne Entwicklungsmaßnahmen aufgrund ihres hohen Auf-
wandes meist außerhalb des Arbeitsplatzes für Gruppen durchgeführt. Unternehmensexterne
Schulungen können dagegen auch von einzelnen Mitarbeitern eines Unternehmens genutzt wer-
den. Beim ,,training off the job" können sowohl aktive als auch passive Methoden zum Einsatz
kommen, während das ,,training on the job" in hohem Maße die Aktivität der Mitarbeiter erfordert
und meist individuell auf den einzelnen Mitarbeiter ausgerichtet ist. Die Frage, ob diejenige am oder
außerhalb des Arbeitsplatzes zu bevorzugen ist, kann nicht im Sinne eines ,,entweder - oder" be-
antwortet werden, da sich beide Alternativen ergänzen
25
. Mit Methoden der betrieblichen Bildung
außerhalb des Arbeitsplatzes soll überwiegend die Vermittlung theoretischen Wissens und das
Erlernen von Verhaltensweisen ermöglicht werden. Hierbei schließt sich der jeweilige betriebliche
Einsatz des geschulten Personals an die Durchführung der Weiterbildungsmaßnahme an. Den
Gegensatz dazu bilden Methoden ,,on the job", die mit dem Personaleinsatz in Verbindung zu se-
hen sind und insbesondere auf die Vermittlung praktischer Kenntnisse, Fertigkeiten und Erfahrun-
gen abzielen
26
.
In einem Unternehmen können je nach Bedarf unterschiedliche Maßnahmen zur betrieblichen
Bildung in Anspruch genommen werden. Die Berufsausbildung, die Fortbildung und die Umschu-
lung sind Personalentwicklungsmaßnahmen, die jeweils als Mittel zur qualitativen Anpassung die-
nen. Überdies sollen sie die Mitarbeiter befähigen, eine höherwertige Position einzunehmen. Im
25
Vgl. Jung, Hans: a.a.O., S. 250 ff..
26
Vgl. Hentze, Joachim: a.a.O., S. 346.
7
Rahmen dieser Arbeit soll jedoch lediglich die berufliche Fort- bzw. Weiterbildung Beachtung fin-
den. Andere Entwicklungsmaßnahmen werden aufgrund ihrer Irrelevanz für die Thematik dieser
Arbeit vernachlässigt, obwohl E-Learning auch für die Berufsausbildung und die Umschulung inte-
ressant sein kann. Eine Beschränkung auf den Weiterbildungsbereich wurde deshalb vorgenom-
men, weil sich mit dem Einbezug von Ausbildung und Umschulung zusätzlich zu beleuchtende
Aspekte ergeben würden. So wäre es beispielsweise hinsichtlich der Berufsausbildung erforderlich,
zwischen Erwachsenenbildung und der Bildung Jugendlicher zu differenzieren. Mit der Notwen-
digkeit von Umschulungen, deren Ziel auf eine neue Berufsqualifikation oder das Erlernen einer
anderen Tätigkeit ausgerichtet ist, gehen oft problembehaftete Vorbedigungen einher, wie lange
Zeiten der Arbeitslosigkeit oder Krankheiten (z.B. Allergien), aufgrund derer ein Berufswechsel er-
forderlich wird. Dadurch müßte auf diese spezifischen Sachverhalte und die damit verbundenen
Probleme eingegangen werden, was den Rahmen dieser Arbeit erheblich ausweiten würde
27
.
2.2. Fortbildung/Weiterbildung
Die berufliche Weiterbildung stellt einen Bereich bzw. ein Instrument der Personalentwicklung dar
und wird in der Literatur und Praxis nicht einheitlich definiert. Folgt man der Definition nach
BECKER, so wird beispielsweise zwischen Fort- und Weiterbildung unterschieden. Dabei wird Fort-
bildung als Vertiefung und Modernisierung von Wissen und Können nach abgeschlossener Ausbil-
dung auf der gleichen beruflichen Ebene verstanden. Während Weiterbildung als die Verände-
rung und Neuorientierung des bisherigen Berufsfeldes gekennzeichnet ist. Somit wäre Fortbildung
als berufsbegleitende und Weiterbildung als berufsverändernde Bildung zu verstehen
28
. Eine an-
ders lautende Begriffsbestimmung definiert GOLAS, der keine Differenzierung von Fort- und Wei-
terbildung vornimmt und diese als ,,Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach
Abschluß einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase und nach der Aufnahme einer
Berufstätigkeit"
29
definiert. Wobei unter organisiertem Lernen jene Maßnahmen verstanden wer-
den, die dem Erlangen von Handlungskompetenz dienen
30
. Obwohl im Berufsbildungsgesetz
(BBiG) von Fortbildung gesprochen wird, hat sich zunehmend der Begriff Weiterbildung durchge-
setzt. Unter ihm werden nicht nur
interne
und
externe betriebliche Weiterbildungsmaßnahmen
31
,
sondern auch Weiterbildungsangebote der Ewachsenenbildungsträger, wie beispielsweise Volks-
hochschulen, subsumiert
32
. Die Begriffe Weiterbildung und Fortbildung existieren nebeneinander
27
Vgl. Golas, Heinz G.: Berufs- und Arbeitspädagogik für Ausbilder, Berlin, 1994, S. 88-89.
