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Die Messung und Analyse von Kompetenz im Rahmen des Bildungscontrolling

Ansätze zur Übertragung der ABC-Methode

Diplomarbeit 2002 87 Seiten

BWL - Personal und Organisation

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

II Abbildungsverzeichnis

III Tabellenverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Aufbau der Arbeit

2 Annäherung an den Kompetenzbegriff im Bildungswesen
2.1 Ziele und Aufgaben des betrieblichen Bildungswesens
2.2 Der Kompetenzbegriff im Bildungswesen
2.2.1 Handlungskompetenz
2.2.2 Fachkompetenz
2.2.3 Methodenkompetenz
2.2.4 Sozialkompetenz
2.2.5 Selbstkompetenz
2.2.6 Bedeutung der verschiedenen Kompetenzbereiche

3 Bildungscontrolling
3.1 Ziele und Aufgaben des Controlling
3.2 Aufbau des Bildungscontrolling
3.2.1 Strategisches Bildungscontrolling
3.2.2 Quantitatives Bildungscontrolling
3.2.3 Qualitatives Bildungscontrolling
3.2.4 Aufgaben des Bildungscontrolling
3.3 Grenzen und Probleme des Bildungscontrolling

4 Messen von Kompetenz
4.1 Messung
4.1.1 Quantitative und qualitative Größen
4.1.2 Operationalisierung von qualitativen Größen
4.2 Anforderungen an Mess- und Analyseverfahren
4.2.1 Objektivität
4.2.2 Reliabilität
4.2.3 Validität
4.2.4 Praktikabilität
4.2.5 Probleme in der Praxis

5 Mess- und Analyseinstrumente
5.1 Instrumente zur Messung von Kompetenz
5.1.1 Tests
5.1.2 Selbst- und Fremdbeobachtung
5.1.3 Mitarbeiterbeurteilungen
5.1.4 Kasseler-Kompetenz-Raster (KKR)
5.1.5 Kriterien zur Messung von Kompetenz
5.2 Die ABC-Methode im Umweltcontrolling
5.2.1 Konzept der ABC-Methode
5.2.2 Vorgehensweise und Kriterien
5.2.3 Bewertung der ABC-Methode im Umweltcontrolling

6 Ansätze zur Übertragung der ABC-Methode auf das Bildungscontrolling
6.1 Vergleich Umweltcontrolling – Bildungscontrolling
6.2 Einsatzmöglichkeiten im Bildungscontrolling
6.2.1 Informationserhebung durch Befragung
6.2.2 Informationserhebung mit Instrumentenmix
6.2.3 Weitere mögliche Ansätze
6.3 Vergleich mit dem Kasseler-Kompetenz-Raster
6.4 Bewertung der ABC-Methode im Bildungscontrolling

7 Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

II Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Einordnung von Kompetenzen

Abb. 2: Die Bestandteile der Handlungskompetenz

Abb. 3: Erforderliche Kompetenzen nach Hierarchiestufen

Abb. 4: Der ‚control’-Zyklus

Abb. 5: Bildungscontrolling

Abb. 6: Zyklus des Bildungscontrolling

Abb. 7: Wertschöpfung

Abb. 8: notwendige, aber nicht hinreichende Bedingungen für Messverfahren

Abb. 9: Grundannahme einer ABC-Analyse

Abb. 10: Vorgehensweise der ABC-Methode im Bildungscontrolling am Beispiel der Sozialkompetenz

Abb. 11: Beurteilung der verschiedenen Mitarbeiter

III Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Eigenschaften von Skalenniveaus

Tab. 2: Methodenbeurteilung

Tab. 3: Beispiel einer ABC/XYZ-Produktbewertung

Tab. 4: Rangfolge der Definitionsexaktheit der einzelnen Beurteilungsgrößen

Tab. 5: ABC-Klassifizierung

Tab. 6: Kriterien und deren Ausprägungen

Tab. 7: Mögliches Bewertungsraster

Tab. 8: Bewertungsmatrix nach mehreren Kompetenzkriterien

Tab. 9: Übersicht zum Vergleich KKR – ABC

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

Wer für ein Jahr plant, der sähe Samen.

Wer für zehn Jahre plant, der pflanze Bäume.

Wer auf Lebenszeit plant, der bilde Menschen.“

(chinesisches Sprichwort)

In diesem chinesischen Sprichwort kommt zum Ausdruck, dass es sich langfristig lohnt, in die (Aus-)Bildung von Menschen zu investieren. Diese Erkenntnis findet auch in der Wirtschaft immer mehr Beachtung. Die schnelle Entwicklung der Informations- und Telekommunikations-Technologien sowie die weltweiten Veränderungen, die sie in der Wirtschaft und Gesellschaft nach sich ziehen, erfordern heute mehr denn je gut ausgebildete und lernfähige Menschen. Dabei ist auch, aber nicht hauptsächlich, das Fachwissen von Bedeutung, da es schnell veraltet. Die Halbwertzeit von Wissen und Technologie nimmt ständig ab. Die in einer Ausbildung oder einem Studium erworbenen Kenntnisse müssen daher laufend aktualisiert werden (vgl. Bergmann 2000, S. 13). Vor allem sind es Methodenkenntnisse und soziale Fähigkeiten, die es den Menschen ermöglichen, mit den Veränderungen Schritt zu halten. Die Bedeutung von Bildung nimmt zu, und Unternehmen sowie deren Führungskräfte und Mitarbeiter[1] stehen vor der Herausforderung, das ‚Lebenslange Lernen’ Wirklichkeit werden zu lassen. Eine besondere Rolle spielen dabei die als Schlüsselqualifikationen bezeichnete Sozial- und Selbstkompetenz, Methodenkenntnisse und Fachkompetenz (vgl. Lang 2000, S. 20).

Die Aus- und Weiterbildung (das betriebliche Bildungswesen) hat die Aufgabe, durch die Qualifizierung der Mitarbeiter zum Unternehmenserfolg beizutragen. Es sollte vor dem Hintergrund der zunehmenden Bedeutung von qualifizierten Mitarbeitern einen wachsenden Stellenwert im Unternehmen und in der Gesellschaft erhalten. Um eine effiziente und effektive Arbeit des Bildungswesens zu ermöglichen, werden Instrumente zur Planung, Steuerung und Kontrolle der Bildungsaktivitäten benötigt. Das Bildungscontrolling soll diese Instrumente sowie Informationen über die Prozesse der Qualifizierung bereitstellen, um eine entsprechende Steuerung zu ermöglichen.

Die quantitativen Größen zur kostenrechnerischen Steuerung des Bildungswesens können dabei relativ problemlos gemessen und dargestellt werden. Die Steuerung der Qualifizierung bereitet dagegen Schwierigkeiten. Um sie steuern zu können, besteht die Notwendigkeit, qualitative Größen wie die Kompetenz der Mitarbeiter zu erfassen und zu analysieren. Nur so können bspw. Bildungsbedarfsanalysen erstellt und damit die Ressourcen des Bildungswesens gezielt eingesetzt werden. ‚Kompetenz’ lässt sich nur indirekt messen. Sie muss operationalisiert, das heißt durch Hilfsgrößen beschrieben werden. Die Operationalisierung erweist sich aufgrund der unklaren Begriffsdefinition von ‚Kompetenz’ als schwierig.

