Mediengestütztes Lernen

Vollmer, Carsten

Mediengestütztes Lernen

Status und Potentiale in der betrieblichen Bildungsarbeit

von Carsten Vollmer (Autor:in)

Führung und Personal - Sonstiges

Zusammenfassung

Inhaltsangabe:Gang der Untersuchung:
Die Intention dieser Arbeit ist darin zu sehen, die verschiedenen Maßnahmen und Begrifflichkeiten für die Konzeption und die Einführung mediengestützter Lernapplikationen einsichtig zu erörtern, wodurch dem Leser ein Überblick über die gesamte Bandbreite geliefert werden kann. Hierbei wird eine interdisziplinäre Sichtweise auf die Thematik dahingehend gegeben, indem die einzelnen Hauptkapitel den Begriff des mediengestützten Lernens aus verschiedenen Perspektiven durch-leuchten.
So wird im 1. Kapitel auf psychologische Zusammenhänge bezüglich des Lernens eingegangen, da sich diese Interdependenzen in jeder Lernsoftware ob standardisiert oder individualisiert widerspiegeln. Ergänzt werden diese Ausführungen durch weitere psychologisch fundierte Erkenntnisse, die im wesentlichen die Konzeption entsprechender Applikationen erleichtern.
Das 2. Kapitel setzt sich mit medientechnischen Aspekten des Lernens bzw. der Lernsoftware auseinander. Hierbei werden die Schlagworte der Multimedialität und der Interaktivität in ihrer Wichtigkeit für einen erfolgreichen selbstgesteuerten Lernprozeß ausführlich diskutiert.
Das 3. Kapitel faßt die Erkenntnisse der vorherigen Kapitel dahingehend zusammen, indem Folgerungen für die betriebliche Bildungsarbeit abgeleitet werden können. D.h., es wird hierbei auf betriebswirtschaftliche Zusammenhänge eingegangen, wobei insbesondere das Spannungsverhältnis zwischen dem notwendigen Mitteleinsatz und dem Return-on-Investment hervorgehoben wird, da eine Amortisierung der Kosten gerade in diesem Bereich sehr langwierig ist.
Das abschließende Kapitel liefert nochmals einen Gesamtüberblick über die Thematik und läßt darüber hinaus die Meinung und Vorstellungen des Autors erkennen.

Inhaltsverzeichnis:Inhaltsverzeichnis:
AbbildungsverzeichnisVI
AbkürzungsverzeichnisV
1.Erkenntnisinteresse und Aufbau der Arbeit1
2.Lerntheoretische Basis6
2.1Der Begriff des Lernens6
2.2Die drei Hauptströmungen der Lerntheorien6
2.2.1Behaviorismus7
2.2.1.1Die klassische Konditionierung nach Pawlow7
2.2.1.2Der Pawlow'sche Hund8
2.2.1.3Die operante Konditionierung nach Skinner9
2.2.1.4Die 4 Formen des instrumentellen Lernens10
2.2.2Kognitivismus11
2.2.2.1Aufnahme- und Organisationsprozeß11
2.2.2.1.1Der Prozeß der Kategorisierung12
2.2.2.1.2Klasseninklusion13
2.2.2.2Schwierigkeiten des Kognitivismus14
2.2.2.3Implikationen für erfolgreiches Lernen14
2.2.3Konstruktivismus15
2.2.3.1Die Rolle […]

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

ID 4687

Vollmer, Carsten: Mediengestütztes Lernen: Status und Potentiale in der betrieblichen

Bildungsarbeit / Carsten Vollmer - Hamburg: Diplomica GmbH, 2001

Zugl.: Offenburg, Fachhochschule, Diplom, 2001

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Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis IV

