Betriebliche Weiterbildung im Rechnungswesen auf der Grundlage des wirtschaftsinstrumentellen Ansatzes

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Hintergrund und Zielsetzung der Arbeit

2 Der Wirtschaftinstrumentelle Ansatz als theoretische Basis der Untersuchung
2.1 Darstellung des wirtschaftsinstrumentellen Ansatzes
2.1.1 Beschreibung der Handlungsorientierung als theoretische und normative Orientierungsgrundlage des wirtschaftsinstrumentellen Ansatzes
2.1.2 Darstellung des Transformationskonzepts auf modelltheoretischer Grundlage
2.1.3 Begründung der systemorientierten Betriebswirtschaftslehre als fachwissenschaftlicher Bezug des wirtschaftsinstrumentellen Ansatzes
2.1.4 Die Sequenzzierung des Lehrgangs durch die Elaborationstheorie und die Curriculumspirale
2.1.5 Die Modellierungsmethode als Einstiegskonzeption des wirtschaftsinstrumentellen Rechnungswesenlehrgangs
2.1.6 Die Modellunternehmung als Konkretisierung des allgemeinen Unternehmensmodells
2.1.7 Das Konzept des Lernhandelns im wirtschaftsinstrumentellen Ansatz
2.2 Begründung der Verwendung des wirtschaftsinstrumentellen Ansatzes zur Erstellung einer Weiterbildungsmaßnahme im untersuchten Unternehmen

3 Aufbau und Durchführung der Qualifikationsbedarfsanalyse
3.1 Darstellung des Rechnungswesen des Unternehmens
3.1.1 Organisation der Kreditorenbuchhaltung
3.1.2 Beschreibung der Zielgruppe
3.2 Fragestellung und Kriterien der Qualifikationsbedarfsanalyse
3.3 Die Form der Qualifikationsbedarfsanalyse
3.3.1 Anzustrebende Rolle des Interviewers
3.3.2 Geeigneter Normierungsgrad der Interviews
3.3.3 Die Dauer des einzelnen Interviews
3.4 Die Konstruktion des Interviewleitfadens
3.4.1 Ermittlung der inhaltlichen Schwerpunkte für die Befragung
3.4.2 Darstellung der Struktur des Interviewleitfadens
3.4.3 Verwendete Kriterien zur Formulierung der Fragen
3.5 Die Durchführung der Befragung
3.5.1 Angewendete Vorgehensweise zur Ermittlung der Befragtengruppe
3.5.2 Durchführung und Ergebnisse der Pretests
3.5.3 Die Durchführung der Interviews
3.5.4 Probleme während der Durchführung der Befragung
3.6 Darstellung der Befragungsergebnisse
3.6.1 Die Auffassung der Befragten vom Zweck des Rechnungswesens
3.6.2 Die kaufmännische Betrachtungsweise der Befragten in Bezug auf die Fragestellungen
3.6.3 Die Fähigkeit der Befragten in Zusammenhängen zu denken
3.6.4 Das bei den Befragten vorhandene Bewusstsein für das eigene Handeln
3.6.5 Das Vorgehen der Befragten beim Aufbau einer Buchung
3.6.6 Das Verständnis der Befragten vom Wechselverhältnis von logistischer Basis und Rechnungswesenprozessen
3.6.7 Das Bewusstsein der Befragten von Sinn und Inhalt des Buch-Ist-Vergleichs
3.6.8 Die Betrachtung der Arbeitsbereiche der Hausverantwortlichen im Vergleich
3.7 Schlussfolgerungen aus der durchgeführten Befragung
3.7.1 Erkennbare Strukturen hinsichtlich der Verteilung der Mängel an wirtschaftsinstrumentellen Kenntnissen und Fähigkeiten bei den Hausverantwortlichen
3.7.2 Die Probleme der Hausverantwortlichen und ihre Ursachen
3.7.3 Beurteilung der Folgen der festgestellten Mängel für das Unternehmen
3.7.4 Beurteilung der Folgen der festgestellten Mängel für die Mitarbeiter
3.7.5 Zur Notwendigkeit einer Weiterbildungsmaßnahme für die Hausverantwortlichen der Kreditorenbuchhaltung
3.7.6 Der Buch-Ist-Vergleich als inhaltlicher Ansatzpunkt der Weiterbildungsmaßnahme

4 Entwicklung einer Weiterbildungsmaßnahme
4.1 Der Aufbau der Weiterbildungsmaßnahme
4.1.1 Zeitliche Ausrichtung der Weiterbildungsmaßnahme
4.1.2 Geeignete Lernorte zur Umsetzung der Weiterbildungsmaßnahme
4.1.3 Einstufung der Teilnehmer und Unterteilung der Zielgruppe in Lerngruppen
4.1.4 Berücksichtigung der Weiterbildungswünsche der Mitarbeiter
4.1.5 Durchführung eines Planspiels zum Einstieg in die Weiterbildungsmaßnahme
4.1.6 Anpassung des Planspiels „Jeansfabrik“ durch den Netzmodellierer HERAKLIT
4.1.7 Darstellung der inhaltlichen Makrosequenzzierung der Weiterbildungsmaßnahme
4.1.8 Anpassung des wirtschaftsinstrumentellen Rechnungswesenlehrgangs an die Anforderungen der Erwachsenenbildung
4.1.9 Transfer der wirtschaftsinstrumentellen Inhalte auf die betriebliche Praxis der Teilnehmer durch die Verwendung der Fallmethode
4.1.10 Konstruktionsprinzipien zur Erstellung geeigneter Fälle
4.2 Verwendung der Fallstudie als anschauliche Dokumentation
4.2.1 Aufbau und Durchführung der Fallstudie als Dokumentation
4.2.2 Darstellung der Beispielfallstudie „Formen der Inventur“
4.3 Verwendung der Fallstudie zur Simulation einer praktischen Entscheidung
4.3.1 Durchführung der Fallstudie als praktischer Entscheidungsfall
4.3.2 Darstellung der Beispielfallstudie „Einkaufsentscheidung“
4.4 Verwendung der Fallstudie zur praktischen Entscheidung und Durchsetzung der zu vertretenden Interessen
4.4.1 Durchführung der Fallstudie zur praktischen Entscheidung und Durchsetzung der zu vertretenen Interessen
4.4.2 Darstellung der Beispielfallstudie „Gewinnbeteiligung“
4.5 Methoden der Lernerfolgskontrolle im Rahmen der Weiterbildungsmaßnahme
4.6 Organisatorische Umsetzung und Finanzierung der Weiterbildungsmaßnahme

5 Abschließende Betrachtung
5.1 Bewertung der Untersuchungsergebnisse
5.2 Weiterer Forschungsbedarf

Literatur

Sonstige Quellen

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1-1 Übersicht berufliche Bildung

Abbildung 2-1 Übersicht über Lerntheorien

Abbildung 2-2 Modellbildung und didaktische Transformation

Abbildung 2-3 Mentale Modelle im unterrichtlichen Referenzsystem

Abbildung 2-4 Struktur der Elaborationstheorie

Abbildung 2-5 Die Curriculumspirale nach Bruner

Abbildung 2-6 Elaborationsstufen im wirtschaftsinstrumentellen Rechnungswesen

Abbildung 2-7 Bezugszusammenhänge des allgemeinen Unternehmensmodells

Abbildung 2-8 Das allgemeine Unternehmensmodell in seiner Umwelt

Abbildung 3-1 Organisationsstruktur der Kreditorenbuchhaltung

Abbildung 3-2 Altersstruktur der Hausverantwortlichen

Abbildung 3-3 Dauer der Betriebszugehörigkeit der Hausverantwortlichen

Abbildung 3-4 Stichprobenfehler bei maximaler Streuung

Abbildung 3-5 Verteilung der wirtschaftsinstrumentellen Mängel der Hausverantwortlichen

Abbildung 4-1 Aufbau des Planspiels „Jeansfabrik“

Abbildung 4-2 Wirkungsnetz im Unternehmensplanspiel „Heicon“

Abbildung 4-3 Das Cockpit im HERAKLIT-Player

Abbildung 4-4 Büro im Unternehmensplanspiel „Der Manager im Industriebetrieb“

Abbildung 4-5 Wirkungsnetz im Planspiel „Jeansfabrik“

Abbildung 4-6 Analyse der Wirkungszusammenhänge im HERAKLIT-Player

Abbildung 4-7 Inhaltliche Makrosequenzzierung der Weiterbildungsmaßnahme

1 Hintergrund und Zielsetzung der Arbeit

Technische Entwicklungen, insbesondere im Bereich der Kommunikations­technologien, machen einen zunehmend schnelleren Austausch von Daten möglich. Für Unternehmen bedeutet dies einen Innovationsdruck: Alle relevanten Daten müssen den Entscheidungsträgern in hoher Qualität schnellstmöglich zur Verfügung stehen, da professionelle kaufmännische Entscheidungen auf quantitativ aufbereiteten Informationen beruhen. Damit ein Unternehmen am Markt konkurrieren kann, muss der Prozess von der Informationsgewinnung zur Entscheidungsfindung möglichst optimal gestaltet sein. Der Einbezug moderner Kommunikationstechnologien ist dabei unerlässlich. Um diese neuen Technologien nutzten zu können, sind Investitionen notwendig. Soweit dies technische Anlagen und Software betrifft, wird die Notwendigkeit im allgemeinen anerkannt. Eine Unterlassung führt zu einem Stillstand aus dem sich relativ schnell Kompatibilitätsprobleme oder Unzufriedenheit beim Vergleich mit neuen Produkten und Möglichkeiten ergeben. Die entstehenden Kosten werden akzeptiert, um die Hard- und Software angesichts schnell voranschreitender Entwicklungen auf einem aktuellen Niveau zu halten. Allein die in der BIT-Studie (vgl. Seiler 2001, S. 9) untersuchten 2505 deutschen Unternehmen mit 20 oder mehr Mitarbeitern, investierten im Jahr 2000 über 160 Milliarden DM in Hard- und Software, interne und externe Dienstleistungen und Telekommunikationsgebühren im Bereich der Informationstechnologie (IT) (vgl. Friedmann/Prehl 2001, S. 14ff.).Auffällig ist dabei eine Problematik, die aus der betrieblichen Weiterbildung bekannt ist, den Unternehmen sind ihre genauen IT-Kosten oftmals nicht bekannt. Es fehlt an Transparenz und einer klaren Gegenüberstellung von IT-Kosten und -Leistung um den tatsächlichen Wertbeitrag der Informationstechnologie zu messen (vgl. FAZ 2001a, S. 31).