28
Vgl. Becker, Manfred: a.a.O., S. 171.
29
Golas, Heinz G.: a.a.O., S. 86.
30
Vgl. Becker, Manfred: a.a.O., S. 171.
31
Unter
interner Weiterbildung sind Maßnahmen zu verstehen, die das Unternehmen von unternehmenseigenem Lehr-
personal oder von fremdem Lehrpersonal im Auftrag des Unternehmens durchführen läßt. Zur
externen Weiterbil-
dung zählen Maßnahmen bei einem nicht zum Unternehmen gehörenden oder direkt geförderten Weiterbildungsin-
stitut oder -träger (vgl. Becker, Manfred: a.a.O., S. 172).
32
Vgl. Hentze, Joachim: a.a.O., S. 337-338.
8
und werden in der Literatur - nicht nur bei GOLAS - vielfach als Synonyme behandelt. Im Rahmen
dieser Arbeit wird sich dieser Vorgehensweise angeschlossen
33
.
Gemäß § 1 Abs. 3 BBiG wird berufliche Fort- bzw. Weiterbildung als Sammelbegriff für alle Aktivitä-
ten verstanden, die dazu beitragen, die beruflichen Kenntnisse und Fertigkeiten zu erhalten, zu er-
weitern, der technischen Entwicklung anzupassen oder beruflich aufzusteigen
34
. Analog dieser
Aufgabenbeschreibung trennt man im berufsbildungspolitischen und berufspädagogischen
Sprachgebrauch die
·
Anpassungsfortbildung
, die der Angleichung an veränderte Anforderungen am Arbeitsplatz
dient, von der
·
Aufstiegsfortbildung
, die zur Übernahme höherwertiger Positionen im Unternehmen befähigen
soll, und der
·
Erhaltungsfortbildung
, die Kenntnisse und Fertigkeiten ausgleichen will, die durch die fehlende
Ausübung des Berufs oder von Berufsteilen entstanden sind, sowie der
·
Erweiterungsfortbildung
, mit welcher der Erwerb von zusätzlichen Berufsfähigkeiten angestrebt
wird
35
.
Zwischen diesen unterschiedlichen Fortbildungsarten bestehen wechselseitige Beziehungen. Eine
scharfe Trennung und Zuordnung der Lerninhalte ist in der Praxis nicht möglich. So können bei-
spielsweise Inhalte der Anpassungsfortbildung gleichzeitig der Aufstiegsfortbildung dienen oder
umgekehrt. Oftmals werden die genannten Arten der Fortbildung in Kombination miteinander
eingesetzt
36
.
Darüber hinaus kommt der Lehrmethode der Weiterbildungsmaßnahme eine besondere Bedeu-
tung zu. Man kann ganz grob vier Bereiche unterscheiden. Das Selbststudium stellt einen dieser vier
Bereiche dar. Hierbei stehen dem Lernenden vor allem Printmedien in Form von Büchern oder
Zeitschriften zur Verfügung. Zahlreiche Lerninhalte werden auch als Film- oder Kassettenmaterial
angeboten, wenn der Lerninhalt einer Aktion durch Bild und Ton bedarf. Ein weiterer Bereich ist
der Fernunterricht, der als eine Unterrichtsform definiert ist, bei der Lehrende und Lernende aus-
schließlich oder wenigstens überwiegend räumlich getrennt sind und der Lehrende den Lernerfolg
überwacht. Der wesentliche Vorteil des Fernunterrichts liegt in der zeitlichen und räumlichen Un-
abhängigkeit, ein Nachteil in seinem hohen Anonymitätsgrad. Den dritten Bereich bilden Seminar
und Frontalunterricht. Sie sind in ihrer Interaktivität und Spontaneität unübertroffen. Der Lehrende
steht den Lernern gegenüber und kann sofort reagieren. Eine Kontrolle und etwaige notwendige
33
Vgl. Becker, Manfred: a.a.O., S. 173.
34
Vgl. Hentze, Joachim: a.a.O., S. 337.
35
Vgl. Olfert, Klaus / Steinbuch, Pitter A.: Personalwirtschaft, Ludwigshafen, 1999, S. 346-347.
36
Vgl. Hentze, Joachim: a.a.O., S. 337.