Abkürzungsverzeichnis V

1. Erkenntnisinteresse und Aufbau der Arbeit 1

2. Lerntheoretische Basis 6

2.1 Der Begriff des Lernens 6

2.2 Die drei Hauptströmungen der Lerntheorien 6

2.2.1 Behaviorismus 7

2.2.1.1 Die klassische Konditionierung nach Pawlow 7

2.2.1.2 Der Pawlow'sche Hund 8

2.2.1.3 Die operante Konditionierung nach Skinner 9

2.2.1.4 Die 4 Formen des instrumentellen Lernens 10

2.2.2 Kognitivismus 11

2.2.2.1 Aufnahme- und Organisationsprozeß 11

2.2.2.1.1 Der Prozeß der Kategorisierung 12

2.2.2.1.2 Klasseninklusion 13

2.2.2.2 Schwierigkeiten des Kognitivismus 14

2.2.2.3 Implikationen für erfolgreiches Lernen 14

2.2.3 Konstruktivismus 15

2.2.3.1 Die Rolle des Lehrenden 16

2.2.3.2 Situiertes Lernen 17

2.3 Lern- und Kognitionsstile 18

2.3.1 Deduktiver Lernstil 18

2.3.2 Induktiver Lernstil 19

2.3.3 Visuelles Lernen 19

2.3.4 Auditives Lernen 19

2.3.5 Kinästhetisches Lernen 19

2.4 Stufenmodell des Wissenserwerbs nach dem Schema der Gebrüder Dreyfus 20

2.5 Arten des Wissen 23

2.5.1 Deklaratives Wissen 23

2.5.2 Prozeduales Wissen 24

2.5.3 Konzeptuelles Wissen 24

Inhaltsverzeichnis

2.6 Lernerfolgsbestimmende Determinanten

2.6.1 Motivation

2.6.1.1 Intrinsische Motivation

2.6.1.2 Extrinsische Motivation

2.6.2 Neugierde

2.6.3 Aufmerksamkeit

2.6.4 Arousal

2.7 Auswirkungen der lerntheoretischen Basis für einen erfolgreichen Lernprozeß

3. Theoretische Basis multimedialen Lernens

3.1 Multimedia als integraler Bestandteil computergestützter Lernumgebungen

3.1.1 Auswahl und Nutzungspotentiale unterschiedlicher Codierungsformen

3.1.2 Der Einfluß von Multicodierung und Multimodalität auf den Wissenserwerb

3.2 Interaktivität als Qualitätsmerkmal neuer Bildungsmedien

3.2.1 Die Bedeutung der Interaktion für den Lernprozeß

3.2.2 Interaktionstechniken und Interaktionsformen

3.2.3 Interaktionsprobleme und ihre negativen Auswirkungen auf den Lernprozeß

3.3 Lerntheorien und ihre Umsetzung in multimedialen Lernumgebungen

3.3.1 Behaviorismus: Drill and Practice

3.3.2 Kognitivismus: Exploratives Lernen durch Hypertext und Hypermedia

3.3.3 Konstruktivismus: Mikrowelten und Simulationen

4. Folgerungen für die betriebliche Bildungsarbeit

4.1 Mediengestütztes Lernen und dessen unterschiedliche Lehr-/Lernformen

4.1.1 Teleteaching

4.1.2 Teletutoring

4.1.3 Telekooperation

4.1.4 Mediengestütztes Selbstlernen

4.2 Übergeordnete Gründe für die Einführung mediengestützter Lernarrangements

4.2.1 Nutzungspotentiale mediengestützter Lernapplikationen

4.2.2 Chancen und Risiken für Unternehmen

4.2.3 Chancen und Risiken für Arbeitnehmer

4.3 Kriterien und Maßnahmen für den erfolgreichen Einsatz mediengestützter Lernumgebungen

4.3.1 Betriebliche Maßnahmen

4.3.1.1 Zielgruppenanalyse

4.3.1.2 Evaluierungsmaßnahmen

4.3.1.3 Bildungscontrolling

4.3.1.4 Internes Bildungsmarketing

4.3.2 Technische Voraussetzungen

Inhaltsverzeichnis

III

4.4 Formen und Distribution mediengestützter Lernapplikationen

4.4.1 Offline-gestützte Anwendungen

4.4.2 Online-gestützte Lernumgebungen

4.4.3 Hybride Lernarrangements

4.4.4 Integrativer Ansatz

4.5 Unterschiedliche Szenarien der Wissensrezeption

4.5.1 Lernen am Arbeitsplatz

4.5.2 Lerninseln

4.5.3 Selbstlernzentrum

4.5.4 Lernen zu Hause

4.5.5 Die besondere Bedeutung von Lern- und Arbeitszeiten

5. Konsequenzen für den erfolgreichen Einsatz mediengestützter Lernsysteme in der

betrieblichen Bildungsarbeit

5.1 Kriterien bezüglich der konzeptionellen Entwicklung moderner Lerntechnologien

5.2 Kriterien bezüglich der Einführung und der Integration mediengestützter Lernapplikationen

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Klassische Konditionierung 8

Abbildung 2: Verschiedene Konsequenzen im Behaviorismus 10

Abbildung 3: Klasseninklusion ,,Tier" 13

Abbildung 4: Raster zur differenzierten Beschreibung medialer Angebote 32

Abbildung 5: Naive Annahme über die Wirkung von Sinnesmodalitäten und Lernaktivitäten

auf das Behalten 36

Abbildung 6: Typologie von Lernsystemen 43

Abbildung 7: Hypertextuelle Struktur 46

Abbildung 8: Konzept eines simulationsbasierten Systems 50

Abbildung 9: Grundtypen mediengestützter Lehr-/Lernformen 53

Abbildung 10: Bildungsmaßnahmen und deren unterschiedliche Evaluationsfelder 65

Abbildung 11: Vereinfachtes Modell des Bildungskreislaufs 67

Abkürzungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

A.d.A.

Anmerkung des Autors

CD-ROM

Compact Disc Read only Memory

conditioned response

conditioned stimulus

CSS

Cascading Style Sheet

CSCL

computer supported cooperative learning

CSCW

computer supported cooperative working

Datenverarbeitung

DVD-ROM

Digital Versatile Disc Read only Memory

Giga Byte

HCI

Human Computer Interaction

HTML

Hypertext Markup Language

Internet

International Network

ISDN

Integrated Services Digital Network

Informationstechnologie

ITS

Intelligente tutorielle Systeme

Künstliche Intelligenz

KMU

Kleine und mittlere Unternehmen

Modem

Modulator Demodulator

orienting response

Personal Computer

ROI

Return-on-Investment

SMIL

Synchronized Multimedia Integration Language

UCR

unconditioned response

UCS

unconditioned stimulus

vs.

versus

WWW

World Wide Web

Erkenntnisinteresse und Aufbau der Arbeit

1. Erkenntnisinteresse und Aufbau der Arbeit

Modernen Lerntechnologien wie mediengestützte Lernsysteme wird ein erheb-

liches Potential im Bereich der betrieblichen Bildungsarbeit prognostiziert.

Berlecon Research geht in diesem Zusammenhang von einem Marktvolumen

zwischen 1,5 und 2 Mrd. Euro bis zum Jahr 2005 aus (Chromow, 2001). Dabei

stellt das Lernen mit Medien respektive die unterstützende Funktion von Medi-

en bei Lernvorgängen keinesfalls eine neuartige Ausprägung von Lernprozessen

dar. So wurde der programmierte Unterweisung während der 60er und 70er

Jahre insbesondere in den Vereinigten Staaten von Amerika ein großes Potential

zugesprochen. Demgemäß wurden Staatsgelder investiert, um Universitäten

oder auch das Militär mit entsprechender Infrastruktur zu versorgen. Der ver-

meintliche Erfolg blieb jedoch aufgrund der begrenzten Interaktivität der Pro-

gramme, den eingeschränkten Darstellungsmöglichkeiten, etc. aus. Mitte der

80er Jahre erlebte der Trend des mediengestützten Lernens erneut einen Auf-

schwung, wobei dies auf die erweiterten Möglichkeiten und der zunehmenden

Verbereitung von Arbeitsplatzrechnern in Unternehmen zurückzuführen war.

Erschwerend kam dieser Epoche der Umstand zu, daß Computer zumeist nur

Spezialisten vorbehalten waren. Der erneute Ruf nach mediengestützten Lern-

formen ist vornehmlich auf die Bedeutung des Internets bzw. des Dienstes

WWW und den damit einhergehenden multimedialen Gestaltungsmöglichkei-

ten, welche zusätzlich durch intuitive Interaktionstechniken ergänzt werden,

zurückzuführen. Durch die Distribution über Netzwerke, wie sie mittlerweile in

jedem Unternehmen zu erwarten sind und den aufgeführten Möglichkeiten be-

züglich der Darstellung, erscheinen die in jeder Periode beschworenen Flexibi-

litäts- und Kostenpotentiale in bezug auf die betriebliche Bildungsarbeit inner-

halb dieser Evolutionsstufe in dem Maße realisierbar zu sein, wie es von Unter-

nehmensseite aus erwünscht wird. Weiterhin zu dieser Euphorie beitragend ist

der Umstand, daß die Qualifikation der Mitarbeiter nicht nur zu einem wichti-

gen Wettbewerbsfaktor, sondern sogar zu einem entscheidenden Faktor für das

Überleben von Unternehmen wird. In diesem Kontext sind die zunehmend ver-

änderten Wettbewerbsbedingungen zu nennen, welche durch die Globalisierung

der Märkte bzw. die damit einhergehende Verkürzung der Produktinnovations-

zyklen bedingt sind. Entsprechend dieser Aussage wird eine zeitliche und

räumliche Flexibilisierung der betrieblichen Bildungsmaßnahmen ersichtlich.

Mediengestützte Lernarrangements kommen dieser Forderung weitgehend ent-

gegen, doch der Aufwand, welcher für eine erfolgreiche Implementierung be-

trieben werden muß ist dabei nicht unerheblich.