Im Gegensatz dazu, fällt der Mitteleinsatz im Bereich der Weiterbildung (vgl. Gonschorrek 1983, S. 2) deutlich geringer aus. Die im Dreijahresrhythmus durchgeführte Studie des Instituts der deutschen Wirtschaft (vgl. NZZ 2000, S. 55) bezifferte die betrieblichen Weiterbildungsaufwendungen aller deutschen Unternehmen für das Jahr 1998 auf 34,3 Milliarden Mark. Die Hochrechnungen erfolgten aufgrund von 1048 ausgewerteten Fragebögen, bei einer Rücklaufquote von etwa 18%, dürften die Zahlen den tatsächlichen Wert überschätzen (vgl. ebenda). Nach einer Untersuchung des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) unter 10.000 ost- und westdeutschen Betrieben bieten 40% der deutschen Unternehmen, vor allem Großunternehmen, ihren Mitarbeitern innerbetriebliche Fortbildung an (vgl. Computerwoche 2000, S. 64.).

Die Zahlenverhältnisse machen deutlich, im welchen Verhältnis die Technik und ihre Anwender von den Unternehmen insgesamt bewertet werden. Dabei wirkt sich gerade der Einsatz der neuen Technologien, auf die Organisationsstrukturen der Unternehmen aus. Kennzeichnend hierfür ist eine Verlagerung buchhalterischer Tätigkeiten aus den Rechnungswesenabteilungen in verschiedene Fachabteilungen (z.B. Absatz- und Beschaffungsabteilungen). Gleichzeitig greifen diese Abteilungen auf Buchhaltungsdaten zurück um ihre kaufmännischen Entscheidungen treffen zu können. (vgl. Preiß 1999, S. 28f.). Hierdurch ergeben sich veränderte Qualifikations­anforderungen, sowohl für die Mitarbeiter der Rechnungswesen­abteilungen, als auch für die Mitarbeiter der betroffenen Fachabteilungen.

Vor diesem Hintergrund vollzieht sich eine demographische Entwicklung dahingehend, dass immer weniger Menschen eine kaufmännische Erstausbildung beginnen, (vgl. Handelsblatt 2001, S. 4). Nach einer Umfrage des IAB bei 14.000 Betrieben, bildeten im Jahr 2000 etwa 30% westdeutschen und 26% der ostdeutschen Unternehmen Lehrlinge aus (vgl. FAZ 2001b, S. 18).Währenddessen veraltet der Ausbildungsstand der bereits in den kaufmännischen Berufen tätigen Arbeitnehmer immer weiter. Es ergibt sich ein Handlungsbedarf für beide Gruppen: Es werden immer weniger Sachbearbeiter benötigt, die auf Anweisung und ohne eigene Entscheidungsbefugnis handeln. Statt dessen wird von den Mitarbeitern in zunehmenden Maße ein umfassendes ökonomisches Denken und Handeln verlangt (vgl. Achtenhagen 1996, S. 32).

In welchem Maße die kaufmännische Erstausbildung, durch den Einbezug geeigneter wirtschaftspädagogischer Ansätze, den aktuellen Anforderungen in Zukunft gerecht wird, werden entsprechende Untersuchungen in den Berufsschulen und in der betrieblichen Praxis zeigen. In jedem Fall profitieren davon zunächst nur die zukünftigen Generationen kaufmännischer Auszubildender. Der weitaus größere Teil der Betroffenen, diejenigen Arbeitnehmer mit einer um Jahre bzw. Jahrzehnte veralteten Ausbildung, benötigt deshalb um so dringender bedarfsorientierte Weiterbildungsmaßnahmen. Die Weiterbildung ist dabei kein einmaliger Vorgang zur notwendigen Ergänzung fehlender Kenntnisse und Tätigkeiten, sondern der auf den Beruf bezogene Teil des Konzeptes eines lebenslangen Lernens, an dem nicht nur in der Internetwirtschaft kein Weg mehr vorbeiführt (vgl. Wirtschaftwoche 2000, S. 49).

Die Unternehmen, die mit dem technischen und organisatorischen Wandel direkt konfrontiert sind, verlangen nach wissenschaftlich fundierten und praxisnahen Lösungen zur bedarfgerechten Weiterbildung ihrer Mitarbeiter. Diese Lösungen sind in den theoretischen Konzepten der Wirtschaftspädagogik vorhanden und bedürfen einer Umsetzung. Die Bezeichnung der Situation als „Koinzidenz ökonomischer und pädagogischer Vernunft“ (Senatskommission der DFG 1990, S. VII) ist hier treffend.

Daher ist es bezeichnend, dass der Impuls für die vorliegende Diplomarbeit aus dem konkreten Bedarf der Praxis kam. Die Kreditorenbuchhaltung eines großen deutschen Einzelhandelsunternehmens befand sich im oben beschriebenen organisatorischen Wandel. Im Rahmen der damals anstehenden und mittlerweile vollzogenen Umstellung auf ein neues Finanzbuchhaltungsprogramm wurden Überlegungen hinsichtlich der zukünftigen Arbeitssituation der Mitarbeiter angestellt. Im Kern stand dabei die systematische Reduzierung der zeitaufwendigen Routine- und Erfassungstätigkeiten, wie sie sich aus der beleghaften Offenen-Posten-Buchhaltung ergeben (vgl. Kapitel 3.1.2). Diese Reduzierung sollte durch den Einsatz modernerer Techniken realisiert werden. Zunächst sollte dies im Bereich der Erfassung von Bank- und Kassenbelegen, sowie der internen Verrechnung zwischen den einzelnen Filialunternehmen geschehen, auf lange Sicht und unter den entsprechenden Voraussetzungen dann auch bei der Rechnungs- und Gutschrifterfassung. Das primäre Ziel der geplanten Umgestaltungen war dabei nicht die Reduzierung des Mitarbeiterbestands, sondern eine qualitative Verbesserung der Finanzbuchhaltung.

Aus den Erfahrungswerten der Abteilungsleitung, insbesondere im Rahmen der Abschlussvorbereitungen oder Prüfungen durch Wirtschafts- und Steuerprüfer, entstand der Eindruck, dass eine auffällig hohe Zahl der Mitarbeiter die zu bewältigenden Aufgaben nach auswendig gelernten Schemata korrekt, jedoch ohne Verständnis für die kaufmännischen und buchhalterischen Hintergründe erledigte. Deshalb waren diese Mitarbeiter vielfach nicht in der Lage, Transferleistungen zu erbringen. Korrekturbuchungen oder Sonderfälle mussten entsprechend vorkontiert und mit Anweisungen zur richtigen Erfassung versehen werden, um zu gewährleisten, dass die Buchungen richtig erfolgten.

Die Beobachtungen in der Praxis und die absehbar veränderten Anforderungen der Zukunft stellten deshalb die bisherige Qualifikation der Mitarbeiter in Frage und lösten Handlungsbedarf aus. Die Abteilungsleitung machte sich Gedanken, wie der Wissens- und Kenntnisstand der Mitarbeiter untersucht werden könnte. Ziel der Untersuchung sollte sein:

- Verständnisschwierigkeiten und fehlerhaftes Verhalten im Rahmen der zu bewältigenden Aufgaben festzustellen,
- die Ursachen für die festgestellten Probleme zu ermitteln und
- geeignete Weiterbildungsmaßnahmen zu entwickeln, um den Ursachen zu begegnen.

Der Begriff der Weiterbildung schließt grundsätzlich sowohl die Fortbildung als auch die Umschulung ein (vgl. Gonschorrek 1983, S. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1-1 Übersicht berufliche Bildung

(Gonschorrek 1983, S. 2)

In der Literatur wird in der Regel der umfassendere Begriff Weiterbildung benutzt. Außerdem ist die Zielgruppe sehr heterogen (vgl. Kapitel 3.1.2), einige der Mitarbeiter haben keinerlei kaufmännische. Ausbildung, die Teilnahme an einer betrieblichen Weiterbildung im Rechnungswesen wäre für sie daher eher eine Umschulung als eine Fortbildung. Aus diesen Gründen wird in der Arbeit der Begriff Weiterbildung verwendet.