9
Verhaltensänderung läßt sich deshalb schnell durchführen. Diese Methoden setzen allerdings
einen gemeinsamen Lernort und feste Lernzeiten voraus, was die Flexibilität mit zunehmender
Teilnehmerzahl senkt. Das Zahlenverhältnis von Dozent zu Lernenden ist für die Kosten der Weiter-
bildungsmaßnahme ausschlaggebend und läßt sich mit der Seminarmethode im Gegensatz zum
Frontalunterricht nicht wesentlich verändern. Neben diesen konventionellen Methoden existiert ein
relativ neues Instrument der Weiterbildung, das computergestützte Lernen. Mit diesem versprechen
sich die Unternehmen - wie bereits in der Einleitung aufgezeigt - vielfache Vorteile, wie erhebliche
Kostensenkungen, höhere Effektivität, ein von Zeit und Ort unabhängiges Lernen, unbegrenzte
Teilnehmerzahlen und einen schnellen Zugriff auf Informationen. Damit .erklärt sich die Aktualität
des Themas ,,E-Learning". Bevor E-Learning in seinen Einzelheiten vorgestellt wird, erscheint es
zunächst geboten, den Begriff ,,Lernen" zu definieren
37
.
2.3. Lernen
Ein Grundmerkmal eines jeden Organismus ist seine Lernbereitschaft und Lernkompetenz. Die
mangelhaften Fähigkeiten eines Menschen bei seiner Geburt bezüglich z.B. des Äußerns von Be-
dürfnissen werden im Laufe seines Lebens infolge anhaltender Lernprozesse ausgebildet. So ver-
sucht ein hungriger Säugling lediglich durch Schreien seine Bedürfnisse zu befriedigen. Ist ein Prob-
lemlösungsversuch jeweils erfolgreich, prägt sich der Organismus die entsprechenden Verhaltens-
weisen ein und wendet sie in anderen, ähnlichen Situationen assoziativ erneut an. Der Mensch
erwirbt im Laufe seines Lebens eine Reihe unterschiedlicher Verhaltensformen, und zwar des Han-
delns (psychomotorische Fähigkeiten), des Denkens (kognitive Kenntnisse) und des Fühlens bzw.
des Eingestelltseins gegenüber Werten (affektive Einstellungen)
38
. Diese Verhaltensformen dienen
dem Organismus, sich den mannigfachen Anforderungen seiner Umwelt anzupassen. Unter An-
passung sollte jedoch immer auch eine Möglichkeit der Beeinflussung der Umwelt durch den Or-
ganismus, beispielsweise durch Handeln, verstanden werden. Im Zuge dieser Auseinandersetzung
mit der Umwelt kommt es zur Bildung von Erfahrungen, die in der Zukunft neue Aktivitäten beein-
flussen und Verhaltensänderungen zur Folge haben. Dies sind die wesentlichsten Voraussetzungen
des Lernens.
Der erfolgreich abgeschlossene Lernprozeß führt zu dem ,,Produkt" des Neuerwerbs oder der Ver-
änderungen psychischer Dispositionen, d.h. zur Bereitschaft und Fähigkeit, bestimmte seelische
oder körperliche Leistungen zu erbringen. Lernen ist durch relativ überdauernde Veränderungen
im Organismus gekennzeichnet, während die Leistung von momentanen Bedingungen, wie Moti-
37
Vgl. Niculescu, Horia: Entwicklung und Effektivität von CBT im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung, Frankfurt am
Main, 1995, S. 8-10.
38
Vgl. Golas, Heinz G.: a.a.O., S. 217-218.
10
vation oder Ermüdung, abhängt
39
. Lernen kann als mittel- bis langfristige Verhaltens- und Dispositi-
onsänderung beschrieben werden, wobei unter Verhalten sichtbares und meßbares Tun und unter
Disposition die Einstellungen und Voraussetzungen, auf denen das Verhalten beruht, zu verstehen
sind. Es gibt jedoch keine allgemeingültige Definition von Lernen. Aus pädagogischer Sicht bedeu-
tet Lernen die Verbesserung oder den Neuerwerb von Verhaltens- und Leistungsformen und ihren
Inhalten. Lernen meint aber meist noch mehr, nämlich die Änderung bzw. Verbesserung der die-
sen Verhaltens- und Leistungsformen vorausgehenden und sie bestimmenden seelischen Funktio-
nen des Denkens und Wahrnehmens, des Fühlens und Wertens sowie des Strebens und Wollens.
In der
kybernetischen
40
Pädagogik wird der Lernprozeß als Regelkreis beschrieben. Verhaltensände-
rungen lassen demzufolge auf einen Lernprozeß rückschließen, umgekehrt braucht jedoch nicht
jeder Lernprozeß unmittelbar eine Verhaltensänderung zu bewirken.
Wie bereits im vorherigen Punkt (siehe 2.2. Fortbildung/Weiterbildung) erläutert, stellt E-Learning
eine Methode der Weiterbildung dar und ist damit eine Methode zur Unterstützung des Lernens.