Auch das Umweltcontrolling befasst sich mit der Messung qualitativer Größen. Zur ökologischen Schwachstellenanalyse wird z.B. die ABC-Methode eingesetzt. Sie ist an die ABC-Analyse aus der Industriebetriebslehre angelehnt und häufig als Methode bereits im Unternehmen bekannt. Sie dient der Klassifizierung von Produkten oder Prozessen in drei Klassen, welche die Umweltrelevanz und damit den Handlungsbedarf anzeigen. Die dafür verwendeten Kriterien erfordern zum Teil die Bewertung qualitativer Eigenschaften, wie z.B. der gesellschaftlichen Akzeptanz eines Stoffes oder seines Umweltgefährdungspotentials. Die Methode berücksichtigt dabei die geringe Exaktheit der verfügbaren Informationen und bietet die Möglichkeit das Wesentliche vom Unwesentliche zu trennen. Sie gibt einen schnellen Überblick über die Schwachstellen, verbunden mit Handlungsempfehlungen. Die Übertragbarkeit der ABC-Methode auf das Bildungscontrolling erscheint aus folgenden Gründen denkbar. Zum einen lassen sich aus den Ergebnissen direkt Handlungsempfehlungen ablesen. Dadurch dass die Methode häufig bereits bekannt ist, ist sie einfach methodisch nachzuvollziehen. Schließlich trägt die grobe Rasterung in drei Klassen den Eigenschaften von qualitativen Größen Rechnung.

Die Instrumente, die bisher zur Erfassung von Kompetenz eingesetzt werden, z.B. Tests oder Mitarbeiterbeurteilungen, sind unterschiedlich gut zur Erfassung der verschiedenen Kompetenzbereiche geeignet. Daher scheint eine Kombination verschiedener Instrumente für eine umfassende Kompetenzbewertung sinnvoll. Es soll festgestellt werden, ob die ABC-Methode diesen Rahmen bieten und damit einen Beitrag leisten kann, um die betriebliche Weiterbildung bedarfsgerecht zu steuern. Dazu werden Ansätze dargestellt, wie die ABC-Methode vom Umweltcontrolling auf das Bildungscontrolling übertragen werden kann.

1.2 Aufbau der Arbeit

Im Anschluss an die Einleitung werden zunächst die Ziele und Aufgaben des Bildungswesens sowie der dort verwendete Kompetenzbegriff dargestellt. Danach wird das Bildungscontrolling mit seinen Zielen und Aufgaben sowie seinen Grenzen erläutert. Dabei werden die Schwierigkeiten, die bei der Messung und Analyse von Kompetenz auftreten, erläutert.

Es folgt die Beschreibung der Grundlagen zur Messung von Kompetenz. Das schließt die begriffliche Klärung von ‚Messung’ sowie die Anforderungen an entsprechende Mess- und Analyseinstrumente ein. Anschließend werden Instrumente zur Messung und Analyse von Kompetenz dargestellt und anhand der aufgestellten Anforderungen kurz bewertet. In diesem Teil wird auch die ABC-Methode in ihrer bisherigen Verwendung im Umweltcontrolling vorgestellt.

Den Abschluss der Arbeit bilden die Ansätze zur Übertragung der ABC-Methode und deren Beurteilung. Dort wird dargelegt, ob und wie die Methode im Bildungscontrolling angewendet werden kann.

2 Annäherung an den Kompetenzbegriff im Bildungswesen

Im folgenden Kapitel werden die Aufgaben und Ziele des Bildungswesens dargestellt. Anschließend wird der Begriff der Kompetenz und seine verschiedenen Teilbereiche im Bildungswesen diskutiert.

2.1 Ziele und Aufgaben des betrieblichen Bildungswesens

Die betriebliche Bildungsarbeit beinhaltet sämtliche zielgerichteten, planmäßigen personalpolitischen Maßnahmen und Tätigkeiten, die auf eine Vermehrung bzw. Veränderung der Kenntnisse, der Fertigkeiten sowie der Verhaltensweisen der Mitarbeiter und Führungskräfte einer Organisation ausgerichtet sind (vgl. Hentze 1994, S. 330). Insbesondere sollen Bildungsmaßnahmen, wie z.B. fachliche Schulungen oder Methodentrainings, Defizite zwischen gegenwärtigen oder zukünftigen Anforderungen an die Mitarbeiter und deren heutigen Fähigkeiten, Fertigkeiten oder Kenntnissen beheben. Ein anderer Teil der Maßnahmen richtet sich auf die Verbesserung der Motivation oder die Persönlichkeitsentwicklung des Mitarbeiters (vgl. Horváth/Reichmann 1993, S. 78). Die Inhalte der Bildungsmaßnahmen sollen dabei in konkretes Handeln am Arbeitsplatz umgesetzt werden können (vgl. Papmehl/Baldin 1989b, S. 873) und so die berufliche Handlungskompetenz der Mitarbeiter steigern.

Das betriebliche Bildungswesen lässt sich in die Bereiche Aus-, Fort- bzw. Weiterbildung einteilen. Die Ausbildung wird in der Regel als Berufsausbildung bezeichnet und soll die Auszubildenden zur Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit befähigen. Sie vermittelt die dafür notwendigen fachlichen Fertigkeiten und Kenntnisse, sowie eine breit angelegte berufliche Grundbildung (vgl. Hummel 2001, S. 11; siehe § 1 Abs. 2 Berufsbildungsgesetz vom 14. August 1969 (BBiG)). Die Anforderungen an die Ordnung der Berufsausbildung und die Vorschriften über das Berufsausbildungsverhältnis sind im BBiG geregelt. Die Abgrenzung der Begriffe Fortbildung und Weiterbildung wird in der Literatur unterschiedlich gehandhabt. Unter Fortbildung wird meist die Fortsetzung der fachlichen Ausbildung verstanden. Sie hat das Ziel, die Kenntnisse und Fertigkeiten des Mitarbeiters in Bezug auf seine derzeitige Arbeitsaufgabe zu aktualisieren und an geänderte Stellenanforderungen anzupassen (vgl. Hummel 2001, S. 12; Küster/Liebchen 1995, S. 4). Die Weiterbildung geht darüber hinaus und soll den Mitarbeiter zur Übernahme neuer Aufgaben(gebiete) qualifizieren. Dabei wird zwischen der Anpassungsweiterbildung und der Aufstiegsweiterbildung unterschieden. Die Anpassungsweiterbildung vermittelt dem Mitarbeiter Kenntnisse und Fähigkeiten, die ihn auf eine Position in einem anderen Funktionsbereich auf gleicher Hierarchieebene vorbereiten und so seine horizontale Mobilität erweitern. Die Aufstiegsweiterbildung hingegen verbessert die vertikale Mobilität, indem sie den Mitarbeiter für Tätigkeiten auf einer höheren hierarchischen Ebene qualifiziert (vgl. Hummel 2001, S. 12f; Thom/Blunck 1995, S. 36). Diese strenge begriffliche Trennung wird jedoch nicht überall eingehalten. So spricht z.B. die Definition des BBiG von beruflicher Fortbildung, obwohl es sich inhaltlich um eine Kombination von Fort- und Weiterbildung handelt. Häufig werden die Begriffe auch synonym verwendet (vgl. Hummel 2001, S. 13; Thom/Blunck 1995, S. 36). Die vorliegende Arbeit schließt sich dieser Auffassung an und verwendet die Begriffe ebenfalls synonym, da der Unterschied hier nicht Gegenstand der Betrachtung sein wird. Der Gegenstand der Arbeit ist auf die Fort- und Weiterbildung beschränkt.