Kurzfristig sollte durch die zu entwickelnden Weiterbildungsmaßnahmen die Qualität der derzeitigen Arbeit verbessert werden. Einerseits wurde angestrebt, z.B. durch Vermeidung oder rechtzeitige Aufdeckung von Falsch- und Doppelzahlungen, direkt das finanzielle Ergebnis des Unternehmens zu verbessern. Andererseits sollte die Qualität und Zeitnähe der erfassten Daten optimiert werden, um der Geschäftsführung die jeweils aktuellen Ergebnisse und Kennzahlen schneller und genauer als bisher liefern zu können, bzw. ein echtes „Controlling“ überhaupt möglich zu machen.

Das langfristige Ziel der Weiterbildungsmaßnahme sollte die Ausbildung selbständig und ökonomisch denkender und handelnder Mitarbeiter sein. Diese sollten, im Gegensatz zu den auf Anweisung handelnden Sachbearbeitern, in der Lage sein, aufgrund ihres Hintergrundwissens Situationen zu analysieren, Probleme zu erkennen, alternative Problemlösungen zu entwickeln sowie kaufmännisch sinnsvolle Entscheidungen zu treffen und umzusetzen. Anstatt mehr oder weniger unbewusst (Super-) Zahlen des Rechnungswesens durch korrektes Ausführen einzelner Tätigkeiten zu produzieren, sollen die Mitarbeiter aus den vorliegenden Informationen erkennen können, welche Prozesse zum bisherigen Sachstand geführt haben, welche Handlungsalternativen bestehen und welche jeweiligen Konsequenzen daraus folgen. Die Mitarbeitern müssen durch ihre Kenntnisse und Fähigkeiten dazu befähigt sein, zu erkennen, wie und warum einzelne Handlungsabläufe auf ihre spezifische Art und Weise strukturiert sind. Gleichzeitig sollen sie beurteilen können, welche Bedeutung die von ihnen durchzuführenden Handlungen haben und ob die bisherige oder geplante Vorgehensweise sinnvoll ist. Diese Entwicklung der Hausverantwortlichen, von anweisungsorientierten Sachbearbeitern zu selbständig und ökonomisch denkenden und handelnden Mitarbeiten, ist ein entscheidender Beitrag zur Wandlung der Kreditorenbuchhaltung, von einer notwendigen Verwaltungsabteilung in einen wesentlichen und produktiven Teil des Informationssystems des Unternehmens.

Die zu entwickelnde Weiterbildungsmaßnahme sollte sich grundsätzlich an alle Mitarbeiter der Kreditorenbuchhaltung richten. Eine freiwillige Teilnahme ist dabei einer verpflichtenden Teilnahme in Bezug auf die zu erreichenden Ziele vorzuziehen. Auch wenn langfristig nicht alle Mitarbeiter im zukünftigen Aufgabenbereich des Rechnungswesens beschäftigt sein werden, sollte die Untersuchung nicht von vornherein auf eine Teilgruppe beschränken werden. Die letztendliche Zielgruppe kann weder im Umfang noch personell genau umrissen werden. Der Umfang hängt sowohl von der tatsächlichen Umsetzung und Nutzung der technischen Möglichkeiten, als auch von der wirtschaftlichen Entwicklung des Unternehmens ab. Für eine personelle Eingrenzung müssen die Mitarbeiter zunächst eingeschätzt werden. Außerdem muss eine langfristige Planung berücksichtigen, das noch nicht genau festgestellt werden kann, welche Mitarbeiter dem Unternehmen in einigen Jahren tatsächlich zur Verfügung stehen.

Durch die Weiterbildungsmaßnahme sollen die Mitarbeiter auch befähigt werden, ihre momentanen Aufgaben in höherer Qualität zu erfüllen, also Fehlerquellen aufzudecken, zu reduzieren und zu vermeiden. Auch diejenigen, die aus Altersgründen langfristig nicht mehr im Rechnungswesen beschäftigt sind, können so direkt zu einer Verbesserung der Ergebnisse beitragen. Daher ist es sinnvoll auch ihnen Weiterbildungsmaßnahmen anzubieten. Mitarbeiter, die auf eigenen Wunsch oder aufgrund der Beurteilung des Unternehmens zukünftig nicht im eigentlichen Rechnungswesen, sondern in anderen Bereichen tätig sein werden, sollen ebenfalls die Möglichkeit erhalten, an der Weiterbildungsmaßnahme teilzunehmen. Zum Einen wird ein Wechsel von Mitarbeitern der Kreditorenbuchhaltung in andere Bereiche des Unternehmens frühestens dann stattfinden, wenn der technische und organisatorische Wandel mehr Kapazitäten freisetzt, als durch altersbedingte Abwanderung wegfallen oder durch gestiegene Anforderungen an die Qualität mehr gebraucht werden. Zum Anderen wird in diesen Bereichen zu einem großen Teil die Basis für die Arbeit des Rechnungswesens gelegt. Wenn die Mitarbeiter in diesen Bereichen nicht mit dem entsprechenden kaufmännischen Verantwortungs­bewusstsein und Verständnis handeln, leidet darunter die Qualität des gesamten Rechnungswesens.

Der Autor der vorliegenden Diplomarbeit war zur Zeit der Erstellung der Weiterbildungsmaßnahme bereits seit einigen Jahren nebenberuflich in der Finanzbuchhaltung der beschriebenen Firma tätig und somit mit den Gegebenheiten vertraut. In Kombination mit dem Handelslehramtstudium ergaben sich gute Voraussetzungen zur Übernahme der Verantwortung für die Entwicklung einer Weiterbildungsmaßnahme auf wissenschaftlicher Basis.

Entsprechend den vorangegangenen Ausführungen besteht das Ziel dieser Arbeit darin, im Rahmen einer Qualifikationsbedarfsanalyse (vgl. Kapitel 3) den derzeitigen Wissens- und Fähigkeitsbestand der Mitarbeiter der Kreditorenbuchhaltung zu untersuchen und zu bewerten. Anhand der Ergebnisse soll ermittelt werden, worin die gegenwärtigen Probleme im Bezug auf die Arbeit in der Kreditorenbuchhaltung bestehen und welche Ursachen sie haben. Des Weiteren soll beurteilt werden, inwiefern der derzeitige Wissens- und Fähigkeitsbestand die Mitarbeiter in die Lage versetzt, zukünftige Anforderungen zu erfüllen. Im Kern der Untersuchung steht dabei die Sachkompetenz der Mitarbeiter (vgl. Reetz 1984, S. 127).

In einem zweiten Schritt soll dann eine Weiterbildungsmaßnahme entworfen werden (vgl. Kapitel 4), die auf die Lerngruppe abgestimmt ist. Sie soll die Mitarbeiter der Kreditorenbuchhaltung dazu befähigen, ihre gegenwärtigen Aufgaben in einer höheren Qualität zu bewältigen und die zukünftigen Anforderungen erfüllen zu können. Die dabei verwendeten Methoden sollen geeignet sein, neben der Sachkompetenz auch die Sozial- und Selbstkompetenz (vgl. Reetz 1984, S. 127) der Teilnehmer praxisgerecht zu fördern.

2 Der Wirtschaftinstrumentelle Ansatz als theoretische Basis der Untersuchung

Die Kriterien, die beim Auswahlprozess für ein geeignetes Konzept zur Durchführung einer Qualifikationsbedarfsanalyse und die Entwicklung einer Weiterbildungsmaßnahme zur Anwendung gekommen sind, werden hier dargelegt.

Der zu verwendende Ansatz sollte:

1. die Besonderheiten des Rechnungswesens berücksichtigen.
2. das Rechnungswesen nicht isoliert, sondern in seinem betriebs- und volkswirtschaftlichen Zusammenhang betrachten.
3. die Situation und Bedürfnisse des Unternehmens berücksichtigen.
4. eine Zielvorstellung hinsichtlich der Lernenden haben, die den Vorstellungen der Verantwortlichen, von ökonomisch denkenden und handelnden Mitarbeitern, entsprechen.
5. die Verwendung von Methoden in sein Konzept mit einbeziehen, die geeignet sind, die angestrebten Veränderungen in der Denk- und Handlungsweise der Teilnehmer zu erreichen.
6. eine praxisorientierte Ausrichtung und Erprobung erfahren haben.

Die folgende Darstellung und Begründung soll die Eignung des wirtschaftsinstrumentellen Ansatzes als theoretische Basis dieser Arbeit dokumentieren.

2.1 Darstellung des wirtschaftsinstrumentellen Ansatzes

Der wirtschaftsinstrumentelle Ansatz ist aus dem Projekt des Göttinger Instituts für Wirtschaftpädagogik: „Lernen, Denken, Handeln in komplexen ökonomischen Situationen – unter Nutzung neuer Technologien in der kaufmännischen Berufsausbildung“ (Preiß/Tramm 1990, S. 33) entstanden. Eine umfassende Darlegung der Konzeption findet sich u.a. in den Werken: „Didaktik des Rechnungswesens“ (Achtenhagen 1990), „Lernhandeln in komplexen Situationen“ (Achtenhagen et al. 1992), „Rechnungswesen und ökonomisches Denken“ (Preiß/Tramm 1996) und „Wirtschaftsinstrumentelles Rechnungswesen als Kernelement kaufmännischer Curricula“ (Preiß 1999).