Die Intention dieser Arbeit ist entsprechend diesen Ausführungen darin zu se-

hen, die verschiedenen Maßnahmen und Begrifflichkeiten für die Konzeption

und die Einführung mediengestützter Lernapplikationen einsichtig zu erörtern,

wodurch dem Leser ein Überblick über die gesamte Bandbreite geliefert werden

kann. Demgemäß setzt sich das erste Kapitel mit der notwendigen lerntheo-

Hintergrund

Zielsetzung

1. Kapitel

Erkenntnisinteresse und Aufbau der Arbeit

retischen Basis auseinander. Unter diesem Begriff sind einerseits die verschie-

denen Theorien des Lernens subsumiert, welche die theoretische Basis compu-

ter- bzw. mediengestützter Lernsysteme bilden. Diese können dabei in insge-

samt drei Hauptparadigmen klassifiziert werden. Im Rahmen dieser Arbeit wird

eine Differenzierung in die Konstrukte des Behaviorismus, des Kognitivismus

und des Konstruktivismus geliefert. Weiterhin werden unterschiedliche Lern-

und Kognitionsstile aufgeführt. Die Lernstile stehen dabei in einem direkten

Zusammenhang mit den skizzierten Lernparadigmen, da sich die Lernstile mit

verschiedenen Transfermöglichkeiten der Informationen auf struktureller und

inhaltlicher Ebene befassen. Da die Konzeption der Wissensinhalte in bezug auf

Struktur und Inhalt aber wiederum durch die Wahl der jeweiligen Lerntheorie

mitbestimmt wird, ist ersichtlich, daß mediengestützte Lernumgebungen für

unterschiedliche Lernstile un- oder geeignet erscheinen. Die Kognitionsstile

beschäftigen sich hingegen mit der Art und Weise der Wissensrezeption, d.h.

daß die Informationsaufnahme visuell, akustisch oder kinästhetisch erfolgen

kann. Den Lernparadigmen kommt in diesem Zusammenhang eine eher unter-

geordnete Funktion zu, jedoch wirkt sich die Kenntnis der bevorzugten Kogni-

tionsstile auf die mediale Ausgestaltung der Lehr-/Lerninhalte aus. Eine weitere

Variable, die einen Lernprozeß beeinflußt bzw. charakterisiert, ist der Prozeß-

charakter des Lernens, welcher in diesem Kontext durch die Erörterung des

hierarchischen Lernmodells der Gebrüder Drefus zum Ausdruck gebracht wird.

Dieses fünfstufige Lernmodell zeigt die unterschiedlichen Wissenstufen der

Lernenden auf und betont dabei die Interdependenzen dieser Ebenen. Die

Kenntnis über dieses Stufenmodell ermöglicht eine didaktisch einwandfreie

Konzeption der Lehr-/Lerninhalte durch die Orientierung der Inhalte an den

jeweiligen Ebenen, wodurch ein erfolgreicher Lernprozeß initiiert und durchge-

führt werden kann. Des weiteren werden die unterschiedlichen Wissensstruktu-

ren illustriert. Hierbei wird auf die Wissensarten des deklarativen, des proze-

dualen und des konzeptuellen Wissens eingegangen. Diese Wissenstypen stehen

dabei in einem direkten Zusammenhang mit dem hierarchischen Lernmodell

und sind demgemäß durch den Prozeßcharakter des Lernens bedingt. D.h. daß

auch diese Erkenntnisse ihren Beitrag für die didaktisch einwandfreie Konzep-

tion von Lehr-/Lerninhalten liefern. Neben diesen lerntheoretischen Interdepen-

denzen wird weiterhin auf die sogenannten lernerfolgsbestimmenden Determi-

nanten eingegangen. Hierunter ist die Darstellung der wichtigsten Faktoren

subsumiert, welche sich explizit auf einen Lernprozeß auswirken. Ein lerner-

folgsbestimmender Faktor, der eine große Auswirkung auf einen Lernprozeß

hat, ist in dem emotionalen Zustand der Motivation zu sehen. In diesem Kontext

wird eine Differenzierung der Motivationsarten in intrinsische und extrinsische

Motivation geliefert, wobei sich diese Motivationsarten hinsichtlich ihrer Stärke

und dem damit verbundenen Aufwand zur Schaffung dieser emotionalen Zu-

stände unterscheiden. Eine weitere Determinante, die in einem direkten Zu-

sammenhang mit der Motivation steht, ist die Neugierde. Der Neugierde kommt

Lerntheorien

Lern- und Kognitionsstil

Prozeßcharakter des

Lernens

Wissensstrukturen

lernerfolgsbestimmende

Determinanten

Erkenntnisinteresse und Aufbau der Arbeit

aufgrund des menschlichen Explorationsbedürfnisses ein intrinsisch-

motivationaler Charakter zu, den es innerhalb mediengestützter Lernapplikatio-

nen zu schaffen und weitgehend aufrecht zu erhalten gilt. Weiterhin stellt die

Aufmerksamkeit und die damit verbundene Aufnahmefähigkeit bzw.

-bereitschaft eine weitere lernerfolgsbestimmende Variable dar. Demgemäß ist

in bezug auf die Aufmerksamkeit zum einen die Verwendung aufmerksamkeits-

förderlicher Elemente von Seiten der lehrenden Instanz, zum anderen der Um-

stand der begrenzten Informationsaufnahmekapazität des menschlichen kogniti-

ven Systems zu berücksichtigen. Die letzte im Rahmen dieser Arbeit skizzierte

lernerfolgsbestimmende Determinante steht in einem direkten Zusammenhang

mit der Aufmerksamkeit. Es handelt sich hierbei um das Arousal bzw. die Akti-

vation, die den Grad der Aufmerksamkeit kennzeichnet und somit als Maß für

die Konzentrationsfähigkeit bzw. die Aufnahmebereitschaft der Lernenden an-

zusehen ist. Die Aktivation kann in diesem Kontext durch verschiedene Akti-

vierungspotentiale gekennzeichnet werden, welche sich je nach Ausprägung

positiv oder negativ auf einen Lernprozeß auswirken können.

Das zweite Kapitel befaßt sich mit der theoretischen Basis multimedialen Ler-

nens. In diesem Zusammenhang wird zum einen auf Multimedia als integraler

Bestandteil computergestützter Lernumgebungen eingegangen. Hierbei wird

versucht den Multimediabegriff in all seinen Ausprägungen zu erfassen. Dem-

gemäß wird eine differenzierte Betrachtungsweise aufgeführt, welche eine Ein-

teilung des Multimediabegriffs nach dem Medium, dem Symbolsystem und der

Sinnesmodalität gestattet. Anhand dieser Aufspaltung ist es möglich, die fol-

gende Diskussion konkret und einsichtig zu gestalten: Diese setzt sich einerseits