Das Kernziel betrieblicher Weiterbildung ist das Erhalten, Schaffen und Fördern von Fähigkeiten der Mitarbeiter, die für die Marktstellung und die Kundenzufriedenheit relevant sind. Die Qualifikation der Mitarbeiter sollte an die bestehenden und zukünftigen Anforderungen der Arbeitsplätze angepasst werden. Das dient langfristig der Sicherung bzw. Verbesserung der Wettbewerbsstärke des Unternehmens (vgl. Deyhle 1995, S. 6; Oesterle 1995, S. 135; Potthoff/Trescher 1986, S. 158). So leistet die betriebliche Weiterbildung einen wichtigen Beitrag zur betrieblichen Leistungsfähigkeit.

Als Aufgaben für das Bildungswesen ergeben sich damit die bedarfsgerechte und an den strategischen Unternehmenszielen ausgerichtete Planung, Realisierung und Betreuung von Maßnahmen der Aus- und Weiterbildung (vgl. Küster/Liebchen 1995, S. 5; Thom/Blunck 1995, S. 36). Das Bildungswesen verfolgt einen Funktionszyklus ausgehend von der Bildungsbedarfsanalyse, über die Zielsetzung, der Gestaltung und Realisierung der Bildungsmaßnahmen, bis zur Erfolgskontrolle sowie Transfersicherung (vgl. Becker 1995, S. 65).

Das ‚Produkt’ des Bildungswesens ist die Qualifizierung der Mitarbeiter bzw. das Vermitteln von Kompetenz. Die erfolgreiche Qualifizierung der Mitarbeiter hängt dabei maßgeblich von den Mitarbeitern selbst ab. Auch wenn das Bildungswesen geeignete und qualitativ hochwertige Maßnahmen plant und durchführt, kann es sein, dass die Mitarbeiter im Anschluss trotzdem nicht angemessen qualifiziert sind, denn die Qualifikation eines Menschen setzt dessen Willen voraus, sich selbst zu qualifizieren. („ Man kann Menschen nichts lehren, sondern nur helfen, es in sich zu entdecken. “ (Galileo Galilei, zit. n.: Oesterle 1995, S. 136)) Das Bildungswesen hat also die Aufgabe, durch andere (die Mitarbeiter, die es qualifiziert) auf die Ziele des Unternehmens (Erfolg am Markt, Kundenzufriedenheit,...) hinzuwirken (vgl. Deyhle 1995, S. 7). Die Erfolgsmessung ist schwierig, da die Weiterbildung eine indirekte Wertschöpfungsaktivität ist. Mitarbeiter müssen die Bedeutung der Weiterbildung für sich selbst erkennen und den Prozess aktiv mitgestalten (vgl. Oesterle 1995, S. 136). Darüber hinaus gibt es noch Einflussfaktoren, die das Ergebnis verfälschen können, die der Mitarbeiter nicht zu vertreten hat, wie z.B. organisatorische Veränderungen (vgl. Mentzel 1997, S. 239).

Dennoch soll für das ‚Produkt’ des Bildungswesens unter anderem eine Bedarfsanalyse und eine Erfolgskontrolle durchgeführt werden. Dazu ist die Erfassung der Qualifizierung der Mitarbeiter notwendig. Im Folgenden wird hierzu der Kompetenzbegriff eingeordnet und erläutert.

2.2 Der Kompetenzbegriff im Bildungswesen

Es sind bereits verschiedene Begriffe erwähnt worden, die mit Kompetenz in Verbindung gebracht werden. Deshalb erfolgt zunächst eine Einordnung der Begriffe Bildung, berufliche Bildung, Qualifikation, Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen. Nach Wilsdorf (1991, S. 38) ist Bildung der am weitesten gefasste Begriff. Sie schließt alle anderen Begriffe mit ein. Bildung lässt sich nicht für bestimmte Zwecke vereinnahmen. Ein Teil der Bildung ist die berufliche Bildung. Sie enthält neben gesellschaftlichen und allgemeinen Bildungsinhalten auch berufsvorbereitende Elemente. Eine scharfe Trennung zwischen diesen beiden Begriffen ist aber schwierig (a.a.O. S. 40). Spezieller ist der sozialwissenschaftliche Qualifikationsbegriff, der menschliche Fähigkeiten unter dem Gesichtspunkt ihrer beruflichen Verwendung bezeichnet (a.a.O. S. 43). Er beinhaltet auch die Schlüsselqualifikationen, deren Definition auf Mertens (1974) zurückgeht. Sie bezeichnen die Fähigkeit, auf neue Anforderungen des Arbeitsmarktes schnell und flexibel reagieren zu können. Sie dienen der Erschließung von wechselndem Spezialwissen und sind damit besonders wichtig für Mitarbeiter, die sich häufig auf Veränderungen einstellen müssen (vgl. Lenzen 1998, S. 30 f.). Die Schlüsselqualifikationen setzen sich wiederum aus den einzelnen Kompetenzen Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz zusammen. Diese Begriffe stehen jeweils für ein Bündel spezifischer Qualifikationen (vgl. Lenzen 1998, S. 36). In der vorliegenden Arbeit befasse ich mich mit der ‚kleinsten’ der erläuterten Größen, der Kompetenz. Das ermöglicht im Ergebnis die feinsten Steuerungsmöglichkeiten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Einordnung von Kompetenzen (eigene Darstellung)

Was ist nun Kompetenz, wann ist eine Person ‚kompetent’? Der Begriff ‚Kompetenz’ ist nicht neu. In den letzten Jahren taucht er verstärkt in der Literatur auf, ohne dass jedoch eine Einigung über ein gemeinsames Verständnis des Begriffs besteht (vgl. Max 1999, S. 13; Wilsdorf 1991, S. 41). Max (1999, S. 13) spricht dabei nicht von einem präzise definierten Begriff, sondern von einem „ Konzept, das im Begriff ist, sich zu konstruieren “.

Etymologisch existieren zwei Bedeutungen von Kompetenz. Zum einen eine juristische Bedeutung, nach der Kompetenz für Zuständigkeit steht. Sie basiert also auf dem expliziten Recht, etwas zu tun (vgl. Wilsdorf 1991, S. 41 f.). Man spricht z.B. von der Kompetenz einer Behörde, wenn diese legitimiert ist, in einer Angelegenheit zu entscheiden. Zum anderen gibt es die funktionelle Bedeutung, die auf dem jeweiligen Wissen und Können einer Person basiert. Die Kompetenz eines Sachverständigen äußert sich z.B. in seiner Fähigkeit, bereichsspezifische Probleme und Sachverhalte aufgrund seines hohen bereichsspezifischen Wissens beurteilen zu können (vgl. Max 1999, S. 38 f.). Für die vorliegende Arbeit ist die funktionelle Bedeutung relevant.