Ausgangspunkt für die Überlegungen zum wirtschaftsinstrumentellen Ansatz sind die Veränderungen in sämtlichen kaufmännischen Arbeitsfeldern, die insbesondere durch die Weiterentwicklung der Informations- und Kommunikation­stechnologien hervorgerufen wurden und werden (vgl. Achtenhagen 1990, S. 13). Routinetätigkeiten können in zunehmenden Maße automatisiert werden. Durch die globale Vernetzung wird ein direkter Datenaustausch möglich, der Belegerstellung, -versand und -erfassung radikal vereinfacht. Auch wenn eine vollständige elektronische Abwicklung des Geschäftsverkehrs zwischen den einzelnen Wirtschaftssubjekten z.Zt. noch nicht praktiziert wird, stellen bereits die Entwicklungsstufen auf dem Wege dahin andere Anforderungen an die kaufmännisch tätigen Arbeitnehmer als bisher. Dies „wirft derzeit ganz deutlich die Frage nach der Stellung der Rechnungswesenausbildung in den verschiedenen kaufmännischen Ausbildungsgängen auf.“ (Preiß 1999, S. 4).

Am bisherigen Rechnungswesenunterricht wird die stark formalisierte Ausrichtung, wie sie in dem hohen Anteil der Buchungs- und Rechentechniken zum Ausdruck kommt, kritisiert (vgl. ebenda). Der Sinn und die ökonomischen Folgen dieser Techniken werden zugunsten ihres Einübens vernachlässigt. Dies führt dazu, dass sogar die Technik aus sich selbst heraus erklärt wird. Der viel zitierte Merksatz „Keine Buchung ohne Gegenbuchung“ ist hier beispielhaft: Statt des wirtschaftlichen Prinzips von Leistung und Gegenleistung wird die buchhalterische Technik in den Vordergrund gestellt, die ohne ihren Hintergrund keinen Sinn erkennen lässt (vgl. Preiß 1999, S. 6f.).

Zum Verstehen und Auswerten von Rechnungswesendaten sind die buchhalterischen Grundtechniken allerdings notwendig. Ein isoliertes Auswerten von Daten ohne Kenntnisse über deren Entstehung ist demnach auch nicht erstrebenswert. Letztendlich muss ein innovatorischer Ansatz, „deshalb Technik und Verständnis in ein Ausgewogenes Verhältnis bringen.“ (Preiß 1999, S. 5).

Eine entscheidende Rolle spielt hierbei das Bild, das den Lernenden vom Rechnungswesen vermittelt werden soll. Im wirtschaftsinstrumentellen Ansatz wird das Rechnungswesen nicht primär als buchhalterisches Handwerkszeug, sondern als Kern des Informationssystems der Unternehmung begriffen (vgl. Preiß/Tramm 1996b, S. 238). Im Zahlenwerk des Rechnungswesens spiegeln sich die Leistungs- und Finanzierungsprozesse der Unternehmung wieder, somit ist es ein Instrument zur Planung und Überprüfung des wirtschaftlichen Handelns. „Professionelles kaufmännisches Denken und Handeln unterscheidet sich von naivem wirtschaftlichem Handeln vor allem dadurch, daß Entscheidungen auf der Grundlage quantitativ aufbereiteter Informationen getroffen werden.“ (Preiß 1999, S. 5).

Die Funktion und die Aufgaben des Informationssystems müssen verstanden werden, um das System selbst zu begreifen. Die Voraussetzung dafür ist, dass die Lernenden den Bezug zwischen den güter- und geldwirtschaftlichen Prozessen verinnerlichen (vgl. Preiß/Tramm 1996b, S. 238). Dadurch können sie, sowohl in den abstrakten Zahlen des Rechnungswesens die zugrundeliegenden logistischen Prozesse erkennen, als auch aus den logistischen Prozessen die korrekten Zahlen und Superzahlen des Rechnungswesens erstellen und bewerten. Wenn das gelingt, kann den Lernenden der Sinn des Rechnungswesens aus seiner pragmatischen Sinnorientierung deutlich werden (vgl. Preiß/Tramm 1996b, S. 239). Der Sinn des Rechnungswesens stellt dementsprechend kein zusätzliches abstraktes Lernziel da, sondern durchzieht den gesamten Lehrgang.

Diese Sichtweise des Rechnungswesens, nicht nur die Techniken, sondern die zugrundeliegenden Prozesse und damit den Sinn in den Vordergrund zu stellen, kommt auch in der Betonung des ökonomischen Denkens zum Ausdruck. Wenn die Denk- und Handlungsweisen eines Kaufmanns verinnerlicht werden, sind die Systeme, die ein Kaufmann zur Erreichung seiner Ziele einsetzt, jederzeit nachvollziehbar. Das ökonomische Denken ist im wirtschaftsinstrumentellen Ansatz auf zwei Weisen konstitutiv:

„Einerseits sind die zu erfassenden Informationen und die mit den Instrumenten aufbereiteten Daten in ihrem wirtschaftlich-inhaltlichen Gehalt zu reflektieren, andererseits sind aber auch der Aufbau der Instrumente und die Bearbeitungsregeln aus deren ökonomischer Funktionalität herzuleiten und damit verständlich zu machen.“ (Preiß/Tramm 1996a, S. 15).

Um ökonomisches Denken zu vermitteln, ist es erforderlich, dass berufliche Bildung mit der „Allgemeinen Menschenbildung“ (Achtenhagen 1990, S. 24) harmoniert. Auf diese Weise kann der Lernende zu umfassender Handlungs- und Urteilsfähigkeit geführt werden, wodurch eine positive Grundeinstellung zu ökonomischen Problemstellungen geschaffen wird (ebenda). Ein kaufmännisch denkender Mitarbeiter, der diese Handlungs- und Urteilsfähigkeit entwickelt hat, kann sich jederzeit auf neue ökonomische Herausforderungen einstellen. Er kann durch sein Verständnis neue Systeme und Techniken erfassen und nutzten. „Die Beherrschung der Instrumente des Rechnungswesens ist somit nicht allein im Hinblick auf deren unmittelbare Anwendung im Beruf gefordert, sondern im Hinblick auf den Aufbau kognitiver Strukturen und kommunikativer Kompetenzen.“ (Preiß/Tramm 1996b, S. 229).

Dementsprechend ist das Ziel eines Rechnungswesenlehrgangs des wirtschaftsinstrumentellen Ansatzes nicht der „Buchhalter“, sondern der „Kaufmann“. „Kaufleute müssen aber ,kalkulieren‘ und ,kontrollieren‘ können. Diese und andere kaufmännischen Fähigkeiten werden nicht durch Reproduktion von Wissen oder unreflektierten Anwenden von Regeln erworben, sondern durch zielbezogene Informationsverarbeitung unter Nutzung der vorhandenen Technologien.“ (Preiß 1999, S. 6).

Lerntheoretisch ist der wirtschaftsinstrumentelle Ansatz den Kognitions- und handlungspsychologischen Konzeptionen zuzuordnen, bei denen der Sinn und die Einsicht beim Lernen im Vordergrund stehen (vgl. Ott 2000, S. 35).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2-1 Übersicht über Lerntheorien

(Ott 2000, S. 35)

Vor allem der handlungstheoretische Ansatz Aeblis (vgl. Aebli 1980 und 1981) nimmt großen Einfluss auf die lerntheoretische Ausrichtung des wirtschaftsinstrumentellen Rechnungswesenkonzeptes.

2.1.1 Beschreibung der Handlungsorientierung als theoretische und normative Orientierungsgrundlage des wirtschaftsinstrumentellen Ansatzes

Die „theoretische und normative Orientierungsgrundlage“ (Achtenhagen et al. 1992, S. 29) des Projekts: „Lernen, Denken, Handeln in komplexen ökonomischen Situationen“, war die „curricular-didaktische Leitidee handlungsorientierten Lernens“ (ebenda). Der theoretische Hintergrund der Handlungsorientierung wird von einer Reihe sehr unterschiedlicher Konzepte bestimmt. Im Folgenden wird zusammenfassend dargestellt, wie die Handlungsorientierung als grundsätzliche Ausrichtung für den wirtschaftsinstrumentellen Ansatz begründet wird (vgl. Achtenhagen et al. 1992, S. 31f.).

Handlungstheoretische Konzepte fassen den Menschen als Individuum, das unter der Möglichkeit von Rationalität, Reflexivität und Konstruktivität sein Verhalten bewusst und zielgerichtet organisiert. Dabei bildet er auf Grundlage subjektiver Theorien Erwartungen aus, nimmt Handlungsfolgen wahr, bewertet und verarbeitet Erfahrungen (vgl. Treiber/Groeben 1981, S. 118f.; Härle 1980, S. 31ff.). Dieses Menschenbild fügt sich in eine interaktionistische Grundkonzeption des Verhältnisses von Individuum und Umwelt.

Das menschliche Handeln gilt als zentraler Prozess der Person-Situation-Interaktion (vgl. Hacker 1978, S. 56ff.). Durch sein Handeln vermittelt der Mensch zwischen der objektiven Umwelt und seinem inneren Abbild davon. Das Handeln verändert die Umwelt und die Persönlichkeit des Menschen selbst.