mit der Darstellung unterschiedlicher Codierungsformen und deren Nutzungs-

potentiale für den Lernprozeß auseinander, wobei in diesem Kontext die Codie-

rungsformen Text, Bild, Audio und Bewegtbilder und deren Vor- und Nachteile

für den Prozeß des Lernens erörtert werden. Weiterhin wird auf die zentrale

Fragestellungen Bezug genommen, ob Multimedia die Behaltensleistung durch

die simultane Ansprachen mehrerer Sinneskanäle verbessert. Um diese Diskus-

sion anschaulich führen zu können, werden hierbei die naive Summierungstheo-

rie, die Doppelcodierungstheorie von Pavio und die Realismustheorie darge-

stellt. Des weiteren wird auf die Interaktivität und deren Bedeutung für einen

erfolgreichen Lernprozeß eingegangen. In diesem Zusammenhang wird einer-

seits die Adaptierbarkeit interaktiver Lernumgebungen skizziert, welche sich

durch eine Individualisierung des Lernens ausdrücken läßt. Diese Individuali-

sierung ermöglicht in Abhängigkeit ihres Grades die Anpassung an präfe-

rierte Lern- und Kognitionsstile, die Bestimmung des individuellen Lerntempos

und somit eine weitgehende Selbststeuerung des Lernprozesses. Weiterhin wer-

den unterschiedliche Interaktionstechniken und -formen erörtert. In bezug auf

die Interaktionstechniken wird in diesem Kontext auf reaktive, proaktive und

mutuale Interaktion eingegangen, während sich die Interaktionsformen in der

Klassifizierung unterschiedlicher Aufgabentypen bzw. in der Navigation aus-

2. Kapitel

Multimedia

Interaktivität

Erkenntnisinteresse und Aufbau der Arbeit

drücken. Ein weiterer Punkt ist in der Darstellung unterschiedlicher Interakti-

onsprobleme und deren negative Auswirkungen auf den Lernprozeß zu sehen.

In diesem Zusammenhang wird hauptsächlich die Lost-in-Hyperspace-

Problematik und der Serendipity-Effekt diskutiert. Den Abschluß dieses Kapi-

tels bilden die Lerntheorien und deren Umsetzung in multimedialen Lernumge-

bungen. Das Ziel dieser Ausführungen ist darin zu sehen, für jede im Rahmen

dieser Arbeit dargestellten Lerntheorien ein repräsentatives Lernsystem zu skiz-

zieren. Hierbei können einerseits die unterschiedlichen Vor- und Nachteile der

jeweiligen Lerntheorie respektive des entsprechenden Lernsystems deutlich

gemacht werden. Weiterhin kann die Eignung der jeweiligen Lernumgebung für

die Vermittlung der unterschiedlichen Wissensstrukturen illustriert werden. Für

das Lernparadigma des Behaviorismus wird exemplarisch das Lernsystem Drill

and Practice vorgestellt. Der Kognitivismus wird durch Lernumgebungen reprä-

sentiert, welche auf Hypertext bzw. Hypermedia basieren, während der Kon-

struktivismus anhand der Konzepte der Mikrowelten und der Simulationen dar-

gestellt wird.

Das dritte und abschließende Kapitel versucht die Erkenntnisse aus den voran-

gegangenen Kapiteln in dem Maße zusammenzufassen und zu interpretieren, in

dem Folgerungen für die betriebliche Bildungsarbeit abgeleitet werden können.

Hierbei wird einerseits das mediengestützte Lernen und dessen unterschiedliche

Lehr-/Lernformen erörtert. In diesem Zusammenhang werden die Grundtypen

des mediengestützten Lernens Teleteaching, Teletutoring, Telekooperation

und mediengestütztes Selbstlernen und dessen konstitutive Merkmale aufge-

führt. Weiterhin wird auf die übergeordneten Gründe für die Einführung medi-

engestützter Lernarrangements eingegangen. Diese können vornehmlich nach

wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Veränderungen klassifiziert werden. Die