Zunächst soll gezeigt werden, was konkret unter dem Begriff E-Learning zu verstehen ist und wie
diese relativ neue Methode des Lernens historisch gewachsen ist
41
.
3. E-Learning
3.1. Begriffsdefinition
Analysiert man den Stamm des Wortes ,,E-Learning", so ergibt sich aus dem englischen ,,learn" (ler-
nen) oder ,,Learning" (Bildung, Wissen) ergänzt um das vorangestellte ,,E", das für ,,electronic" (elekt-
ronisch) steht, in der Übersetzung das Wort ,,elektronisches Lernen" oder ,,elektronische Bildung".
Eine Möglichkeit ist nun, den Begriff E-Learning als Oberbegriff für alle Lehr- bzw. Lernformen zu
verstehen, die mit Hilfe des Computers abgewickelt werden. Dies schließt alle Lehr- bzw. Lernfor-
men ein, die sich computerunterstützter Telekommunikationstechnologien bedienen. Solche Lehr-
bzw. Lernformen sind z.B. die Übermittlung von Lerninhalten mittels elektronischer Post (E-mail),
schriftlicher Echtzeit-Kommunikation (chat) oder mittels computerunterstützter Telefonate und Vi-
deokonferenzen.
39
Vgl. Edelmann, Walter: Lernpsychologie, Weinheim, 1996, S. 6.
40
Kybernetik befaßt sich mit der maschinellen Umsetzung von Denkprozessen im Sinne logischer und kombinatorischer
Prozesse. Diese Umsetzung erfordert die genaue Analyse der menschlichen Denk- und Lernprozesse und deren Codie-
rung für den Computer. Im engeren Sinne versteht man unter Kybernetik die Wissenschaft und Technik von informati-
onsverarbeitenden Maschinen wie programmgesteuerten Rechenautomaten, lernenden Automaten, Lehrmaschinen
u.a. (vgl. von Cube, Felix: Kybernetische Grundlagen des Lernens und Lehrens, Stuttgart, 1982, S. 17-18).
41
Vgl. Schweighofer, Karin: CBT - Computer Based Training. Linz, 1992, S. 30-31.
11
Eine weitere Möglichkeit E-Learning zu definieren, ist die Verwendung dieses Begriffs als Synonym
für Lernsoftware. Unter Lernsoftware wird Software verstanden
42
, ,,die eigens für Lehr- und Lern-
zwecke programmiert wurde und deren hauptsächlicher Zweck der Einsatz im Bildungsbereich
ist"
43
. Der Lernprozeß wird mit Hilfe von Software unterstützt bzw. gesteuert
44
. Betrachtet man die
Landschaft von Programmen für das Lernen mit dem Computer und die Mannigfaltigkeit des
Schrifttums zu diesem Themenkomplex, so ist eine weite Spannbreite an Sichtweisen, Auffassungen
und Begriffsbildungen auffällig. Nachfolgend wird diese Vielfalt durch eine Zusammenstellung häu-
fig anzutreffender Begriffsbildungen, die als Synonyme für Lernsoftware bzw. als Oberbegriff für
bestimmte Arten von Lernsoftware verwendet werden - einschließlich der verwendeten Abkür-
zungen - exemplarisch verdeutlicht. So verwendet EULER die Begriffe Computerunterstützter Unter-
richt (CUU) und Computerunterstütztes Lernen (CUL), ISSING spricht von Intelligentem Computer-
unterstütztem Unterricht (ICUU) und von Computerunterstütztem Interaktivem Video (CUIV),
BODENDORF von Computergestütztem Unterricht (CGU), Rechnergestütztem Unterrricht (RGU),
Computer Assisted Instruction (CAI), Intelligent Computer Assisted Instruction (ICAI), Computer As-
sisted Learning (CAL), Computer Based Education (CBE), JANOTTA verwendet die Bezeichnung
Computer Based Training (CBT) und DREYFUS & DREYFUS die Begriffe Computerunterstützte Un-
terweisung (CUU) und Computer Aided Instruction (CAI).
Die sich eindrucksvoll widerspiegelnde Pluralität des Gegenstandes ist einerseits zu begrüßen, da sie
die wissenschaftliche Diskussion bereichert und dadurch helfen kann, immer wieder neue Perspek-
tiven zu entdecken, die eine Weiterentwicklung bewirken können; andererseits ist sie dem sicher
größeren Teil der Computeranwender eher hinderlich, weil sie eine Orientierung erschwert. So-
wohl zur Vereinfachung als auch zur Vereinheitlichung wird sich in dieser Arbeit der Definition
nach EULER angeschlossen und im folgenden neben dem Begriff E-Learning die Bezeichnung
computerunterstütztes
bzw.
computergestütztes Lernen
45
oder die Abkürzung CUL verwendet
46
.