Unter den Begriff des Handelns wird das menschliche Verhalten gefasst, welches zielgerichtet und bewusst zielorientiert, erwartungsgesteuert und kognitiv regulierend ist. Die Handlung lässt sich durch ihre Ausrichtung auf ein definiertes Ziel hin kennzeichnen (vgl. Hacker 1978, S. 56ff. und v. Cranach et al. 1980, S. 77).

Die Handlungen werden auf unterschiedlichen, in Verbindung stehenden Ebenen geordnet und überprüft. „Höhere Organisationsebenen werden durch Zielwahl, Pläne und Strategien strukturiert und in höherem Maße kognitiv und willentlich gesteuert (...) niedere Organisationsebenen werden durch besondere Mechanismen organisiert und in höherem Maße unwillkürlich gesteuert.“ (v. Cranach et al. 1980, S. 82).

Die Handlung basiert auf der subjektiven Repräsentation eines Handlungsfeldes (vgl. Boesch 1976, S. 26f.), der Planung des Handlungsverlaufs und der Handlungsfolgen. Wissen ist somit Voraussetzung und Inhalt des Handelns.

Unter dem Begriff des Lernens, wird die Ausbildung des Erkenntnis- und Handlungsapparates verstanden. Die Basis des Lernens bildet dabei die aktive Auseinandersetzung des Lernenden mit seiner materiellen und sozialen Umwelt (vgl. Rubinstein 1971, S. 740ff.). Unter Aktivität wird dabei verstanden:

(1) Das Anknüpfen an bestehende Strukturen. Der Lernende muss sein Wissen und seine operativen Fähigkeiten im Lehr-Lern-Prozess erproben können.
(2) Die Entwicklung kognitiver Strukturen. Dies bedeutet die Aufnahme von Informationen aus der Umwelt, deren Identifizierung, Kategorisierung und Integration in die bestehende Struktur (vgl. Achtenhagen et al. 1992, S. 31f.).

2.1.2 Darstellung des Transformationskonzepts auf modelltheoretischer Grundlage

Auf der theoretischen Grundlage der Handlungsorientierung wird das Transformations­konzept aufgebaut. Kennzeichnend ist, dass bei der Auswahl der Lerngegenstände nicht die bezugswissenschaftlichen Aussagen vereinfacht werden, sondern inhaltliche Modelle im Hinblick auf die Ziele und Lernbedingungen konstruiert werden (vgl. Achtenhagen et al. 1992, S. 71). Die Modellbildung erfolgt dabei nach dem Schema, „wovon, für wen, wann und wozu“ (Stachowiak 1980, S. 29). Konkretisiert wird das Transformationskonzept durch kompetenztheoretische und lernpsychologische Überlegungen. Die Schlüsselstelle dabei ist die Überführung Stachowiaks Modellbegriff in das zentrale Konstrukt kognitiver Kompetenz- und Lerntheorie, der kognitiven Struktur, als der „Gesamtheit erworbener Kenntnisse und verfügbarer Denkabläufe eines Menschen“ (Kluwe 1979, S. 10).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2-2 Modellbildung und didaktische Transformation

(Möhlenbrock 1979, S. 158)

Das Lernen wird im wirtschaftsinstrumentellen Ansatz als Strukturbildung gekennzeichnet (s.o.). Entsprechend der Überlegungen Bruners (vgl. Bruner 1973) soll das Gedächtnis der Schüler nicht mit vielen unzusammenhängenden Einzelheiten belastet werden, sondern die Wissenselemente zu grundlegenden Prinzipien und Konzepten verdichtet werden. „Die Struktur lernen, heißt lernen, wie die Dinge aufeinander bezogen sind.“ (Bruner 1973, S. 22), so hat man „nicht nur einen speziellen Sachverhalt erlernt (...), sondern auch ein Modell für das Verstehen anderer, ähnlicher Sachverhalte, (...)“ (Bruner 1973, S. 37).

An die Struktur des Lernstoffes werden dabei folgende Anforderungen gestellt (vgl. Achtenhagen et al. 1992, S. 74):

- Sie soll widerspruchsfrei und folgerichtig sein, ein „roter Faden“ muss erkennbar bleiben.
- Sie soll handlungs- oder problemorientiert sein.
- Sie soll Differenzierungen aufnehmen, die für das elementare Verständnis der Struktur wichtig sind (komplex aber nicht kompliziert).
- Sie soll sich auf vorher erarbeitetes Wissen beziehen und dieses vertiefen.
- Sie soll sich auf die Erlebens- und Vorstellungswelt der Schüler beziehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Lernenden, die mit ökonomischen Fragestellungen konfrontiert werden, haben zu Beginn des Lernprozesses bereits mentale (interne) Modelle entwickelt, mit denen sie sich wirtschaftliche Zusammenhänge erklären. Dabei besteht bei den Lernenden die Tendenz, die Sachverhalte, mit denen sie im Lernprozess konfrontiert werden in eine einheitliche „mentale Repräsentation“ (Vernooij 1996, S. 139) zu integrieren. Die ver­wendeten Anschauungs­modelle (externe Modelle) müssen den Lernenden deshalb Gelegenheit geben, ihre mentalen Modelle so zu entwickeln, dass sie in betrieblichen und privaten Situationen kompetent agieren können (vgl. Seel 1991, S. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2-3 Mentale Modelle im unterrichtlichen Referenzsystem

(Preiß 1999, S. 61)

2.1.3 Begründung der systemorientierten Betriebswirtschaftslehre als fachwissenschaftlicher Bezug des wirtschaftsinstrumentellen Ansatzes

Als fachwissenschaftliches Bezugsmodell dient dem wirtschaftsinstrumentellen Ansatz die systemtheoretische Konzeption der Betriebswirtschaftslehre nach Ulrich (vgl. Ulrich 1984, S. 19ff.). Das Modell soll die Forderung nach strukturorientiertem Lernen, die sich aus den kompetenztheoretischen und lernpsychologischen Überlegungen ergibt, erfüllen. (vgl. Achtenhagen et al. 1992, S. 75). Gekennzeichnet ist die systemorientierte Betriebswirtschaftslehre nach Ulrich durch folgende Merkmale:

Formal wird die Unternehmung als ein offenes, komplexes, dynamisches sowie ziel- und zweckorientiertes System aufgefasst. Es wird in seiner Verflechtung mit der Umwelt beschrieben und analysiert. Inhaltlich wird die Unternehmung als strukturierter Sozialverbund gekennzeichnet, Unternehmungen erfüllen keinen Selbstzweck „(...), sie sind zur Erzeugung von Leistungen für Institutionen und Individuen ihrer Umwelt da, (...)“ (Ulrich 1984, S. 24). Diese inhaltliche Kennzeichnung lässt sich um den Aspekt der „intendierten Wertschöpfung“ (Preiß/Tramm 1996b, S. 236) ergänzen.

Die Unternehmung wird gedanklich aufgegliedert „(...) in operationelle Vollzugs- und Versorgungsbereiche und in einen diese überlagernden Führungsbereich.“ (Ulrich 1984, S. 40). Weitere Aufgliederung ergeben die einzelnen Funktionsbereiche der Unternehmung, „inputverarbeitende und outputorientierte (Sub-)Systeme“ (ebenda).

Es werden verschiedene „Dimensionen der Unternehmung“ (ebenda) unterschieden, „um das Unternehmungsgeschehen und die entsprechenden Gestaltungs- und Lenkungsprobleme in materieller, sozialer, kommunikativer und wertmäßiger Sicht herausarbeiten zu können.“ (ebenda).

- In Bezug auf die materielle Dimension kann das Unternehmen als „(...) Komplex von Transformationsprozessen auf physikalischer Ebene (...)“ (Ulrich 1984, S. 39), betrachtet werden.
- Hinsichtlich der sozialen Dimension kann „(...) die Unternehmung modellhaft als aus Menschen und Menschengruppen aufgebautes soziales System (...)“ (ebenda) dargestellt werden.
- Die kommunikative Dimension stellt die materielle und sozialen Systeme überlagert „(...) von Informationsnetzwerken, vor allem zur Lenkung der entsprechenden Subsysteme.“ (ebenda) dar.
- Die geldmäßige Betrachtungsweise des klassisch-wirtschaftswissenschaftlichen Ansatzes, kann schließlich in der wertmäßigen Dimension voll entwickelt werden (vgl. Ulrich 1984, S. 26).

Des Weiteren wird zwischen repetitiven und novativen Aufgaben zur Ausarbeitung der Probleme der Innovation in der Unternehmung unterschieden (vgl. Ulrich 1984, S. 40).

Im systemorientierten Ansatz werden „drei Kategorien von Gestaltungs- und Lenkungsproblemen“ (Ulrich 1984, S. 41) als typische Probleme der Unternehmensführung unterschieden:

- Die Definition der vom System zu erreichenden Ziele.
- Die Entwicklung eines Systems, das den Zielen entsprechend handlungsfähig ist.
- Die Abwicklung der zielorientierten Handlungen innerhalb des Systems (vgl. Ulrich 1984, S. 40).