Nutzungspotentiale moderner Lerntechnologien, die Flexibilisierung der

Lernangebote hinsichtlich dem Inhalt bzw. die Flexibilisierung der Lernprozes-

se hinsichtlich Zeit und Ort, werden ebenso diskutiert. Daß Neuerungen inner-

halb von Unternehmen mit Chancen und Risiken behaftet sind, wird durch die

Darstellung der Chancen und Risiken für Unternehmen als auch für Arbeitneh-

mer ersichtlich. Diese übergeordnete Darstellungsweise wird durch die folgen-

den spezifischen Ausführungen ergänzt: In diesem Kontext werden einerseits

die Kriterien und Maßnahmen für den erfolgreichen Einsatz mediengestützter

Lernumgebungen dargestellt. Hierbei findet eine Differenzierung in betriebliche

Maßnahmen und technische Voraussetzungen statt. Unter den betrieblichen

Maßnahmen sind dabei zum einen die Zielgruppenanalyse, welche eine Spezifi-

kation der Merkmale bzw. die Eruierung der Eigenschaften der Zielgruppe er-

möglicht, wodurch eine zielgruppenkonforme Implementation mediengestützter

Lernsysteme realisiert werden kann, zum anderen die Evaluierungsmaßnahmen,

die ein notwendiges Mittel zur mittel- bzw. langfristigen Erfolgssicherung ent-

sprechender Anwendungen darstellen, subsumiert. Weiterhin wird die Unter-

nehmensinstanz des Bildungscontrolling und dessen zentrales Anliegen der

Interaktionsprobleme

Lerntheorien und deren

Umsetzung in Software

3. Kapitel

mediengestütztes Lernen

und dessen unterschied-

liche Lehr-/Lernfomren

übergeordnete Gründe für

die Einführung medienge-

stützter Lernsysteme

Nutzungspotentiale mod-

erner Lerntechnologien

Chancen und Risiken für

Unternehmen und Arbeit-

nehmer

Kriterien und Maßnahmen

für die erfolgreiche Ein-

führung mediengestützter

Lernapplikationen

Erkenntnisinteresse und Aufbau der Arbeit

quantitativen Analyse der betrieblichen Bildungsarbeit illustriert. Im Rahmen

dieser Arbeit wird dabei der Standpunkt vertreten, daß sich das Bildungscon-

trolling den quantitativen Ergebnissen der Evaluation bedient, wobei diese bei-

den Optimierungsinstrumente dennoch weitgehend unabhängig voneinander

anzusehen sind. Dieser Zustand wird daran ersichtlich, in dem das Bil-

dungscontrolling einen betriebswirtschaftlichen Schwerpunkt legt, der Fokus

demgemäß auf der Kosten-Nutzen-Relation bzw. auf dem Return-on-Investment

liegt, während die Evaluierungsmaßnahmen einen pädagogischen Akzent setz-

ten und sich entsprechend dieser Aussage mit den qualitativen Daten befassen,

welche wiederum eine lerntheoretische Gesamtbeurteilung des mediengestütz-

ten Lernarrangement ermöglichen soll. Des weiteren wird die bedeutsame

Funktion des internen Bildungsmarketing skizziert, wobei in diesem Zusam-

menhang insbesondere die Schaffung der notwendigen Akzeptanz bezüglich

mediengestützter Lernapplikationen bzw. die Maßnahmen bezüglich der Mitar-

beiteridentifikation als Hauptziele genannt werden. Die technischen Vorausset-

zungen zeigen dagegen einen Querschnitt in bezug auf die entsprechenden

Maßnahmen die von Unternehmensseite aus getroffen werden müssen auf,

um eine erfolgreiche technische Implementierung mediengestützter Lernumge-

bungen zu gewährleisten. Weiterhin werden die unterschiedlichen Formen und

Distributionsmöglichkeiten moderner Lerntechnologien aufgezeigt. In diesem

Kontext wird dabei eine Differenzierung in offline- und online-gestützte An-

wendungen geliefert. Ergänzt wird diese Darstellung durch hybride Lernarran-

gements und den integrativen Ansatz. Ein weiterer Punkt ist in den unterschied-

lichen Szenarien der Wissensrezeption den Lernorten zu sehen. Hierbei

werden die Lernorte des Arbeitsplatzes, der Lerninsel, des Selbstlernzentrums

und der Lernplatz zu Hause skizziert und deren Vor- und Nachteile für den Pro-

zeß des Lernens diskutiert. Abgeschlossen wird die Diskussion bezüglich der

Folgerungen für die betriebliche Bildungsarbeit durch die Darstellung der be-

sonderen Bedeutung von Lern- und Arbeitszeit.

Formen und Distributions-

möglichkeiten moderner

Lerntechnologien

Lernorte

besondere Bedeutung

von Lern- und Arbeitszeit

Lerntheoretische Basis

2. Lerntheoretische Basis

Die hier aufgeführten Begrifflichkeiten aus verschiedenen wissenschaftlichen

Disziplinen sind die Grundvoraussetzung für das Verständnis von Lernvorgän-

gen und deren einflußnehmenden Variablen. Diese mehr oder weniger fundier-

ten Kenntnisse wirken sich unmittelbar auf die Konzeption von Lehr-

/Lernvorgängen aus, unabhängig davon, ob diese im Präsenzunterricht oder

innerhalb computerunterstützter Lernumgebungen ihren Einsatz finden, wo-

durch der Lernerfolg ebenfalls von diesen Kenntnissen und deren einwandfreien

Anwendung abhängig ist.

2.1 Der Begriff des Lernens

Lernen ist ein alltäglicher Prozeß in unserem Leben, welcher intendiert oder

inzidentiell erfolgen kann. Unabhängig von dieser Eigenschaft fällt eine Defini-

tion von Lernen schwer, da Lernen bzw. der Lernprozeß aus verschiedenen

Sichtweisen heraus beschrieben und aufgefaßt wird (Klimsa, 1993, S. 17).

Dementsprechend muß eine übergeordnete Definition gefunden werden, welche

alle Perspektiven zusammenfaßt. Da eine solche wissenschaftliche Definition

dieses Begriffs in der einschlägigen Literatur nicht gefunden wurde, wird an

dieser Stelle ebenfalls auf eine übergreifende Begriffsbestimmung verzichtet.

Die von den verschiedenen Sichtweisen abhängigen Definitionen des Lernens

werden aber innerhalb der entsprechenden Unterkapitel ersichtlich. Anstelle

einer kritischen Diskussion des Lernbegriffes wird in der Folge versucht, alle

für multimediales bzw. mediengestütztes Lernen wichtigen Aspekte des Ler-

nens zu identifizieren, wie sie in der Literatur verwendet werden.

2.2 Die drei Hauptströmungen der Lerntheorien

Mit Hilfe von Lerntheorien, welche verschiedene Ansätze verfolgen, wird ver-

sucht, die Kenntnisse über die menschlichen Lernvorgänge zu systematisieren

und zusammenzufassen (Lefrancois, 1986, S. 8). Lerntheorien beschreiben

dementsprechend die Bedingungen, unter welchen sich Lernprozesse vollziehen

können, womit diese Theoriegebilde versuchen, eine Voraussage über den Zu-

stand des Lernens zu treffen. In der einschlägigen Literatur sind hierzu unzähli-

ge Annahmen zu finden, wobei sich diese Hypothesen auf drei Lerntheorien

fokussieren lassen. Holzinger spricht in diesem Zusammenhang von den drei

Hauptströmungen im Bereich der Lerntheorien (Holzinger, 2000, S. 110). Im

Folgenden werden diese drei Lernparadigmen entsprechend der Chronologie

ihrer Entstehung aufgeführt.

Lernen als alltäglicher

Prozeß

differente Definitionen des

Lernbegriffs

deskriptiver Charakter der

Lerntheorien

Lernparadigmen

Lerntheoretische Basis

2.2.1 Behaviorismus

Der Ursprung des Behaviorismus ist in den frühen Anfängen der Psychologie zu

suchen. Der russische Psychologe Iwan Petrowitsch Pawlow ist hierbei als Vor-

reiter des Behaviorismus zu sehen, amerikanische Psychologen, wie John B.

Watson und Edward L. Thorndike griffen in den folgenden Jahren auf die Er-

kenntnisse Pawlows zurück, welche er aus zahlreichen Tierversuchen gewonnen

hatte, und prägten ihrerseits den Begriff des Behaviorismus, der bis heute im

Rahmen der Psychologie im Bereich der Verhaltensmodifikation noch immer

eine tragende Rolle einnimmt. Als Synonym für den Behaviorismus ist jedoch

der Psychologe Burrhus Frederic Skinner zu sehen, der den Begriff des operan-

ten Konditionierens bzw. des instrumentellen Lernens prägte (Lefrancois, 1986,

S. 15).

Der Behaviorismus beschäftigt sich mit den objektiven und beobachtbaren

Komponenten des menschlichen Verhaltens, d.h. es werden Reiz- und Reakti-

onsvorgänge beobachtet, mit dem Ziel, Gesetze abzuleiten, welche die Bedin-

gungen zwischen den verschiedenen dem Verhalten vorausgehenden Bedingun-

gen (Reizen), dem Verhalten (Reaktionen) und den Konsequenzen (Belohnung,

Bestrafung, neutrale Effekten) erklären (Lefrancois, 1986, S. 17). Die Annahme

dieses Lernparadigmas beruht dabei auf dem Umstand, daß sich Verhalten aus

Reaktionen zusammensetzt, welche beobachtet werden können und mit anderen

beobachtbaren Vorgängen zusammenhängen. Lernen wird in diesem Zusam-

menhang mit der Veränderung eines Verhaltens gleichgesetzt.

Kognitive Prozesse spielen bei dieser Theorie keine Rolle, da die Vorgänge in

einer Person als nicht beobachtbar gelten.

Das menschliche Gehirn wird als

Black Box angesehen, wobei die Aufnahme von Reizen zu einem bestimmten

angeborenen oder erlernten, in Abhängigkeit dieser Stimuli gezeigten Verhalten

führt, welches beobachtet werden kann. Im Folgenden wird auf die klassische

Konditionierung von Pawlow eingegangen, da sie die Grundlage für die von

Skinner geprägte operante Konditionierung darstellt, welche wiederum unter

dem Begriff des instrumentellen Lernens zusammengefaßt werden kann und

ihrerseits die wissenschaftliche Basis für zahlreiche didaktische Modelle liefert,

beispielsweise für die programmierte Instruktion bzw. für den programmierten

Unterricht.