42
Vgl. Mader, Günter / Walter, Stöckl: Virtuelles Lernen, Innsbruck, 1999, S. 75.
43
Baumgartner, Peter / Payr, Sabine: Lernen mit Software, Innsbruck, 1994, S. 137.
44
Vgl. Mader, Günter / Stöckl, Walter: a.a.O., S. 75.
45
Es wird darauf hingewiesen, daß die genannten Bezeichnungen nicht als Eigenname und daher in Kleinschreibung
verwendet werden.
46
Vgl. Behnke, Christian: Computergestützte Lern- und Arbeitsumgebung, Frankfurt am Main, 1995, S. 30-32.
12
3.2. Historische
Entwicklung
Anfang der 60er Jahre erfuhr das Bildungswesen in den USA und später auch in Europa eine e-
norme Aufwertung. Die Ursache dafür war unter anderem der sog.
Sputnik-Schock
47
. Vor diesem
historischen Hintergrund sollten vor allem mittels neuer technischer Mittel vermehrte Bildungsan-
strengungen die Versäumnisse der vorangegangenen Bildungspolitik ausgleichen, um den techni-
schen Herausforderungen des Ostblocks Rechnung zu tragen
48
. Computer sollten als Medium des
Lehrens und Lernens helfen, den führenden Rang der USA in der Welt wieder herzustellen und
abzusichern
49
. Da ausgebildete Lehrer knapp waren, erhielten die Stimmen, die eine Anhebung des
Bildungsniveaus mittels Computertechnologien versprachen, schnell Gehör, so daß computerunter-
stütztes Lernen als Methodenkonzeption entstand
50
. 1960 war an der Universität von Illinois das
Projekt PLATO (Programmend Logic for Automatic Teaching Operations) gestartet worden, das
dem Lerner unterschiedliche Verzweigungsmöglichkeiten anbot. Auch die von Sydney L. PRESSY
zwei Jahre später vorgestellte und nach ihm benannte Pressy-Maschine gehörte zu den ersten Pro-
grammen. Bei diesem Programm wurde jedoch in einem Sichtfenster eine Testfrage nach dem Mul-
tiple-Choice-Verfahren so lange präsentiert, bis das Programm aufgrund der richtigen Antwort oder
einer bestimmten Anzahl von Falschantworten und der Registrierung eines Fehlerpunktes zur
nächsten Frage überging. Die Pressey-Maschine mit ihrem linearen Konzept fand damals im Ge-
gensatz zum PLATO-System keine große Beachtung
51
. In der Folge entstand Lernsoftware für nahe-
zu alle Fachgebiete, Zielgruppen und Schulformen. Der Computer hielt nicht nur Einzug in Universi-
täten und Colleges, sondern auch in Elementar- und Vorschulen. Computergestütztes Lernen ent-
wickelte sich in rasanter Geschwindigkeit zu einem neuen Markt, der jedoch bald ebenso schnell
mit eintönigen und pädagogisch unbrauchbaren Programmen überschwemmt war. Häufig ge-
nügten diese Programme nicht einmal den grundlegendsten Entwicklungsprinzipien. Zusätzlich
erforderten die Systeme der 60er Jahre aus informationstechnischen Gesichtspunkten den
Anschluß an einen Großrechner
52
. Obwohl die Leistungsfähigkeit der Rechner bis zur Mitte der
70er Jahre erheblich gesteigert werden konnte, blieb der durchschlagende Erfolg für computerba-
sierte Lernsysteme aus
53
. Die anfängliche Euphorie schlug schnell in eine begründete Skepsis um.
Der Ansatz des computerunterstützten Lernens galt bereits einige Jahre später als gescheitert.
Die Entwicklung der Mikrocomputer Ende der 70er Jahre löste eine Revolution auf dem Compu-
termarkt aus, und computergestütztes Lernen bekam neuen Auftrieb. Die Technik wurde immer
47
Der
Sputnik-Schock des Jahres 1957, als es der damaligen Sowjetunion vor den USA gelang, einen Satelliten in eine
Erdumlaufbahn zu bringen, hatte das Gefühl von der selbstverständlichen Überlegenheit des US-amerikanischen Wirt-
schafts- und Gesellschaftssystems erschüttert (vgl. Röder, Rupert: Der Computer als didaktisches Medium, Bodenheim,
1998, S. 99-100).
48
Vgl. Euler, Dieter: Kommunikationsfähigkeit und computergestütztes Lernen, Köln, 1989, S. 239.
49
Vgl. Röder, Rupert: a.a.O., S. 100.
50
Vgl. Euler, Dieter: Kommunikationsfähigkeit und computergestütztes Lernen, a.a.O., S. 239.
51
Vgl. Fickert, Thomas: Multimediales Lernen, Wiesbaden, 1992, S. 37.
52
Vgl. Euler, Dieter: Didaktik des computerunterstützten Lernens, Nürnberg, 1992, S. 16.