Aus den dargestellten Zusammenhängen ergeben sich eine Reihe von Argumenten für die Verwendung der systemorientierten Betriebswirtschaftslehre als fachwissenschaftliches Bezugsmodell (vgl. Preiß 1999, S. 46f.):

1. Die systemorientierte Betriebswirtschaftslehre betont die Zusammenhänge zwischen den betrieblichen Basisprozessen und den Steuerungs-, Regelungs- und Anpassungsprozessen des Gesamtsystems. Gleichzeitig werden Geld-, Güter- und Informationsströme verknüpft.
2. Die Prinzipien exemplarischen Lernens werden dadurch berücksichtigt, dass relativ dauerhafte, formale Strukturmerkmale der betrieblichen Prozesse hervorgehoben werden. Strukturelle Erkenntnisse bieten mehr Transfermöglichkeiten als isolierte Sachverhalte (vgl. Messner 1978, S. 158f.)
3. Die systemorientierte Betriebswirtschaftslehre trägt durch eine integrative Sicht der unterschiedlichen betriebswirtschaftlichen Entscheidungsprobleme zu einem einheitlichen Erkenntnisstand bei.
4. Durch die Auffassung der Unternehmung als zweck- und zielorientiertes System, sind die Wertorientierung wirtschaftlichen Handelns, ethische und sozial-normative Fragen integrale Bestandteile dieses Ansatzes.
5. Die systemorientierte Betriebswirtschaftslehre fördert das Systemdenken, welches den Anforderungen komplexer, vernetzter, intransparenter und normativ ambivalenter Situationen entspricht (vgl. Ulrich 1984, S. 52ff.), zudem wird eine „ganzheitliche Problemlösemethodik“ angeboten (Gomez/Probst 1987, S. 4ff. und Ulrich/Probst 1988 S. 105ff.).
6. Die systemorientierte Betriebswirtschaftslehre ist mit statischen und dynamischen Bilanzauffassungen verträglich, kann aber auch für Weiterführungen, wie z.B. sozial- oder umweltorientierte Rechenschaftslegung, genutzt werden.

2.1.4 Die Sequenzzierung des Lehrgangs durch die Elaborationstheorie und die Curriculumspirale

Die Legitimation der Curriculumelemente erfolgt im wirtschaftsinstrumentellen Ansatz unter Rückgriff auf Robinsohn (vgl. Robinsohn 1975, S. 47ff.). Demnach sind vorgefundene oder neu gestaltete Curriculumelemente anhand dreier überlappender Auswahlkriterien zu prüfen hinsichtlich:

- ihrer Bedeutung im „Gefüge der Wissenschaft“ (Robinsohn 1975, S. 47) und „(...) auch als Voraussetzung für weiteres Studium und weitere Ausbildung;)“ (ebenda),
- ihrer Leistung für das allgemeine Weltverstehen „(...), d.h. für die Orientierung innerhalb einer Kultur(...)“ (ebenda) und
- ihrer Funktion in „(...) spezifischen Verwendungssituationen des privaten und öffentlichen Lebens.“ (ebenda), einschließlich beruflicher Funktions­zusammenhänge.

Die Makrosequenzzierung des wirtschaftsinstrumentelle Rechnungswesenlehrgangs erfolgt vor dem theoretischen Hintergrund der Curriculumspirale nach Bruner (vgl. Bruner 1973 S. 61ff.), der Elaborationstheorie nach Reigeluth/Stein (vgl. Reigeluth/Stein 1983, S. 338ff.) und den Vorstellungen von Aebli über die diachrone und synchrone Stoffanordnung (vgl. Aebli 1987, S. 297ff.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Elaborationstheorie folgend steht am Anfang des Lehrgangs die „Epitome“, d.h. ein einfacher Anwendungsfall, der die elementaren Ideen eines des Kurses verkörpert (vgl. Preiß/Tramm 1996b, S. 261). Die auf die Epitome folgenden Erweiterungen und Wiederholungen erhöhen dann die Komplexität (vgl. Preiß 1999, S. 131).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2-4 Struktur der Elaborationstheorie

(Reigeluth/Stein 1983, S 359

Das Spiralcurriculum ist dadurch gekennzeichnet, dass der gleiche Inhaltsbereich in unterschiedlichen Auflösungsgraden und unter verschiedenen Aspekten im Zeitablauf mehrfach thematisiert wird (vgl. Preiß/Tramm 1996b, S. 261).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2-5 Die Curriculumspirale nach Bruner

(entnommen aus Aebli 1987, S. 323

Die Epitome ist im wirtschaftsinstrumentellen Rechnungswesenlehrgang die Lektion „Der Kassenbericht als Grundmodell des Buch-Ist-Vergleichs“ (vgl. Preiß/Tramm 1996b, S. 249). Die Bedeutung und die Funktionen der buchmäßigen Bestandsfortschreibung soll aus dem pragmatischen Sinnbezug deutlich werden. In arbeitsanalogen Lernaufgaben, führen die Schüler ein Kassenbuch in geeigneter Form. Mit Hilfe von Zähllisten werden Anfangs- und Endbestände ermittelt, erste grundlegende Techniken wie Summenbildung und Saldierung werden geübt. Die Lernenden erfahren die Bestandsermittlung als Mittel um den Erfolg festzustellen, gleichzeitig wird der Sinn der buchmäßigen Fortschreibung deutlich. Da eine Bestandsermittlung nach jeder Veränderung nicht praktikabel ist, ist eine gegenseitige Kontrolle von Buch- und Ist-Beständen notwendig um Differenzen aufzudecken und zu klären. (vgl. Preiß/Tramm 1990, S. 55ff.). An die Epitome schließen sich in den einzelnen Elaborationsstufen, Erweiterungen und Wiederholungen an, dabei wird die Anfangskomplexität erhöht (vgl. Preiß 1999, S. 131).

Diese Elaborationsstufen lassen sich tabellarisch darstellen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2-6 Elaborationsstufen im wirtschaftsinstrumentellen Rechnungswesen

(Preiß 1999, S. 132)

Aebli unterscheidet seine Vorstellungen über die Stoffanordnung in diachrone und synchrone Ordnungsprinzipien (vgl. Aebli 1987, S. 297ff.). Mit „diachron“ (dia chronon = durch die Zeit) ist die vertikale Stoffanordnung gemeint, die auch als Sequenzzierung bezeichnet wird (vgl. ebenda). Aufgrund der komplexen Struktur der Unterrichtsfächer können keine Abfolgeformeln erstellt werden. Statt dessen werden vier Ordnungsgesichtspunkte angegeben (vgl. ebenda):

1. Zunehmende Differenzierung. Zu Beginn steht das „(...) konkrete, anschauliche, im Alltag sich stellende oder doch in den Begriffen des Alltags formulierbare Problem. Die folgenden Unterrichtsstunden betrachten das Problem differenzierter.“ (Aebli 1987, S. 298).
2. Konzentrische Erweiterung der Erfahrungskreise. In Anlehnung an Pestalozzi (vgl. Pestalozzi 1801, zitiert nach Aebli 1987, S. 298) plädiert Aebli für eine Annäherung an Begriffe, Stoffe, Konzepte und Probleme, deren räumliche und psychologische Distanz zum Lernenden größer wird, z.B. von der Heimatkunde zur Geographie (vgl. Aebli 1987, S. 298f.).
3. Aufbau als Ordnungsprinzip. Aebli vergleicht den Aufbau des Stoffs mit einer Baustelle: „Der Aufbau wird an mehreren Fronten vorwärts getrieben (...) es werden laufend Elemente aus ganz verschiedenen Bereichen und Schichten des bisherigen Aufbaus abgerufen und in der Fortsetzung neu eingesetzt.“ (Aebli 1987, S. 300). In Analogie zum Bauplatz, muss der Lehrende tragfähige Fundamente und verwendbare Bauelemente erkennen und danach den Aufbau gestalten. Dabei sollen „(...) Reihen schrittweise komplexer werdender Begriffe und Operationen (...)“ vorgesehen werden und die Grundlagen in den unterschiedlichen Bereichen gleichmäßig vorangetrieben werden (vgl. Aebli 1987, S. 300f.).
4. Vertiefung und Abstraktion. Durch die Abstraktion verallgemeinern sich Begriffe und können auf weitere Bereiche der Wirklichkeit angewendet werden. Die Vertiefung bedeutet Ordnung und Vereinheitlichung größerer Bereiche der Wirklichkeit und dient so zum Aufbau eines „einheitlichen Weltbildes“ (Aebli 1987, S. 302).

Die synchrone Koordination ist das horizontale Ordnungsprinzip, das ergänzend zum diachronen Prinzip innerhalb und zwischen den Unterrichtsfächern auftritt (vgl. ebenda). Ziel ist es „organisch gewachsene Ordnungen“ (ebenda) zu betrachten und zu verstehen. Dabei muss berücksichtigt werden, in welchem Tempo von der Wirklichkeit abstrahiert wird. Aebli unterscheidet hier zwei Arten der Koordination zwischen den Unterrichtsfächern:

1. Die gesamtunterrichtliche Koordination. Alle Fächer, die Erkenntniswerkzeuge liefern, werden zur Bearbeitung eines Themas herangezogen. So kann z.B. die Zeit des 30jährigen Krieges in geschichtlicher, literaturwissenschaftlicher, religiöser, philosophischer oder naturwissenschaftlicher Hinsicht betrachtet werden (vgl. Aebli 1987, S. 304ff.).
2. Die Begriffs- und methodenzentrierte Koordination stellt das Erkenntnis­instrument (Begriffe, Operationen, Methoden und Verfahren) in den Mittelpunkt und sucht nach geeigneten Anwendungen. So kann beispielsweise die Messung im Koordinatensystem in der Mathematik ebenso wie in Geschichte oder Geographie angewendet werden (vgl. Aebli 1987, S. 307ff.).