2.2.1.1 Die klassische Konditionierung nach Pawlow

Wie bereits oben erwähnt gehen die Erkenntnisse von Pawlow aus zahlreichen

Tierversuchen hervor. An dieser Stelle ist jedoch anzumerken, daß sich die Er-

gebnisse dieser Versuche auf angeborenes bzw. instinkthaftes Verhalten von

Organismen reduzieren lassen. Er fand heraus, daß ein unkonditionierter Reiz

Anm.: Im Neobehaviorismus sind auch kognitive Prozesse von Bedeutung, wobei im

Rahmen dieser Arbeit nicht auf den Neobehaviorismus eingegangen wird.

Pawlow, Watson und

Thorndike

Skinner

Beobachtung von Reiz-

und Reaktionsvorgängen

Lernen bewirkt eine Ver-

änderung des Verhaltens

Lerntheoretische Basis

(UCS) in eine unkonditionierten Reaktion (UCR) mündet, was an dieser Stelle

noch keiner wissenschaftlichen Errungenschaft gleichzusetzen ist. Jedoch ist es

mit Hilfe eines sogenannten konditionierten Stimulus (CS) möglich eine kondi-

tionierte Reaktion (CR) bei dem Lebewesen hervorzurufen. Dies wirkt sich

dahingehend aus, daß es nach einer Vielzahl von Wiederholungen möglich ist,

einen UCS durch einen CS zu ersetzten um ein gewünschtes Verhalten (CR) zu

provozieren. In diesem Zusammenhang kann von Lernen durch Reizsubstitution

gesprochen werden. D.h. daß ein konditionierter Stimulus, der oft (genug) mit

einem unkonditionierten Stimulus gepaart wird, den unkonditionierten Stimulus

ersetzten respektive substituieren kann, wodurch der konditionierte Stimulus die

erwünschte Reaktion hervorruft (Lefrancois, 1986, S. 17 f.). Um dieses Theo-

riegebilde anschaulich darzustellen, wird im Folgenden eine Versuchsdurchfüh-

rung von Pawlow nachskizziert.

2.2.1.2 Der Pawlow'sche Hund

Pawlow versuchte in diesem Experiment den Speichelfluß einer seiner Labor-

hunde zu konditionieren, welcher immer dann auftrat, als er seinen Hunden ihre

Nahrung verabreichte. Das Futter stellt in diesem Zusammenhang einen unkon-

ditionierten Reiz dar, während die Speichelabsonderung als unkonditionierte

Reaktion anzusehen ist. Diese beiden Reize stehen dabei für eine ungelernte,

reflexive Reiz-Reaktion-Einheit, eine angeborene Verhaltensweise. Die eigent-

liche Reizsubstitution wurde in diesem Experiment durch den Ton einer Stimm-

gabel realisiert, d.h. daß Pawlow jedesmal, wenn er seinen Hunden ihr Futter

gab, diesen Reiz mit dem Ton der Stimmgabel paarte, wodurch der Hund die

(noch) unkonditionierte Reaktion des Speichelflusses mit dem Stimmgabelton

assoziierte. Durch diese assoziative Tätigkeit des Gehirns, wird nach einer ge-

wissen Zeit der UCS durch den CS ersetzt, woraufhin der Speichelfluß ein ge-

wolltes Verhalten bzw. eine konditionierte Reaktion darstellt (Edelmann, 1996,

S. 59f.). Abbildung 1 versucht diesen Zusammenhang grafisch darzustellen:

Klassische Konditionierung (Pawlow'scher Hund)

UCS (Fleisch)

CS (Ton)

UCS + CS

CS (Ton allein)

UCR (Speichel)

OR (Ohrenspitzen)

UCR (Speichel)

CR (Speichel)

Abbildung 1: Klassische Konditionierung (Quelle: Holzinger, 2000, S. 116)

Das Akronym unter Schritt 2 (OR) steht für "orienting response" bzw. nach

Pawlow für eine "investigatory response", wobei diese Reaktion keinen Beitrag

zu den Erkenntnissen bezüglich der klassischen Konditionierung liefert. Der Er-

Konditionierung

Reizsubstitution

reflexive Reiz-Reaktions-

Einheit

konditionierte Reaktion

Lerntheoretische Basis

werb von konditionierten Reaktionen hängt dabei von verschiedenen Faktoren

ab. Zum einen muß der konditionierte Stimulus klar erkennbar sein und sich

von den eventuell vorhanden Umgebungsgeräuschen absetzen, aus diesem

Grund wählte Pawlow auch den Ton einer Stimmgabel. Des weiteren ist die

zeitliche Zusammengehörigkeit von UCS und CS ein entscheidendes Kriterium

für das Provozieren einer konditionierten Reaktion. In diesem Zusammenhang

wird auch von der Kontiguität von UCS und CS gesprochen (Angermeier; Bed-

norz; Schuster; 1991, S. 48 f.).

Werden diese hier dargestellten Erkenntnisse zusammengefaßt, so läßt sich

festhalten, daß die klassische Konditionierung respektive das Lernmodell der

klassischen Konditionierung eine Erklärung einiger einfacher tierischer und

menschlicher Verhaltensweisen anstrebt, d.h. daß sich dieses Lernmodell auf

das Erlernen einfacher Verhaltensweisen reduzieren läßt (Lefrancois, 1987, S.

21).

Wie bereits oben erwähnt, stellt die klassische Konditionierung die Grundlage

für die zweite Konditionierungsart innerhalb des Behaviorismus dar der ope-

ranten Konditionierung nach Skinner deren Erkenntnisse innerhalb multime-

dialer Lernumgebungen implementiert werden können (vgl. Kapitel 3.3.1).

2.2.1.3 Die operante Konditionierung nach Skinner

Die operante Konditionierung nach Skinner besagt, daß sich die Auftretens-

wahrscheinlich eines Verhaltens aufgrund der diesem Verhalten folgenden Kon-

sequenzen verändern respektive daß sich ein Verhalten aufgrund einer Konse-

quenz konditionieren läßt. Die Konsequenzen können sich in unterschiedlichen

Stimuli bemerkbar machen:

Dem gezeigten Verhalten folgt eine angenehme Konsequenz (appetenter

Stimulus), wodurch die Wahrscheinlichkeit erhöht wird, daß dieses Ver-

halten in gleichen oder ähnlichen Situationen wieder gezeigt wird.

Dem gezeigten Verhalten folgt eine unangenehme Konsequenz (aversiver

Stimulus), wodurch die Wahrscheinlichkeit verringert wird, daß dieses Ver-

halten in gleichen oder ähnlichen Situationen wieder gezeigt wird.

Anzumerken ist, daß die operanten Konditionierung bzw. das instrumentelle

Lernen sehr stark auf dem Hedonismus basiert, wonach der Mensch versucht

,,Freude zu erleben und Schmerz zu vermeiden (Holzinger, 2000, S. 124 f.)."