Einige Autoren unterscheiden zwischen Kompetenz im Singular und Kompetenzen im Plural. Diese Unterscheidung bezieht sich auf die verschiedenen Aspekte, die Kompetenz meinen kann. Es wird bspw. regelmäßig zwischen Handlungskompetenz, Fachkompetenz, Sozialkompetenz, Methodenkompetenz und Selbstkompetenz unterschieden, die weiter unten näher erläutert werden. Darüber hinaus werden in der Literatur andere ‚Teilkompetenzen’ diskutiert, z.B. Europa-, Medien- oder unternehmerische Kompetenz. Diese sind nicht Thema der vorliegenden Arbeit. Die Handlungskompetenz nimmt eine besondere Position ein, da sie den Oberbegriff für andere Kompetenzbereiche bildet. Dennoch wird in dieser Arbeit von ‚Kompetenz’ im Singular als eine spezielle Ausprägung gesprochen, meist mit der entsprechenden Spezialisierung, z.B. Fachkompetenz. Im Plural wird ‚Kompetenzen’ als allgemeiner Überbegriff benutzt (vgl. Max 1999, S. 42 f.).[2]

Nach Bergmann (2000, S. 21) kann Kompetenz allgemein bezeichnet werden als die Motivation und Befähigung einer Person zur selbständigen Weiterentwicklung von Wissen und Können auf einem fachlichen Gebiet. Hinzu kommt das Merkmal der Ganzheitlichkeit, die Gebundenheit an die Entwicklung sozialer Systeme sowie die Übertragbarkeit dieser Befähigungen auf neue Gebiete. Kompetenz beschreibt also allgemein die Kapazität einer Person zur Bewältigung von Aufgaben. Sie bezieht sich auf den Lernenden selbst, ist also an die Person des Lernenden gebunden (vgl. Seyfried 1995, S. 138; Wilsdorf 1991, S. 41 f.). Kompetenz bezeichnet die Befähigung einer Person zum eigenverantwortlichen Handeln (vgl. Wilsdorf 1991, S. 41 f.) und ist eine Befähigung zum Urteilen (vgl. Max 1999, S. 109). Im Umgang mit anderen kommt hinzu, dass sich das Geschehen nicht statisch, sondern prozesshaft gestaltet (vgl. Seyfried 1995, S. 138). Im Folgenden werden die verschiedenen Bestandteile von Kompetenz erläutert.

2.2.1 Handlungskompetenz

Die Handlungskompetenz wird als die Befähigung beschrieben, das Wissen für die Lösung eines bestimmten Problems praktisch umsetzen zu können: „... eine Idee erfolgreich umsetzen ist besser, als hundert Ideen nur im Kopf zu haben “ (vgl. Lang 2000, S. 40). Berufliche Handlungskompetenz wird übereinstimmend als eine Fähigkeit bezeichnet, die in der Nutzung verschiedener anderer Kompetenzen zum Ausdruck kommt. Sie umfasst neben beruflichen und berufsübergreifenden auch überfachliche Kompetenzen, z.B. Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz (vgl. Lang 2000, S. 40; Wilsdorf 1991, S. 42). Entscheidend ist das Potential, über die Kompetenzen zu verfügen, also die Gesamtheit und das synergetische Zusammenwirken von Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz (vgl. Lenzen 1998, S. 36; Richter 1995, S. 38).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Die Bestandteile der Handlungskompetenz (in Anlehnung an: Lenzen 1998, S. 38)

Unter Handlungskompetenz kann die Fähigkeit und Bereitschaft verstanden werden, in beruflichen, öffentlichen und privaten Situationen sachgerecht, reflektiert und verantwortliche zu handeln, wobei die eigenen Handlungsmöglichkeiten stets weiterentwickelt werden (vgl. Wilsdorf 1991, S. 42). Die Handlungskompetenz einer Person bezogen auf ein Ziel ist umso größer, je besser die für die Handlungsausführung erforderlichen Fertigkeiten und je höher die Kontrolle über das gegebene Handlungsfeld sind (vgl. Greif 1994, S. 316). Die Bestandteile, in die berufliche Handlungskompetenz zerlegt werden kann, werden im Folgenden einzeln betrachtet.

2.2.2 Fachkompetenz

Fachkompetenz umfasst alle Kenntnisse und Fähigkeiten (organisations-, prozess-, aufgaben- und arbeitsplatzspezifisch), die zur Ausübung einer beruflichen Tätigkeit befähigen (vgl. Kauffeld et al 2000, S. 3; Lang 2000, S. 33; Graf 2002, S. 111). Außerdem umfasst sie die Fähigkeit, die eigenen Qualifikationen im fachlichen Bereich ständig zu aktualisieren und auszubauen (vgl. Lenzen 1998, S. 43). Sie ist die Befähigung zur Erledigung von Sachaufgaben, die neben theoretischen Kenntnissen auch praktisch anwendbares Handlungswissen umfasst sowie intellektuelle und handwerkliche Fähigkeiten und Fertigkeiten erfordert (vgl. Lang 2000, S. 33). Das schließt sowohl berufliche Grund-, Fach- uns Spezialkenntnisse mit ein (vgl. Hänggi 2000, S. 165), als auch die Fähigkeit Wissen einzuordnen, neu zu verknüpfen und zu bewerten, sowie Probleme zu erkennen, differenziert zu analysieren und funktionierende Lösungen zu entwickeln (vgl. Kauffeld et al 2000, S. 3; Graf 2002, S. 111). So bedeutet fachliche Kompetenz z.B. die Kenntnis und Beherrschung technischer Regeln und Verfahren, die Fähigkeit zur Formulierung von Arbeitsschritten, Prozessen und Ergebnissen, sowie die Bewertung von Ergebnissen und die kritische Reflexion der eigenen Arbeitsergebnisse (vgl. Lenzen 1998, S. 43). Fachkompetenz umfasst also vor allem logische, kognitive Fähigkeiten.

2.2.3 Methodenkompetenz

Um bei der Bearbeitung beruflicher oder sonstiger Aufgaben und Probleme das Fachwissen geplant und zielgerichtet umsetzen zu können, bedarf es der Methodenkompetenz (vgl. Lenzen 1998, S. 44; Richter 1995, S. 35). Sie setzt sich zusammen aus der Fähigkeit zum methodischen Denken und der Beherrschung von Kommunikationstechniken wie z.B. Moderation oder Lern- und Arbeitstechniken (vgl. Lang 2000, S. 57; Hänggi 2000, S. 171 f.). Die Methodenkompetenz lässt sich wiederum in verschiedene Bestandteile zerlegen und durch Planungskompetenz, Kreativität und Eigeninitiative sowie das selbständige Erschließen von Informationen beschreiben (vgl. Lenzen 1998, S. 46). Dies beinhaltet auch die Fähigkeit, sich selbständig neues Fachwissen oder neue Arbeitsmethoden anzueignen. Der Mitarbeiter ist in der Lage, komplizierten Lernstoff oder komplexe Sachverhalte zu strukturieren und Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden sowie Ziele zu benennen und konzentriert auf Ergebnisse hinzuarbeiten. Er kann also für bestehende Lern- und Arbeitsaufgaben selbständig Lösungswege finden und anwenden (vgl. Kauffeld et al 2000, S. 3; Graf 2002, S. 111; Lenzen 1998, S. 46; Wilsdorf 1991, S. 43). Methodenkompetenz ist aber jeweils auch ein Bestandteil der Fach-, Individual- und Sozialkompetenz (vgl. Wilsdorf 1991, S. 43).

Beim Vergleich von Fach- und Methodenkompetenz werden auch die unscharfen Grenzen zwischen den Kompetenzbreichen deutlich: Die gleiche Fähigkeit, z.B. das Beherrschen des Computerprogramms MS Excel, ist für den Controller reine Methodenkompetenz, also Mittel zum Zweck, für den EDV-Trainer ist es vor allem Fachkompetenz.