2.1.5 Die Modellierungsmethode als Einstiegskonzeption des wirtschaftsinstrumentellen Rechnungswesenlehrgangs

Die Einstiegskonzeption des wirtschaftsinstrumentellen Ansatzes wird von den Autoren als „Modellierungsmethode“ (Preiß/Tramm 1996b, S. 258) bezeichnet. Kennzeichnend ist, „daß das Rechnungswesen von Anfang an in seinem Charakter als Steuerungs- und Kontrollinstrument erfahrbar sein muß.“ (Preiß/Tramm 1996b, S. 247). Die Vorschriften und Techniken erhalten ihren ökonomischen Sinn durch den Bezug auf die Zielsetzungen der Wirtschaftseinheit (vgl. ebenda).

Zur Einführung in den Gesamtbereich der Wirtschaftslehre wird ein Planspiel vorgeschlagen, durch die handelnde Auseinandersetzung mit dem Unternehmens- und Marktmodell des Planspiels, sollen die Lernenden die Chance erhalten, „(...) ein von Beginn an ganzheitliches, jedoch zunächst noch wenig ausdifferenziertes mentales Modell eines Unternehmens in seiner Umwelt aufzubauen, (...)“ (ebenda).

Von der vorherrschenden Bilanzmethode grenzt sich die Modellierungsmethode vor allem durch drei Punkte ab (vgl. Preiß/Tramm 1996b, S. 258f.):

1. Einstieg über den Kassenbericht, als Grundmodell des Buch-Ist-Vergleichs mit dem Kassenbuch als Modell eines Hauptbuchkontos und Nebenbuchs und der Bargeldzählliste als Modell eines Inventars.
2. Statt einer vergleichsweise kurzen und abstrakten Behandlung der Lektion „Von der Inventur zur Bilanz“ in den Lehrbüchern, wird im wirtschaftsinstrumentellen Ansatz durch den Einbezug praxisentsprechender Verfahren ein monetär akzentuiertes Modellunternehmen entwickelt. Elementare Konzepte des Rechnungswesen werden organisch eingeführt um den Sinn und die rechtliche Notwendigkeit zu erschließen.
3. Die Hauptkonten werden unter Einbeziehung der Erfolgskonten eingeführt. Das entspricht formal der „stato-dynamischen-Viererkontenreihentheorie“ (vgl. Dubs 1996, S. 119ff.). Materiell ist die Einbeziehung durch die Äquivalenztheorie begründet. Sie besagt „(...),daß Aufwendungen als zugegangene Leistungen im Wert den dafür hergegebenen finanziellen Mitteln gleich sind und Erträge als abgegangene Leistungen den Wert der dafür erhaltenen finanziellen Mittel haben.“ (Preiß/Tramm 1996b, S. 259).

Der Buch-Ist-Vergleich^* ist das zentrale Element der Modellierungsmethode, denn „Der ökonomisch-sinngebende Systemaufbau der Doppelten Buchführung kann nur vermittelt werden, wenn zuvor die Funktion der Buchführung plausibel erarbeitet wird und wenn das Verhältnis von Ist- und Buchbestandserfassung den Schülern klar und plausibel ist.“ (Preiß/Tramm 1990, S. 47).

Die Autoren des wirtschaftsinstrumentellen Ansatz kritisieren an der bisherigen Verfahrensweise des Rechnungswesenunterrichts, dass die Inventurwerte beim Abschluss der Konten unberücksichtigt oder durch Klauseln wie, „Die Buchwerte entsprechen den Inventurwerten“ folgenlos bleiben (vgl. Preiß/Tramm 1996b, S. 251). Dementsprechend können Fragen nach Ursachen von Buch-Ist-Differenzen nicht auftreten und vorbereitende Abschlussbuchungen werden schematisch vorgegeben. Der Abschluss der Konten erfolgt, indem die Salden an das Schlussbilanzkonto gebucht werden und anschließend in eine Abschlussbilanz einfließen. So entsteht der Irrtum, dass die Bilanz ausschließlich aus den Buchwerten erstellt wird, da die Salden, bis auf den des Warenbestandskontos, ohne Bezug zur Inventur errechnet werden. (vgl. Preiß/Tramm 1996b, S. 250). Hierzu ein Beispiel von Weller (vgl. Weller 1987):

„Ein renommierter Unternehmer aus meinem Erfahrungsbereich hatte mich vor wenigen Monaten gebeten, an einem Vorstellungsgespräch mit Bewerbern um einen Ausbildungsplatz teilzunehmen. Es hatten sich achtzehn kaufmännisch vorgebildete Jugendliche (überwiegend Absolventen des Wirtschaftsgymnasiums und des kaufmännischen Berufskollegs) vorgestellt. Ich habe den Kandidaten, die im Unterrichtsfach Rechnungswesen Höchstnoten vorweisen konnten, folgende Aufgabe vorgelegt:

Sollsaldo Konto Bank 2.000,-- DM; Guthaben laut Kontoauszug der Bank 1.000,-- DM. Bilanzansatz Bank?

Nicht ein einziger der Teilnehmer war in der Lage, auch nur annähernd die richtige Lösung aufzuzeigen, wenn überhaupt eine Antwort gegeben werden konnte, so diese: ‚In der Bilanz stehe der Saldo vom Konto Bank mit 2.000,-- DM‘. Damit hat der Bewerber den Beweis erbracht , daß er die Bilanz als Sammelbecken von ‚Kontensalden’ (arithmetisch ermittelte Differenzen) verstanden hat.“ (Weller 1987, S. 176)

Dieses Beispiel macht deutlich, welche Auswirkungen eine verselbständigte Form des Schulrechnungswesens hat (vgl. Preiß/Tramm 1996b, S. 225). Wenn den Lernenden der Unterschied und das Verhältnis zwischen statischer Bestandserfassung und dynamischer Fortschreibung nicht deutlich gemacht wird und ihnen dementsprechend die Dominanz der Inventurdaten nicht bewusst sind, kann ihr Verständnis des Rechnungswesens den Anforderungen der Praxis nicht genügen.

2.1.6 Die Modellunternehmung als Konkretisierung des allgemeinen Unternehmensmodells

Das Modellunternehmen stellt eine Konkretisierung des „allgemeinen Unternehmensmodells“ dar, welches sich aus der Fortführung des Wirtschaftskreislaufmodells ergibt. (vgl. Preiß 1999, S. 80).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2-7 Bezugszusammenhänge des allgemeinen Unternehmensmodells

(Preiß 1999, S. 80)

Für die Anfangsphase ist ein fiktiver aber realistischer, kleiner bis mittlerer Industriebetrieb in Form einer GmbH besonders geeignet. Ein fiktiver Betrieb vermeidet eine zu hohe Komplexität im Anfangsunterricht, wie sie durch ein reales Unternehmen und der damit zu beachtenden Vorschriften entstehen würde (vgl. Preiß 1999, S. 79). Die klare Trennung von Unternehmen und Privatsphäre, die Sichtweise des Gewinns als Entgelt für den Kapitaleinsatz und eine leichte Hinführung zu den handelsrechtlichen Gliederungsvorschriften, ohne an sie gebunden zu sein, sind dabei nur einige der Gründe, die für eine Einrichtung dieses Betriebes als GmbH sprechen. Der Vorteil, diese fiktive GmbH als Industriebetrieb zu gestalten, liegt in dem besonders anschaulichen Leistungsprozess des Industriebetriebs, auf den auch große Teile der Betriebs- und Volkswirtschaftslehre Bezug nehmen (vgl. Preiß 1999, S. 80f.).

Das Unternehmensmodell, „muss in die wichtigsten Komponenten seiner Umwelt eingebettet sein.“ (Preiß 1999, S. 82). Es ist in drei Prozesse unterteilt, denen unterschiedliche Instrumentarien zugeordnet werden können. So findet die Investitionsrechnung im dauerhaften betrieblichen Leistungsprozess ihre Anwendung, die Kostenrechnung kann dem betrieblichen Leistungsprozess zugeordnet werden und die Finanzplanung entsprechend dem Finanzierungsprozess.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2-8 Das allgemeine Unternehmensmodell in seiner Umwelt

(Preiß 1999, S.87)

2.1.7 Das Konzept des Lernhandelns im wirtschaftsinstrumentellen Ansatz

Als kognitions- und handlungspsychologische Konzeption (vgl. Ott 2000, S. 35) stellt der wirtschaftsinstrumentelle Ansatz „die individuelle aktive Auseinandersetzung des Lernenden mit dem Lerngegenstand unter den Bedingungen der jeweils konkreten Lernumwelt, (...)“ (Preiß/Tramm 1990, S. 39), in den Mittelpunkt.