53
Vgl. Fickert, Thomas: a.a.O., S. 38.
13
leistungsfähiger und preiswerter, wodurch ihre Verfügbarkeit für größere Benutzerkreise stetig an-
stieg
54
. Durch die Konzeption der Mikrocomputer als Einzelplatzsysteme konnte die Komplexität der
Systemsoftware gegenüber der von Großrechnern vergleichsweise gering gehalten werden, was
die Bedienung der Systeme erleichterte. Im Laufe der Jahre wurde durch verschiedene Entwicklun-
gen, wie z.B. hochauflösender, grafikfähiger Farbbildschirme und Eingabegeräte wie der Maus, die
Gestaltung attraktiver Benutzeroberflächen möglich, die gerade bei computerunterstützten Lernsys-
temen eine entscheidende Rolle, z.B. für die Motivation des Lerners, spielt
55
. Die Euphorie der 60er
Jahre flammte wieder auf. Die ,,japanische Herausforderung" hatte in der Zwischenzeit den ,,Sput-
nik-Schock" abgelöst. Noch immer stand das Bildungswesen in geringem öffentlichen Ansehen,
und wieder versprach die Computertechnologie neue Lösungen für alte Probleme. Das Angebot
an relativ benutzerfreundlichen Computern nebst leicht zu handhabender Autorensoftware führte
zur Wiederkehr des computergestützten Lernens
56
.
Computerunterstützte Lernprogramme waren bis zum Ende der 70er Jahre vornehmlich textori-
entiert und folgten dem Konzept des
Programmierten Unterrichts
57
, wobei der Lehrstoff in sehr
kleine Einheiten zerlegt und in einem Frage-Antwort-Prozeß vermittelt wurde. Die Akzeptanz dieser
Lehrprogramme, die eher elektronischen Lehrbüchern glichen, war recht verhalten. Dies änderte
sich jedoch mit der zweiten Generation der Lernprogramme in den 80er Jahren, die auf
zunehmend verbreiteten Personal-Computern betrieben werden konnten. Die Nutzung der Perso-
nal-Computer ermöglichte eine - begrenzt - multimediale Aufbereitung der Lehrinhalte. Darüber
hinaus war auch die Lernsoftware ausgereifter, und es entstand eine breite Palette computerunter-
stützter Lehrformen. Die wachsende Leistungsfähigkeit der Personal-Computer führte zu der heuti-
gen dritten Generation, die neben der multimedialen Aufbereitung des Lehrstoffes vor allem auch
durch den Zugang an private Netze (Intranet) oder öffentlich zugängliche Netze (Internet) umfang-
reiche neue Möglichkeiten eröffnet. Die gesamte historische Entwicklung bildet die Grundlage für
heute auf dem Markt befindliche Lernprogramme
58
.
54
Vgl. Euler, Dieter: Didaktik des computerunterstützten Lernens, a.a.O., S. 16.
55
Vgl. Fickert, Thomas: a.a.O., S. 39.
56
Vgl. Euler, Dieter: Didaktik des computerunterstützten Lernens, a.a.O., S. 16.
57
Die Prinzipien des
Programmierten Lernens sind eine operationale Definition der Lernziele, schrittweise Annährung an
die Lernziele, Berücksichtigung der Vorkenntnisse und Fähigkeiten der Lernenden, aktive Beteiligung der Lernenden,
unmittelbares Feedback (Rückmeldung) und Verstärkung (z.B. Lob), individuelles Arbeitstempo und individueller Lern-
weg, empirische Entwicklung und fortlaufende Evaluation des Lernprogramms (vgl. Issing, Ludwig J. / Strzebkowski,
Robert: Lehren und Lernen mit Multimedia, in: Medienpsychologie, 7 (1995) 4, S. 289).
58
Vgl. Peuntner, Thomas: Computer Assisted Learning (CAL) - Grundlagen, in: Personal, Zeitschrift für Human Resource
Management, 50 (1999) 11, S. 538.
14
3.3. Computerunterstützte Lernprogramme
Das Ziel computerbasierter Lernprogramme ist es, eine Variante des Lernens zu schaffen, die indivi-
duell auf die Bedürfnisse des Lernenden ausgerichtet ist und effektive Ergebnisse, nämlich die Er-
langung von Informationen, Fertigkeiten und Verhaltensweisen, zur Folge hat. Nicht zuletzt durch
die Verbesserung der Informationspräsentation am Bildschirm und die Vereinbarung der Dialog-
führung kann der Computer immer besser die Rolle des Lehr- und Trainingspartners übernehmen
59
.
Dies soll durch die technische Integration vieler bisher getrennter Einzelmedien geschehen, welche
die Möglichkeit zur integrierten Präsentation mehrerer Symbolsysteme - wie Text, gesprochene
Sprache, natürliche und künstliche Geräusche, Musik, Standbild, Grafik, Animation und Film - bieten.