2.2.4 Sozialkompetenz

Es ist bislang nicht gelungen, sich auf eine allgemein akzeptierte Definition für Sozialkompetenz zu einigen (vgl. Schmidt 1995, S. 117). Zum Teil wird auch von ‚sozialer Kompetenz’ gesprochen, beide Begriffe werden aber deckungsgleich verwendet. Den unterschiedlichen Versuchen zur Definition des Begriffs ist gemein, dass sie das erfolgreiche Realisieren von Zielen und Plänen in sozialen Interaktionssituationen hervorheben (vgl. Greif 1994, S. 312). Eine weitere Gemeinsamkeit lässt sich in den Bestandteilen Kooperations-, Kommunikations- und Teamfähigkeit finden.[3] Dennoch ist die Zuordnung einzelner Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Begriff der Sozialkompetenz in der Literatur sehr vielfältig und unterschiedlich (vgl. Lenzen 1998, S. 47; Richter 1995, S. 35). Dazu zählen allgemeine Aussagen wie „Sozialkompetenz ist die Fähigkeit mit anderen Menschen umgehen zu können“ (Richter 1995, S. 35).

Die folgende Zuordnung einzelner Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Begriff der Sozialkompetenz von verschiedenen Autoren zeigt, wie unterschiedlich dieser Begriff in der Literatur verwendet wird:

- Unter Sozialer Kompetenz werden alle relevanten Verhaltensweisen zusammengefasst, die Menschen in jeder Berufsrolle auszeichnen: Interessen und Bildung, Kommunikationsverhalten, Charakter und Persönlichkeit, Arbeitsverhalten und Engagement, sowie Führungsverhalten (vgl. Hänggi 2000, S. 176).
- Soziale Kompetenz ist die Fähigkeit mit anderen angemessen umgehen zu können. Einfühlungsvermögen, Verständnis, Selbstkritik, Kommunikations-, Kontakt- und Beziehungsfähigkeit usw. sind Eigenschaften, die sozial kompetenten Personen zugeschrieben werden (vgl. Lang 2000, S. 353).
- Soziale Kompetenz äußert sich in der Fähigkeit, konstruktive Arbeitsbeziehungen zu knüpfen und langfristig tragbare Kontakte herzustellen, um gemeinsam Pläne zu verwirklichen und Ziele zu erreichen. Merkmale hoher Sozialkompetenz sind bspw. das offene Ansprechen eigener Gefühle, die Formulierung von Ich-Botschaften und aktives Zuhören oder auch der respektvolle Umgang miteinander, trotz unterschiedlicher Meinungen (vgl. Kauffeld et al 2000, S. 3; Graf 2002, S. 111).
- „ Soziale Kompetenz ist die Fähigkeit und Bereitschaft, sich mit anderen, unabhängig von Alter, Geschlecht, Herkunft, Bildung, etc. rational und verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und sich gruppen- und beziehungsorientiert zu verhalten “ (Wilsdorf 1991, S. 43).

Trotz der Unterschiede wird deutlich, dass die Sozialkompetenz bei Interaktionen mit anderen zum Ausdruck kommt. Wie umfassend sie definiert wird ist unterschiedlich.

2.2.5 Selbstkompetenz

Selbstkompetenz (auch Personale Kompetenz oder Individualkompetenz) ist laut Lang (2000, S. 202) der kompetente Umgang mit sich selbst, also die Fähigkeit zum Selbstmanagement. Dies bedeutet das Vermögen zur Reflexion und schließt die Einschätzung des eigenen Selbst-Wertes und Wertehorizonts, der eigenen Stärken und Schwächen, sowie deren Beherrschung ein. Selbstkompetenz beinhaltet Offenheit für Veränderungen sowie das Interesse diese aktiv zu gestalten. Auch die Eigeninitiative, sich herausfordernde Situationen und Möglichkeiten als Voraussetzung für die Weiterentwicklung zu schaffen, wird als Bestandteil der Selbstkompetenz bezeichnet. Dies äußert sich konkret im Selbstbewusstsein und in der Selbstmotivation einer Person (vgl. Richter 1995, S. 36; Kauffeld et al 2000, S. 3 f.; Graf 2002, S. 111). Selbstkompetenz wird auch als die Fähigkeit und Bereitschaft bezeichnet, sich selbst im Rahmen der Arbeitsaufgabe oder der Arbeitsgruppe zu entwickeln und eigene Begabung, Motivation sowie Leistungsbereitschaft zu entfalten (vgl. Wilsdorf 1991, S. 42).

2.2.6 Bedeutung der verschiedenen Kompetenzbereiche

Das Kompetenzpotential des Menschen kann als ein System beschrieben werden, das aus den Komponenten Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz besteht. Zwischen diesen Kompetenzen gibt es Synergien, z.B. begünstigen Fach- und Methodenkompetenz die Entwicklung von Sozial- und Selbstkompetenz (vgl. Hänggi 2000, S. 181 ff.). Die Teil-Kompetenzen dürfen also nicht isoliert voneinander betrachtet werden, da sie systemisch miteinander verbunden sind (vgl. Wilsdorf 1991, S. 42). Das bedeutet, es bestehen Wechselwirkungen zwischen den einzelnen Komponenten, und wenn sich eine Komponente ändert, hat das Einfluss auf die anderen (vgl. Hänggi 2000, S. 146). Die Verknüpfung und zum Teil Interdependenz zwischen den Teil-Kompetenzen macht deutlich, dass es die Kompetenz nicht gibt. Kompetenz ist vielmehr ein hypothetisches Konstrukt und kann durch Wissen, Aktivitäten und Fertigkeiten beschrieben werden (vgl. Max 1999, S. 61). Der Begriff muss zunächst operationalisiert werden, bevor er als Merkmal einer Person erfasst werden kann (s. 4.1.2 Operationalisierung von qualitativen Größen). Der Einfluss unterschiedlicher Situationskonstellationen auf die Ausprägungen von Kompetenz erschwert zudem den Versuch, Standardanforderungsprofile zu entwickeln, aus denen sich exakte Beurteilungskriterien ableiten lassen (vgl. Seyfried 1995, S. 138). So treten bspw. in Verkaufssituationen andere Facetten der Sozialkompetenz in den Vordergrund als bei der Lösung einer Optimierungsaufgabe in einer Gruppe. Kompetenz ist außerdem mehrdimensional und weist verschiedene, relativ unabhängige Dimensionen auf. Statische Dimensionalität besagt, dass die Kompetenz eines Menschen zu jedem gegebenen Zeitpunkt in mehreren voneinander unterscheidbaren Dimensionen beurteilt werden kann. Die dynamische Dimensionalität weist darauf hin, dass sich zum einen die Fähigkeiten der Menschen und zum anderen die angenommenen und geltenden Rahmenbedingungen im Zeitablauf verändern – zum Teil nicht kontinuierlich, sondern in unvorhergesehenem Maße. Individuelle Dimensionalität besagt, dass es möglich ist, auf verschiedenen Wegen die gleiche (gleich gute) Kompetenz zu erreichen. Wegen der unterschiedlichen Arten von individuellen Kompetenzen, die zum gleichen Ergebnis führen, werden letztendlich individuelle Kriterien (verschiedene Beurteilungsmodelle oder alternative Kriterien(-sets)) notwendig (vgl. Becker 1998, S. 186 f.). Eine allgemeingültige Definition von Kompetenz scheint aus diesen Gründen weder erstrebenswert noch machbar.

Auch die Bedeutung der Teil-Kompetenzen, insbesondere der Sozialkompetenz, für den beruflichen Erfolg wird unterschiedlich bewertet. Kauffeld/Grote (2002, S. 44) sind der Meinung, dass soziale Kompetenz für den beruflichen Erfolg überbewertet wird. Bei ihren Untersuchungen kam zutage, dass sich effektive Arbeitsgruppen in ihrer Fach-, Methoden- und Selbstkompetenz unterscheiden, jedoch kaum in ihrer Sozialkompetenz. Sozialkompetente Mitarbeiter würden nicht per se die Qualität der Ergebnisse steigern, sondern vielmehr die Gefahr bergen, „ mit viel Gefühl am Problem vorbeizudiskutieren “.