Skinner subsumierte diese Erkenntnisse auf den Begriff der Verstärkung, wo-

nach mit Verstärkung alle Reize gemeint sind, die die Wahrscheinlichkeit des

Auftretens einer Reaktion erhöhen (Lefrancois, 1986, S. 34). Hierbei ist jedoch

zu beachten, daß die Wirkung eines Reizes auf ein Verhalten respektive auf eine

Reaktion und nicht die Art des Reizes selbst bestimmt, ob der Reiz ein Verstär-

ker ist oder nicht. In diesem Zusammenhang werden nach Skinner vier Formen

des instrumentellen Lernens unterschieden.

Abhängigkeit von ver-

schiedenen Faktoren

Kontiguität

Erlernen einfacher Ver-

haltensweisen

operante Konditionierung

appetenter Stimulus

aversiver Stimulus

Hedonismus

Verstärkung

Lerntheoretische Basis

2.2.1.4 Die 4 Formen des instrumentellen Lernens

Bei diesen Formen der operanten Konditionierung handelt es sich um eine Au-

ßensteuerung der Person durch das didaktisch richtige Management der Konse-

quenzen, welche auf das Verhalten folgen (Edelmann, 1996, S. 107):

Die positive Verstärkung wird durch die Darbietung von (für den Menschen)

angenehmen bzw. positiven Konsequenzen erreicht. Diese Konsequenzen wer-

den dabei als sogenannte positive Verstärker charakterisiert.

Die negative Verstärkung hingegen bedeutet nicht, daß ein Verhalten aufgrund

von unangenehmen bzw. negativen Konsequenzen abgebaut werden kann. Sie

wirkt sich dahingehend aus, daß sich eine Veränderung des Verhaltens aufgrund

eines Entzuges einer aversiven Konsequenz bzw. eines negativen Verstärkers

erreichen läßt.

Die Bestrafung wiederum ist als aversive Konsequenz aufgrund eines Verhal-

tens gekennzeichnet. Sie führt dabei zu einer Verminderung der Auftretens-

wahrscheinlichkeit des gezeigten Verhaltens. Dies kann sich dahingehend aus-

wirkend, in dem eine sogenannte positive Bestrafung, d.h. die Darbietung einer

negativen Konsequenz erfolgen kann, oder daß eine negative Bestrafung im

Sinne des Entzuges einer angenehmen Konsequenz durchgeführt wird.

Die letzte Form des instrumentellen Lernens ist die Löschung bzw. die Extink-

tion. Dieses Vorgehen beruht darauf, daß ein Verhalten weder positiv noch ne-

gativ verstärkt wird, in dem eine Konsequenz auf das gezeigte Verhalten völlig

ausbleibt, wodurch dieses Verhalten gelöscht werden kann (Edelmann, 1996, S.

113 f.).

Wie den Ausführungen zu entnehmen ist, beziehen sich die Attribute ,,positiv"

und ,,negativ" nicht auf die Form des Verstärkers selbst, sondern auf deren Dar-

bietung bzw. deren Entzug. Abbildung 2 versucht diesen Zusammenhang

nochmals schematisch darzustellen:

Darbietung

Entzug

Angenehme Konsequenz

(Reiz oder Zustand)

positive Verstärkung

negative Bestrafung

Unangenehme Konsequenz

(Reiz oder Zustand)

positive Bestrafung

negative Verstärkung

Keine Konsequenz

Löschung

Abbildung 2: Verschiedene Konsequenzen im Behaviorismus (Quelle:

Edelmann, 1991, S. 113)

positive Verstärkung

negative Verstärkung

Bestrafung

Löschung

Lerntheoretische Basis

Die Unterschiede zwischen der klassischen und der operanten Konditionierung

sind entsprechend diesen Ausführungen darin zu sehen, daß bei der klassischen

Konditionierung die Reize Reaktionen auslösen (respondents). Es wird versucht

das Antwortverhalten zu konditionieren, während bei der operanten Konditio-

nierung die Reize dem Verhalten folgen (operants) und das Wirkverhalten kon-

ditioniert wird. Skinner spricht in diesem Zusammenhang von der Typ-S-

Verbindung bei der klassischen Konditionierung und von der Typ-R-

Verbindung bei der operanten Konditionierung (Lefrancois, 1986, S. 33).

2.2.2 Kognitivismus

Das zweite Lernparadigma kann unter dem Begriff des Kognitivismus zusam-

menfaßt werden. Diese Richtung innerhalb der Lernpsychologie entstand als

,,Gegenbewegung" zum Behaviorismus. Manche Autoren sprechen mit dem

Auftreten des Kognitivismus auch von einer kognitiven Wende innerhalb der

Psychologie (Nolting; Paulus, 1999, S. 133).

Der entscheidende Unterschied zum Behaviorismus ist darin zu sehen, daß das

Gehirn beim Kognitivismus nicht als Black Box angesehen wird, d.h. die inne-

ren Bedingungen des Lernen wie Wahrnehmungs-, Denk- bzw. Verarbeitungs-

prozesse werden betrachtet und analysiert. Der Lernende wird dabei als Indivi-

duum angesehen, das äußere Reize aktiv und selbstständig verarbeitet, wodurch

eine Steuerung durch äußere Reize im Gegensatz zum Behaviorismus nicht

möglich erscheint (Kammerl, 2000, S. 13).

Der Name dieser lernpsychologischen Richtung impliziert die Materie, welche

als Kern dieses Lernparadigma anzusehen ist: Unter Kognition wird in diesem

Zusammenhang der Aufnahmeprozeß und die Organisation von Informationen

mit dem Ziel des Wissenserwerbs verstanden (Holzinger, 2000, S. 133). Beson-

ders interessant erscheint dabei der Aspekt der Organisation von Informationen,

da anhand dieser Erkenntnisse die Informationen respektive das Wissen, wel-

ches vermittelt werden soll, entsprechend aufbereitet werden kann, womit diese

Auffassung aus Sicht des Kognitivismus die Grundlage für ein erfolgreiches

Lernen darstellt.

2.2.2.1 Aufnahme- und Organisationsprozeß

Die Informationen bzw. die Reize werden bei der Wahrnehmung selektiert.

Diese Selektion geschieht entweder nach der Intention oder auf der Basis von

Erfahrungs- und Entwicklungsstand der Person anhand der vorhandenen kogni-

tiven Strukturen. Diese Bedingungen bei der Selektion bzw. die kognitiven

Strukturen haben wiederum Auswirkungen auf den eigentlichen Lernvorgang,

da die Durchführung des Organisationsprozeß mit einer Einordnung der Reize

in das individuelle Repräsentationssystem des Gehirns gleichzusetzen ist. Diese

Aussage kann dahingehend zusammengefaßt werden, in dem es sich bei den

einlaufenden Reizen um codierte Informationen handelt, der eigentliche kogni-

tive Prozeß eine Decodierung dieser Informationen darstellt, welcher von be-

Gegenbewegung zum

Behaviorismus

kognitive Prozesse

Kognition

Informationsselektion

Repräsentationssystem

Lerntheoretische Basis

reits bestehenden kognitiven Strukturen abhängig ist. D.h. daß neue oder unbe-

kannte Informationen auf Grundlage bereits vorhandenen Wissens verarbeitet

werden, wodurch Lernen eine Veränderung der kognitiven Strukturen und Pro-

zesse bewirkt (Kerres, 2001, S. 66).