Die Interaktion mit einem Multimedia-System und die Kommunikation mit anderen Nutzern im Mul-
timedia-Netz erfolgt entweder über das Steuern des Cursors auf dem Bildschirm, durch Antippen
auf dem Touch-Screen oder durch Schreiben eines Textes mittels Tastatur bzw. Lichtgriffel oder über
Mikrofon
60
. Neben dem unmittelbaren Feedback hat der Lernende den Vorteil, den Zeitpunkt, die
Zeitdauer und das Tempo des Unterrichts selbst bestimmen zu können. Neben hochleistungsfähi-
gen Programmen wird jedoch auch heute noch einfachste, lineare Lernsoftware hergestellt. Ziel ist
es beim computergestützten Lernen immer, nicht mehr ,,auf Vorrat" lernen zu müssen, sondern sich
gezielt für konkrete Aufgaben benötigtes Zusatzwissen am Arbeitsplatz anzueignen
61
.
E-Learning oder computerunterstütztes Lernen kann als Sammelbegriff für eine Vielzahl methoden-
konzeptioneller Varianten verstanden werden, wobei jede mit eigenen Möglichkeiten und Grenzen
verbunden ist
62
. Die Lernsoftware-Typologien werden von den unterschiedlichen Autoren jeweils
etwas anders dargestellt, gleichen sich jedoch im Wesentlichen. Während im Bereich des Oberbeg-
riffs E-Learning ein weites Spektrum von Begriffen verwendet wird (siehe Punkt 3.1. Begriffsdefiniti-
on), bestehen bei den Arten von Lernsoftware lediglich geringfügige Definitionsunterschiede. Hin-
sichtlich der Gliederung bzw. bei der Zusammenfassung von Unterkategorien sprechen alle Auto-
ren in etwa die gleichen Arten von Lernsoftware an
63
. Im folgenden sollen die maßgeblichen Vari-
anten nach EULER in ihrem Grundsatz skizziert werden, wobei zwischen diesen idealtypisch abge-
grenzten Lehrstrategien Überschneidungen und Mischformen möglich sind.
59
Vgl. Bodendorf, Freimut / Hofmann, Jürgen: Computer in der beruflichen Weiterbildung, München, 1993, S. 63-64.
60
Vgl. Issing, Ludwig J. / Strzebkowski, Robert: a.a.O., S. 287.
61
Vgl. Bodendorf, Freimut / Hofmann, Jürgen: a.a.O., S. 63-64.
62
Vgl. Euler, Dieter: Didaktik des computerunterstützten Lernens, a.a.O., S. 17.
63
Vgl. Mader, Günter / Stöckl, Walter: a.a.O., S. 87.
15
3.3.1. Tutorielle Unterweisung
Das Tutorial orientiert sich an der Programmierten Unterweisung und soll das Bild eines apersona-
len Tutors widerspiegeln, der über aktivierende Dialoge Informationen bietet, Aufgaben stellt, Ant-
worten überprüft und korrektiv kommentiert. Dazu werden nach einer orientierenden Einführung
die ausgewählten Lerninhalte in miteinander verknüpften Einheiten angeboten und jeweils in klei-
nen Schritten interaktiv präsentiert
64
. Die dargebotenen Lerninhalte werden durch Verständnisfra-
gen abgesichert, deren Beantwortung durch den Lerner von der Software analysiert wird. Als Er-
gebnis der Antwortanalyse erhält der Lerner eine Rückmeldung. Je nach Ergebnis bietet die Lern-
software Verzweigungen zu neuen Lernschritten oder Lernhilfen an, die dem Lerner bei der Über-
windung seiner Verständnisschwierigkeiten helfen sollen
65
. Zahlreiche Programme sehen zudem
eine mehr oder weniger ausgeprägte Lernsteuerung vor. Hier kann der Lernende innerhalb des
vorgesehenen Rahmens selbst entscheiden, welche Lerninhalte er als nächste ansteuern und bear-
beiten möchte. Mit zunehmender, individueller Lernsteuerung verliert das Tutorial an Direktivität
und erlaubt ein entdeckendes Lernen im Sinne eines ,,Navigierens in informationellen Netzwerken".
Die Arbeitsergebnisse können gespeichert und dem Lerner bei Bedarf im Rahmen einer Lerner-
folgskontrolle rückgemeldet werden. Um die vermittelten Lerninhalte in ihrer Gesamtheit zu prüfen,
kann am Ende des Programms ein Abschlußtest vorgesehen werden
66
.