Andere legen dar, warum soziale Kompetenz in Unternehmen unverzichtbar geworden ist. Der konstruktive und respektvolle Umgang miteinander fördere ein gutes Arbeitsklima und in diesem werde wiederum besser gearbeitet und mehr geleistet, als in einem weniger sozialkompetenten Umfeld (vgl. Lang 2000, S. 354 ff.). Auch Sarges/Wottawa (2001, S. VIII) weisen auf den Zusammenhang zwischen Berufserfolg und den fünf großen Persönlichkeitsfaktoren (Extraversion, Emotionale Stabilität, Offenheit für neue Erfahrungen, Gewissenhaftigkeit, Verträglichkeit) hin. Diese Persönlichkeitsfaktoren sind Eigenschaften, die der Sozial- und Selbstkompetenz zugeschrieben werden. Circa 90% der Beschäftigungsverhältnisse, die scheitern, tun dies aufgrund der Persönlichkeitsfaktoren. Volk (2000, S. 62) vertritt die Meinung, dass Sozialkompetenz ein „ Schlüsselfaktor in Führung, Verkauf und Selbstmanagement “ ist.

Über die Bedeutung der Sozialkompetenz besteht in der Literatur demnach keine Einigkeit. Es wird aber übereinstimmend festgestellt, dass die Sozialkompetenz lediglich eine Ergänzung zur Fachkompetenz darstellt, diese aber nicht ersetzen kann (vgl. Kauffeld/Grote 2002, S. 48; Lang 2000, S. 33; Volk 2000, S. 62).

Die Bedeutung von Kompetenz hängt entscheidend ab von der Definition des Begriffs, dem Kontext in dem beobachtet wird und der Aufgabe, die bewältigt werden soll. So ist bspw. die betrachtete Hierarchieebene von entscheidender Bedeutung für die Bedeutung der einzelnen Kompetenzen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Erforderliche Kompetenzen nach Hierarchiestufen (aus: Lenzen 1998, S. 40; vgl. Hänggi 2000, S. 197 ff.)

Die Diskussion des Phänomens Kompetenz hat gezeigt, dass es sich um ein Konstrukt dessen handelt, was die Entscheidungsträger darunter verstehen. Es wird zur Beurteilung also versucht, dieses Konstrukt zu erfassen. Die Kompetenz eines Menschen kann nicht direkt, sondern lediglich mittelbar durch Beurteilungskriterien, die das Konstrukt der Kompetenz beschreiben, beurteilt werden (vgl. Becker 1998, S. 202).

Es ist die Aufgabe des Bildungswesens, die Mitarbeiter so zu qualifizieren, dass sie optimal zur Erreichung der Unternehmensziele beitragen können. Um diese Vermittlung von Kompetenz bedarfsgerecht durchführen zu können, ist es notwendig, sowohl die Ist-, als auch die Soll-Werte von Kompetenz zu ermitteln. Kompetenz ist aber ein Konstrukt, das nicht direkt gemessen werden kann. Es handelt sich um eine qualitative Größe (s. 4.1.1 Quantitative und qualitative Größen). Um sie zu messen, muss sie operationalisiert, das heißt durch Hilfsgrößen beschrieben werden. Dazu sind die Definition und das Verständnis von Kompetenz wichtig, denn davon hängt ab, welche Hilfsgrößen zu Beschreibung herangezogen werden. Um Kompetenz bewerten zu können, muss sie in irgendeiner Art gemessen und analysiert werden. Dies ist die Aufgabe des Bildungscontrolling.

3 Bildungscontrolling

Um das Problem der Messung und Analyse von Kompetenz im Rahmen des Bildungscontrolling deutlich zu machen, wird in diesem Kapitel dargelegt, welche Ziele und Aufgaben das Bildungscontrolling hat. Es ist die Schnittstelle zwischen dem bereits erläuterten Bildungswesen und dem Controlling. Daher wird zunächst der Funktionsbereich Controlling im Allgemeinen erläutert. Anschließend werden der Aufbau, die Ziele, die daraus resultierenden Aufgaben und schließlich die Grenzen des Bildungscontrolling dargestellt.

3.1 Ziele und Aufgaben des Controlling

Der Begriff ‚Controlling’ ist im deutschen Sprachraum nicht einheitlich definiert. Er stammt aus der angloamerikanischen Managementliteratur und wurde nicht übersetzt, sondern in den deutschen Sprachgebrauch übernommen. Controlling wird häufig nur mit Kontrolle gleichgesetzt, was zu eng gefasst ist. Controlling leitet sich aus dem englischen Verb ‚to control’ ab und bedeutet lenken, regeln, steuern, kontrollieren. Es handelt sich bei Controlling um strategisches Agieren mit gegenwarts- und zukunftsorientierter Sichtweise. Kontrolle ist hingegen ein Reagieren auf vergangene Zustände. Durch die Mehrdeutigkeit des Begriffs im Angelsächsischen existiert ein Nebeneinander verschiedener, zum Teil widersprüchlicher Begriffsverwendungen (vgl. Wunderer/Jaritz 1999, S. 8 f.; Horváth 2001, S. 26 f.; Becker 1995, S. 58; Scholz 1995, S. 95; Landsberg 1995, S. 12 f.; Horváth/Reichmann 1993, S. 113).[4] Die Bedeutung schwankt zwischen „ little more than bookkeeping “ und „ de facto general management “ (vgl. Anthony, zit. n.: Landsberg 1995, S.13).

Mittlerweile hat sich in Deutschland die Sichtweise durchgesetzt, dass unter Controlling mehr zu verstehen ist als nur Kontrolle. Es ist ein Teil der Führungsaufgabe in Unternehmen und dient somit der Unternehmenssteuerung. Controlling dient der Steuerung und Lenkung der Unternehmensaktivitäten (vgl. Horváth 2001, S. 27 f.; Wunderer/Jaritz 1999, S. 9 f.). In dieser Arbeit wird Controlling als Teilaufgabe der Unternehmensführung verstanden. Die Unternehmensplanung ist im strategischen Teil der Planung dafür verantwortlich, dass die ‚richtigen Dinge getan’ werden. Operativ heißt das Thema, ob die ‚Dinge richtig getan’ werden (vgl. Deyhle 1995, S. 6). Damit stellt Controlling zwei Systemanforderungen sicher: ‚Effizienz’ und ‚Effektivität’. Effizient ist das System, wenn die Output/Input-Relation optimiert ist; effektiv, wenn der Output der Unternehmensstrategie entspricht (vgl. Landsberg 1995, S.16).

Ziel des Controlling ist es, Entscheidungen und Handelungen in einer Unternehmung durch Planung, Steuerung und Kontrolle ergebnisorientiert auszurichten. Ein wichtiges Mittel zur Erreichung dieses Ziels ist der Aufbau und die Pflege eines Informationssystems, das entscheidungsrelevante Informationen zur Verfügung stellt. Durch das Controlling kann so die Koordinations- Adaptions- und Reaktionsfähigkeit der Führung verbessert werden (vgl. Thom/Blunck 1995, S. 37). Controlling ist im Kern auf das Erreichen wirtschaftlicher Ziele ausgelegt. Diese stehen nicht isoliert, sondern sie sind zu verknüpfen mit Marktzielen, Identitätszielen, Akzeptanzzielen (auch in der Umwelt) und Zufriedenheits-Niveau-Zielen (bei den Mitarbeitern). Controlling soll die Zielerreichung delegierbar machen und zum Self-Controlling anspornen. Daher müssen die strategischen Ziele heruntergebrochen werden in arbeitsfähige Einzelziele für die vor Ort wirkenden Menschen. Damit definiert sich Controlling als ein Selbststeuern im Sinn von Führung durch Ziele. Controller können somit als ökonomischer Coach für den Forscher, den Ingenieur, den Verkäufer verstanden werden (vgl. Deyhle 1995, S. 6).