Die als „Lernhandeln“ (vgl. Tramm 1984, S. 60f.) bezeichnete Aktivität des Lernenden kann in eine innere und eine äußere Komponente unterteilt werden. Die äußere Komponente stellt den Kontakt mit der Umwelt dar, er ist eine Grundvoraussetzung für das Lernen. Die innere Komponente umfasst die kognitive Aktivität, durch welche die äußeren Bedingungen lernbedeutsam werden. Die inneren und äußeren, motorischen und kognitiven Aktivitäten bilden und erweitern die Wissensbasis, auf der weiteres qualifiziertes Handeln und Lernen möglich ist (vgl. Preiß/Tramm 1990, S. 39; Preiß/Tramm 1996b, S. 241f.; Preiß 1999, S. 148). Dabei sind leichte Aufgaben, in denen viele bereits bekannte Informationen vorgefunden werden, weder der Motivation noch der Informationsaufnahme besonders förderlich. Vielmehr ist ein ausgewogenes Verhältnis von erstmaliger und bestätigender Information anzustreben (vgl. Heckhausen 1988, S. 266ff. und v. Weizsäcker 1986, S. 98f.).

Aus diesen Überlegungen ergeben sich einige didaktische Postulate (vgl. Preiß/Tramm 1990, S. 41f.). Die Lernenden sollen:

- die Bedeutung und inhaltliche Substanz der Begriffe, Techniken usw. erarbeiten, als auch in ihrer Bedeutsamkeit erfahren, d.h. sich diese aus ihrem pragmatischen Sinnbezug erschließen.
- von Beginn an mit komplexen Problemen und Situationen konfrontiert werden. Es muss nicht alles gleich im Unterricht geklärt werden, da in der Praxis auch nicht alles sofort geklärt werden kann.
- die Bewältigung oder Gestaltung der Situationen sowohl gedanklich antizipativ als auch operativ handelnd vollziehen und schließlich begrifflich systematisch generalisieren und beurteilen.
- Lerngegenstände in anschaulicher, erfahrungsoffener, realistischer und kontinuierlicher Weise zu modellieren und im Unterricht zu präsentieren. Dabei bedeutet anschaulich „(...), dass die Inhalte und Strukturen der Lerngegenstände dem erkennenden Zugriff seitens der Schüler zugänglich sind.“ (Preiß/Tramm 1990, S. 42). Erfahrungsoffenheit beinhaltet die Möglichkeit der Schüler Art und Umfang der bereitgestellten Informationen zu definieren und diese auch zu beschaffen, zu erzeugen und auszuwählen (vgl. ebenda). Realismus bedeutet, dass die Lernobjekte die wesentlichen materiellen und strukturellen Merkmale des Lerngegenstandes abbilden (vgl. ebenda). Unter Kontinuität wird der durchgehende Bezug auf ein Modellunternehmen verstanden (vgl. Preiß/Tramm 1990, S. 43).

In diesem Sinne sollte im Zentrum des Lernhandelns „(...) die Bearbeitung arbeitsanaloger Lernaufgaben mittlerer Komplexität stehen, deren innerer Zusammenhang über den durchgängigen Bezug auf den Geschäftsablauf eines einheitlichen Modellunternehmens zu sichern ist.“ (Preiß/Tramm 1990, S. 44).

2.2 Begründung der Verwendung des wirtschaftsinstrumentellen Ansatzes zur Erstellung einer Weiterbildungsmaßnahme im untersuchten Unternehmen

Die folgende Begründung bezieht sich ausschließlich auf die Verwendung des wirtschaftsinstrumentellen Ansatzes für diese Untersuchung. Sie stellt keine generelle Würdigung und auch keinen kritischen Vergleich des Ansatzes an sich dar. Der verwendete Ansatz sollte:

1. die Besonderheiten des Rechnungswesens in seine Überlegungen einbeziehen,
2. das Rechnungswesen nicht isoliert, sondern in seinem betriebs- und volkswirtschaftlichen Zusammenhang betrachten,
3. die Situation und Bedürfnisse des Unternehmens berücksichtigen,
4. eine Zielvorstellung hinsichtlich der Lernenden haben, die den Vorstellungen der Verantwortlichen, von ökonomisch denkenden und handelnden Mitarbeitern, entsprechen,
5. die Verwendung von Methoden in sein Konzept mit einbeziehen, die geeignet sind, die angestrebten Veränderungen in der Denk- und Handlungsweise der Teilnehmer zu erreichen und
6. eine praxisorientierte Ausrichtung und Erprobung erfahren haben.

Zu 1)

Die Besonderheiten des Rechnungswesens nehmen beim wirtschaftsinstrumentellen Ansatz einen hohen Stellenwert ein, mehr noch, ist es eine Konzeption, welche auf die speziellen Innovationserfordernisse im Rechnungswesen ausgerichtet ist (vgl. Preiß 1999, S. 2). Gleichsam bedeutend ist die Sichtweise der zu vermittelnden Inhalte. Langfristiges Ziel der bezogenen Unternehmung ist es, aus der „Buchhaltung“ eine Rechnungswesen- und Controllingabteilung zu gestalten. Diese soll nicht nur buchhalterischen Verpflichtungen, wie einer rechtzeitigen Bezahlung der Forderungen, nachkommen, sondern als Informationszentrum für die Geschäftsführer der Filialen und die Unternehmensleitung fungieren. Die zukünftige Abteilung soll den Entscheidungsträgern die relevanten Kennzahlen so schnell wie möglich in hoher Qualität liefern. Sie soll Controllingfunktionen übernehmen und die vor- und nachgelagerten Prozesse, wie z.B. Datenerfassung auf güterwirtschaftlicher Ebene oder Archivierung erfasster Daten, einer Revision unterziehen. Diese Ausrichtung entspricht der des wirtschaftsinstrumentellen Ansatzes, nach der die Lernenden das Rechnungswesen, „als Kern des Informationssystems einer Unternehmung begreifen“ (Preiß/Tramm 1996b, S. 238), sollen. Dieses Informationssystem wird nicht aufgrund rechtlicher Forderungen gestaltet, sondern nach den Informationsbedürfnissen der Unternehmung (vgl. Preiß/Tramm 1996b, S. 304). Die Auffassung vom Rechnungswesen als Informationssystem, das zur Unternehmensführung notwendig ist, anstatt eines buchhalterischen Handwerkzeugs, das rechtliche Anforderungen erfüllt, qualifiziert den wirtschaftsinstrumentellen Ansatz für diese Untersuchung.

Zu 2)

Im wirtschaftsinstrumentellen Ansatz wird das Rechnungswesen nicht als Selbstzweck oder Rechentechnik betrachtet, sondern soll aus seinem pragmatischen Sinn heraus erfahren werden (vgl. Preiß/Tramm 1996b, S. 239). Des Weiteren gehört die inhaltliche Integration der ökonomischen Kernfächer, insbesondere der Betriebswirtschaftslehre, zu den Grundzügen des Göttinger Konzepts (vgl. Preiß/Tramm 1990, S. 33).

Zu 3)

Die Ausgangssituation im untersuchten Betrieb ist geradezu exemplarisch für die gesamtwirtschaftlichen Entwicklungen, die zu einem Innovationsbedarf im Rechnungswesenunterricht und zum wirtschaftsinstrumentellen Ansatz geführt haben. Moderne Kommunikations- und Informationstechniken verändern die kaufmännische Arbeitswelt und stellen neue Anforderungen an die Arbeitnehmer. Die Ausgangssituation des Betriebes entspricht dem Ausgangspunkt der Überlegungen (vgl. Achtenhagen 1990, S. 13) der Göttinger Konzeption, daher sind optimale Voraussetzungen dafür gegeben, die Bedürfnisse des Unternehmen zu erfüllen.

Eines der Hauptanliegen im Rahmen der Weiterbildungsmaßnahme ist, aufzudecken, in welchen Bereichen Mitarbeiter zwar korrekt, aber ohne das nötige Verständnis arbeiten. Es soll festgestellt werden, inwiefern die Mitarbeiter nur angelernt sind und nach einem auswendig gelernten Schema vorgehen, das für den Normalfall genügt, bei Ausnahmen bzw. Korrekturen aber versagt. Dahinter steht das Ziel in allen Bereichen nicht nur für den korrekten Ablauf, sondern für das notwendige Verständnis zu sorgen. Dieses Ziel findet sich auch in einer der grundlegenden Maßgaben des wirtschaftsinstrumentellen Ansatzes: Techniken dürfen nicht ohne ihren sinnstiftenden Hintergrund vermittelt werden, auch nicht „vorläufig“ (vgl. Preiß 1999, S. 152 und Preiß/Tramm 1996a, S. 12).

[...]

^* Der Begriff „Buch-Ist-Vergleich“ wurde in Abgrenzung zur herkömmlichen Bezeichnung „Soll-Ist-Vergleich“, gewählt. Damit „Soll“ nicht mit dem „Soll“ der Planungsdaten verwechselt werden. Wedell kritisiert, dass „Buch“ mit dem bilanzbezogenen „Buchwert“, anstatt des gemeinten Sollergebnisses der Buchführung („Buchbestand“) verwechselt werden könnte. Als eindeutige Lösung schlägt er „Buchführungs-Inventur-Vergleich“ vor. (vgl. Wedell, 1990, S. 240).