3.3.2. Übungsprogramme (,,Drill-and-Practice")
Sie orientieren sich in ihrer Grundstruktur an der tutoriellen Unterweisung und dienen vornehmlich
der Einübung und Festigung bereits vorhandenen Wissens. Aus einem Aufgabenpool werden
dem Lerner Fragen mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad präsentiert und seine Antworten ana-
lysiert
67
. Erfolg bzw. Mißerfolg werden an quantitativen Parametern gemessen (z.B. Erreichung einer
bestimmten Punktzahl, Messung der benötigen Bearbeitungszeit). Die Rückmeldung beinhaltet oft
nicht mehr als ein ,,richtig" oder ,,falsch + Musterlösung". Falsch beantwortete Fragen werden häu-
fig nochmals gestellt. In jüngerer Zeit erscheint auf dem Markt leistungsfähigere Software, die Lern-
hilfen beinhaltet und den Lernfortschritt des Lernenden berücksichtigt
68
.
64
Vgl. Euler, Dieter: Didaktik des computerunterstützten Lernens, a.a.O., S. 17.
65
Vgl. Ott, Bernd: a.a.O., S. 5.
66
Vgl. Euler, Dieter: Didaktik des computerunterstützten Lernens, a.a.O., S. 17-18.
67
Vgl. Euler, Dieter et. al. [Abk. für et alies (lat.) = und andere]: Computerunterstützter Unterricht, Braun-
schweig, 1987, S. 46-47.
68
Vgl. Mader, Günter / Stöckl, Walter: a.a.O., S. 90.
16
3.3.3. Hypertext und Hypermedia
Hypertexte können als Sonderform hochgradig lernergesteuerter Tutorials, aber auch als Informati-
onsbänke verstanden werden. Bei ihnen geht es nicht um die Vermittlung von konservierten Lern-
inhalten, sondern um das Lösen konkreter Informationsprobleme mit Hilfe eines Infopools. Hyper-
texte brechen die lineare Struktur eines Leittextes auf, indem sie einzelne Worte bzw. Textpassagen
in Beziehungen zu anderen Texten setzen. Aufgrund dieser nicht-linearen Informationsverkettung
können in netzwerkartig verknüpften Dokumenten komplexe Beziehungen dargestellt und im
Lernprozeß vernetzte Wissensstrukturen erfaßt werden. Hypermedia-Systeme sind Weiterentwick-
lungen des Hypertextes. Sie beziehen auch andere Medien (Bild, Ton und Film), die unter dem Beg-
riff Multimedia subsummiert werden, in ein durch das Programm führendes Navigationssystem ein.
Demzufolge wird Hypermedia mitunter auch als Kombination aus
Hyper
text und Multi
media
defi-
niert
69
.
3.3.4. Simulation
Bei der Simulation wird das Lernsystem durch Intervention des Lerners jeweils in einen neuen Zu-
stand versetzt. Unterschieden werden in der Regel Entscheidungs-, Verhaltens- und Anwendungs-
simulationen. Bei der Entscheidungssimulation wird ein Modell eines realen oder fiktiven Systems
abgebildet, in das der Lerner durch Veränderung vorgegebener Daten eingreifen kann, z.B. beim
Flugsimulator
70
. Die Verhaltenssimulation zielt auf die Vorbereitung und Reflexion sozial-
kommunikativen Handelns ab, allerdings sind die Entscheidungsalternativen nicht offen, sondern
modellhaft verkürzt, beispielsweise bei der Simulation ,,Bewerbungsgespräch". Die Anwendungssi-
mulation verfolgt das Ziel, die Bedienung technologischer Systeme einzuüben. Der Lerner führt
seine Eingaben ebenso durch wie in der echten Situation, seine Fähigkeiten werden aber durch
entsprechende Übungs- und Transferphasen stabilisiert und im Fehlerfalle korrigiert, z.B. CNC-
Programmierung
71
.
3.3.5. Intelligente tutorielle Systeme
Intelligente tutorielle Systeme haben den Anspruch, im Dialog mit dem Lerner die fachliche und
didaktisch-methodische Kompetenz eines Experten auf einem (künstlich intelligenten) Computertu-
tor abzubilden, um so eine vollständige Simulation menschlichen Lernens zu erreichen. Bei diesen
69
Vgl. Ott, Bernd: a.a.O., S. 6.
70
Vgl. Euler, Dieter: Didaktik des computerunterstützten Lernens, a.a.O., S. 22.
71
Vgl. Ott, Bernd: a.a.O., S. 5.
Details
- Seiten
- Erscheinungsform
- Originalausgabe
- Jahr
- 2001
- ISBN (eBook)
- 9783832461867
- ISBN (Paperback)
- 9783838661865
- DOI
- 10.3239/9783832461867
- Dateigröße
- 993 KB
- Sprache
- Deutsch
- Institution / Hochschule
- Hochschule für Wirtschaft und Recht Berlin – Wirtschaftswissenschaften, Betriebswirtschaft
- Erscheinungsdatum
- 2002 (Dezember)
- Note
- 1,0
- Schlagworte
- computergestütztes lernen weiterbildung