Controlling hat die Aufgabe, die zielorientierte Koordination von Planung und Kontrolle mit der Informationsversorgung sicherzustellen. Diese Koordinationsaufgabe bezieht sich einerseits auf den Entwurf und die Implementierung von Planungs-, Kontroll- und Informationssystemen. Andererseits sollen die konkreten Controllingaufgaben, also die Aktivitäten zur Realisierung der Controllingziele, koordiniert werden (vgl. Horváth/ Riechmann 1993, S. 112 f., Hummel 2001, S. 13).[5] Einfacher ausgedrückt ist das Controlling verantwortlich für die Festsetzung von Soll-Werten, die Messung von Ist-Werten und den Soll-Ist-Vergleich, sowie die Korrektur der Ist-Abweichungen vom Soll (vgl. Koontz/O’Donnell 1978, S. 468, zit. n.: Landsberg 1995, S.15). Diese Kurzfassung der Aufgaben des Controlling lässt sich noch verfeinern. Die Teilaufgaben des Controlling können zu einem ‚control cycle’ zusammengefasst werden, der die Phasen der Steuerung beschreibt: Planen, Messen, Bewerten, Korrigieren; siehe Abb. 4. Der Kern des Controlling-Gedankens ist die integrierte und systematische Rückkopplung zwischen Planung und Kontrolle bzw. Abweichungsanalyse (vgl. Thom/Blunck 1995, S. 37).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Der ‚control’-Zyklus (in Anlehnung an: Landsberg 1995, S.15)

Controlling im Personalbereich soll das ökonomische Handeln und Entscheiden fördern. Das kann so auch auf das Bildungswesen als Teil des Personalbereichs übertragen werden (vgl. Wunderer/Sailer 1987, S. 505). Das Controlling des Bildungswesens übernimmt das Bildungscontrolling.

3.2 Aufbau des Bildungscontrolling

Die Ziele und Aufgaben des Bildungscontrolling lassen sich zum Teil aus denen des Controlling bzw. Personalcontrolling ableiten, da es Teil des Personalcontrolling ist (vgl. Hummel 2001, S. 24; Horváth/Riechmann 1993, S. 78). Das Bildungscontrolling soll die Effektivität und Effizienz der Bildungsarbeit sicherstellen. Daher ist es seine Aufgabe, Informationen über die Prozesse der Qualifizierung bereitzustellen, um damit die Lenkung und Steuerung der Aktivitäten des Bildungsbereichs zu ermöglichen (vgl. Hummel 2001, S. 11-14; Thom/Blunck 1995, S. 39; Horváth/Reichmann 1993, S. 78). Insofern unterscheidet sich Bildungscontrolling nicht wesentlich von anderen Controllingbereichen. So war die beginnende Diskussion über Bildungscontrolling Ende der 1980er Jahre von der Übertragung des Controllingbegriffs aus der Betriebswirtschaftslehre auf die Bildungsarbeit geprägt. Quantitative Aspekte wie Kosten und Volumen standen im Vordergrund (vgl. Oesterle 1995, S. 134). Das hat sich mittlerweile geändert. Zwar sind aufgrund der bereits dargelegten Unschärfe des Begriffs ‚Controlling’ auch die Controlling-Varianten, wie auch das Bildungscontrolling mit verschiedenen Auslegungen in der Literatur vertreten (vgl. Scholz 1995, S. 95). Dennoch besteht bei den Autoren Einigkeit über die Besonderheit des Bildungscontrolling. Sie liegt in der Dualität, die vom ‚Produkt’ des Bildungswesens, der Qualifikation der Mitarbeiter, herrührt. Das heißt, dass im Bildungsbereich nicht nur ökonomische (quantitative), sondern auch pädagogische (qualitative) Erfolgsgrößen betrachtet werden müssen (vgl. Hummel 2001, S. 15; Wunderer/Jaritz 1999, S. 16; Küster/Liebchen 1995, S. 6; Horváth/Reichmann 1993, S. 78).

Bildungscontrolling kann als ein ganzheitliches Planungs-, Analyse-, Kontroll- und Steuerungssystem für Bildungsinvestitionen verstanden werden. Es untergliedert sich in Strategisches Controlling, Qualitatives Controlling und Quantitatives Controlling (vgl. Hummel 2001, S. 26; Wunderer/Jaritz 1999, S. 17 f.; Oesterle 1995, S. 134).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Bildungscontrolling (in Anlehnung an: Oesterle 1995, S. 134)

3.2.1 Strategisches Bildungscontrolling

Die strategischen Ziele des Bildungscontrolling leiten sich aus den strategischen Unternehmenszielen ab. Sie sind darauf ausgerichtet, die Weiterbildungsaktivitäten langfristig den wirtschaftlichen, technischen und organisatorischen Entwicklungen der Umwelt anzupassen (vgl. Papmehl/Baldin 1989a, S. 812), so dass die Qualifikation der Mitarbeiter zum strategischen Wettbewerbsvorteil des Unternehmens beiträgt (vgl. Hummel 2001, S. 28). Das strategische Bildungscontrolling leistet die ökonomische Rechtfertigung der Bildungsmaßnahmen. Es muss den Beitrag von Bildungsmaßnahmen zum Unternehmenserfolg, die Rentabilität der Investition in den Bildungsbereich, darstellen. Es geht also darum, ob ‚die richtigen Dinge getan werden’, ob die Ziele und Schwerpunkte der Bildungsarbeit richtig gesetzt sind (vgl. Hummel 2001, S. 14 u. 34 f.; Einsiedler et al 1999, S. 221-225; Wunderer/Jaritz 1999, S. 15; Thom/Blunck 1995, S. 41; Becker 1995, S. 63 f.; Wunderer/Schlagenhaufer 1994, S. 51). Um dieser Zielsetzung gerecht werden zu können, bedürfen Weiterbildungsentscheidungen einer besseren ökonomischen Fundierung. Die leistet die operative Ebene aus qualitativem und quantitativem Controlling. Aufgabe des strategischen Bildungscontrolling ist es, das für die systematische Beurteilung der Weiterbildungsaktivitäten hinsichtlich ihrer Effizienz und Effektivität notwendige Instrumentarium bereitzustellen (vgl. Thom/Blunck 1995, S. 39). Strategisches Weiterbildungscontrolling lässt sich zusammenfassen als die langfristige, das gesamte Unternehmen berührende Planung, Steuerung und Kontrolle aller Weiterbildungsmaßnahmen und die systematische Orientierung der Weiterbildungsmaßnahmen an den Unternehmenszielen (vgl. Thom/Blunck 1995, S. 37).

Bildungscontrolling muss das Bildungswesen bei der Erfüllung seiner Aufgabe (richtig qualifizierte Mitarbeiter, in richtiger Anzahl, zur richtigen Zeit) unterstützen, indem es die notwendigen Informationen bzw. Informationsinstrumente bereitstellt. Dadurch erhält die betriebliche Weiterbildung die Chance zur Anerkennung als Erfolgsfaktor und ermöglicht es den Bildungsverantwortlichen, den Nachweis zu erbringen, dass sich die Investition in die Weiterbildung der Mitarbeiter gelohnt hat (vgl. Landsberg/Weiß 1995, S. 4). Konkret bedeutet dies, dass Instrumente benötigt werden, die den Unternehmensbezug und das Kosten-Nutzen-Verhältnis von Bildungsmaßnahmen transparent machen. Dazu muss deutlich gemacht werden, wo, wie und in welchem Maß sich Weiterbildungsmaßnahmen auswirken (vgl. Hummel 2001, S. 24f; Seusing/Bötel 1999, S. 57; Becker 1995, S. 64; Papmehl/Baldin 1989a, S. 812). Das kann zu einer Versachlichung der Fort- und Weiterbildung auf der Grundlage ökonomischer Determinanten beitragen, wenn es gelingt, Transparenz hinsichtlich der Kosten und Nutzen von Bildungsmaßnahmen herzustellen (vgl. Papmehl/Baldin 1989a, S. 812).

Die operativen Ziele lassen sich aus den strategischen Zielen ableiten. Hier ist entscheidend, dass ‚die Dinge richtig’ gemacht werden, also eine möglichst wirtschaftliche, effiziente Durchführung der Bildungsmaßnahmen (vgl. Hummel 2001, S. 14).

3.2.2 Quantitatives Bildungscontrolling

Das quantitative Controlling ist für die Optimierung von Aufwand und Volumen der Weiterbildung zuständig, es überprüft also den ökonomischen Erfolg (vgl. Oesterle 1995, S. 135). Dieses auch als Kostencontrolling bezeichnete Controlling befasst sich mit der Erfassung, Planung, Steuerung und Kontrolle der aufgewendeten Mittel. So wird die Kostenkontrolle mittels Kosten-Nutzen-Analysen (vgl. Becker 1995, S. 63 f.) und die Analyse der Entwicklung und Struktur der Kosten der Bildungsabteilung mittels Budget- und Abweichungsanalysen ermöglicht. Es geht um die kostenrechnerische Steuerung des Bildungswesens, bei der der Ermittlung von Opportunitätskosten eine besondere Bedeutung zukommt (vgl. Hummel 2001, S. 34 f.; Einsiedler et al 1999, S. 221-225; Wunderer/Jaritz 1999, S. 15; Küster/Liebchen 1995, S. 41 f.; Thom/Blunck 1995, S. 40; Wunderer/Schlagenhaufer 1994, S. 51).

Das quantitative Bildungscontrolling erstellt Vergleiche von kalkulierten Soll-Kosten und tatsächlichen Ist-Kosten. Der Ressourceneinsatz wird zeitlich und monetär erfasst und mit den kalkulierten Sollkosten verglichen, um festzustellen, ob das allgemeine Wirtschaftlichkeitsprinzip eingehalten wurde und ‚ob die Dinge richtig getan wurden’ (vgl. Hummel 2001, S. 34 f.; Einsiedler et al 1999, S. 221-225; Wunderer/Jaritz 1999, S. 15; Thom/Blunck 1995, S. 41; Wunderer/Schlagenhaufer 1994, S. 51).

3.2.3 Qualitatives Bildungscontrolling

Während das quantitative Bildungscontrolling dafür Sorge trägt, dass die Dinge auf der Kostenseite ‚richtig gemacht’ werden, ist das qualitative Bildungscontrolling für die inhaltliche Seite verantwortlich. Hier ist sowohl entscheidend, ob die richtigen Dinge getan wurden, als auch, ob sie richtig getan wurden. Qualitatives Controlling stellt sicher, dass die inhaltlichen Anforderungen des Kunden erfüllt werden. Die Kunden der internen Weiterbildung sind die Teilnehmer, deren Vorgesetzte und das Unternehmen (vgl. Oesterle 1995, S. 135 f.). Qualitatives Bildungscontrolling soll darüber hinaus den pädagogischen Erfolg sicherstellen, also den Transfer des Gelernten in das berufliche Entscheidungs- und Handlungsfeld der Teilnehmer (vgl. Küster/Liebchen 1995, S. 27). Um die Maßnahmen zielgenau und bedarfsgerecht durchführen zu können, müssen die Anforderungen der Kunden bzgl. Inhalt, Lehr-/Lernmethoden und Infrastruktur bekannt sein. Außerdem müssen Qualitätsmerkmale und -vorgaben erarbeitet werden sowie ein Qualitätssicherungssystem aufgebaut werden (vgl. Oesterle 1995, S. 136).

Die Verantwortung für die Qualifikation der Mitarbeiter liegt nicht bei den Weiterbildnern, sondern bei der jeweiligen Führungskraft und dem Mitarbeiter selbst (vgl. Oesterle 1995, S. 137). Wie bereits in Kapitel 2.1 dargelegt, hängt die Qualität der Bildungsmaßnahmen nicht allein vom Bildungswesen, sondern auch von den fortgebildeten Mitarbeitern ab. Da Bildung ein personen- und zeitabhängiger Akt ist, entscheiden subjektive Einflüsse und Kalküle über das Engagement des Teilnehmers und schließlich über den Bildungsertrag (vgl. Becker 1995, S. 60). Qualitatives Bildungscontrolling bedeutet Qualitätssicherung in der betrieblichen Weiterbildung. Diese erweist sich als schwierig, da es mehrere Einflussgrößen auf die Qualität gibt und diese nicht alle vom Bildungswesen oder -controlling gesteuert werden können. Außerdem kann nur verbessert werden, was auch erfasst werden kann (vgl. Oesterle 1995, S. 142). Die Arbeit des Bildungswesens zu quantifizieren ist aufwendig und zum Teil nicht möglich. Weiterhin ist die Aussagekraft einer Quantifizierung in diesem Bereich fraglich (vgl. Küster/Liebchen 1995, S. 28).

[...]


[1] Zugunsten einer besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit grds. die männliche Form verwendet. Die Aussagen beziehen sich immer auf Frauen und Männer.

[2] weiterführend zur Etymologie, Verwendung und Abgrenzung des Begriffs Kompetenz siehe Max 1999, S. 37-118

[3] ausführlich dazu: Kommunikationsfähigkeit (vgl. Lenzen 1998, S. 48-54), Kooperationsfähigkeit (vgl. Lenzen 1998, S. 54-56), Teamfähigkeit (vgl. Lenzen 1998, S. 56-59)

[4] Ausführlich zum Problem der Übersetzung des Begriffs ‚Controlling’ aus dem Englischen vgl. z.B. Horváth 2001, S. 26 f.; Wunderer/Schlagenhaufer 1994, S. 9 f. Zu den verschiedenen Ansätzen und Ausrichtungen des Controlling vgl. z.B. Horváth/Riechmann 1993

[5] Ausführlich zu diesem Controllingverständnis vgl. z.B. Horváth 2001; Horváth/Reichmann 1993

Details

Seiten
87
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2002
ISBN (eBook)
9783832462789
ISBN (Buch)
9783838662787
Dateigröße
746 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v221498
Institution / Hochschule
Leuphana Universität Lüneburg – Wirtschafts- und Sozialwissenschaften
Note
1,7
Schlagworte
kompetenzbegriff schlüsselqualifikation mess- analyseverfahren

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Titel: Die Messung und Analyse von Kompetenz im Rahmen des Bildungscontrolling