Die Decodierung der einlaufenden Reize und deren Einordnung in das individu-

elle Repräsentationsystem kann dabei durch die Art und Weise der (mul-

ti)medialen Aufbereitung der Informationen unterstützt werden, wodurch sich

die Erkenntnisse des Kognitivismus unmittelbar auf die Konzeption (mul-

ti)medialer Applikationen, wie computerunterstützte Lernumgebungen, auswir-

ken können. Eine entscheidende kognitive Tätigkeit stellt in diesem Zusam-

menhang der Prozeß der Kategorisierung dar.

2.2.2.1.1 Der Prozeß der Kategorisierung

Dieser Terminus geht auf die Forschungsergebnisse des Psychologen Jerome

Bruner zurück. Er versteht unter dem Vorgang der Kategorisierung einen ko-

gnitiven Prozeß, der für die Bildung von Regeln zur Klassifizierung gleicher

oder ähnlicher Objekte der realen Welt dient. Dies bedeutet, daß Konzepte und

Vorstellungen, die durch den Prozeß der Kategorisierung gebildet worden sind,

eine Ansammlung von Dingen darstellen, die in irgendeiner Art und Weise als

äquivalent bezeichnet werden können. Konzepte und Vorstellungen stellen da-

bei bestimmte Kategorien dar, während diese Kategorien wiederum als Regeln

anzusehen sind, die es einem Individuum ermöglichen, ein Objekt der realen

Welt zu erkennen, zu beurteilen und es zu klassifizieren bzw. in bestehende

Repräsentationen einzuordnen (Lefrancois, 1986, S. 111).

Der Prozeß der Kategorisierung respektive das Bilden von Regeln basiert auf

den Attributen, wie Merkmale und Eigenschaften der Objekte. Bruner definiert

diese als ,,irgendein unterscheidbares Merkmal eines Objektes oder Ereignisses,

das von Fall zu Fall einer unterscheidbaren Variation unterliegen kann (Lefran-

cois, 1986, S. 111)." Attribute, oder auch Hinweisreize sind entsprechend dieser

Aussage als Merkmale anzusehen, welche von Objekt zu Objekt verschieden

sein können bzw. sind, wodurch eine Kategorisierung und damit eine Klassifi-

zierung der Objekte vorgenommen werden kann. Des weiteren sind Hinweisrei-

ze danach zu differenzieren, ob sie für den Prozeß der Kategorisierung eine

Rolle spielen, d.h. ob sie Objekte definieren können. Bruner spricht in diesem

Kontext von sogenannten ,,critical attributes".

Der Vorgang der Kategorisierung ermöglicht im Stadium der Aufnahme senso-

rischer Inputs zuerst einmal nur die Identifikation eines Objektes anhand seiner

kritischen Attribute. Erst durch die mentale Leistung des Einordnen eines Ob-

jektes in eine bestehende Kategorie und durch die Herstellung von Verbindun-

gen zu verwandten Kategorien werden Lernprozesse im weiteren Sinn angeregt.

Diese Lernprozesse beinhalten beispielsweise die Entscheidungsfindung aber

auch die Fähigkeit der Voraussage über das Verhalten unbekannter Objekte,

aufgrund der Kenntnis von Attributen bekannter und verwandter Objekte. Diese

Lernen bewirkt eine Ver-

änderung der kognitiven

Strukturen und Prozesse

Kategorisierung

Attribute

Objektklassifizierung

Objektidentifikation

Lerntheoretische Basis

Fähigkeit der Voraussage kann allgemein als Hypothesenbildung charakterisiert

werden, welche im Anfangsstadium jedes aktiven Lernprozesses die Basis für

die Bildung von mentalen Repräsentationen darstellt.

Um den Prozeß des Denkens und Verstehens aber möglichst effizient zu ge-

stalten, werden sogenannte interkategoriale Beziehungen gebildet. Die bedeut-

samste Form dieser Beziehungen wird im folgenden Kapitel illustriert.

2.2.2.1.2 Klasseninklusion

Wessels definiert die Klasseninklusion als ,,hierarchische Anordnung von Kate-

gorien, bei der eine Kategorie auf einem höheren Niveau alle Items und Katego-

rien direkt unter ihr enthält (Wessels, 1994, S. 222)." Dies kann dahingehend

interpretiert werden, in dem Kategorien vom Allgemeinen zum Speziellen hier-

archisch gegliedert werden, wobei die oberste Kategorie alle unspezifischen

Attribute für die darunterliegenden Kategorien enthält, während diese Attribute

in der Tiefe der Hierarchie durch weitere (speziellere bzw. spezifischere) Attri-

bute erweitert werden. Anhand dieser interkategorialen Beziehung zwischen

Kategorien kann die Einordnung von neuen Informationen und der Abruf von

Informationen bzw. Konzepten sehr effizient geschehen. In Analogie zu der

Klasseninklusion kann das Konzept der objektorientierten Programmierspra-

chen gesehen werden, welches je nach Objektklasse in der Tiefe der Klassen-

hierarchie weitere spezifische Attribute und Methoden vorsieht.

Verwandte Kategoriesysteme werden nach Lefrancois als Codierungssysteme

verstanden (Lefrancois, 1986, S. 113). Um die hier vorgestellten Begrifflich-

keiten zu veranschaulichen wird im Folgenden ein Beispiel aus der biologischen

Taxonomie verwendet:

Abbildung 3: Klasseninklusion ,,Tier" (Quelle: Wessels, 1994, S. 222 f.)

Die Nomenklatur ,,Tier" ist in diesem Beispiel die oberste und unspezifischste

Kategorie. Wird ein unbekanntes Objekt entdeckt, das aufgrund seiner Hinweis-

reize weder ein Gegenstand, eine Pflanze noch ein Bakterium ist, kann aufgrund

dieser Attribute (bspw.: kann sich bewegen, ist intelligent, etc.) eine Einordnung

dieses Objektes in die Kategorie ,,Tier" geschehen. Ob es sich bei dem wahrge-

interkategoriale Bezie-

hungen

Klasseninklusion

Codierungssysteme

Objekteinordnung

Tier

Wirbeltiere

Weichtiere

Reptilien

...

Säugetiere

Insekten

...

Muscheln

Lerntheoretische Basis

nommenen Tier um die Kategorie Wirbel- oder Weichtier handelt, wird durch

die darauffolgenden spezifischeren Hinweisreizen ermittelt, etc..

Dieses einfache Beispiel einer Kategorisierung bzw. die implizite Darstellung

der Klasseninklusion ,,Tier" zeigt nochmals die bereits oben erwähnten Zu-

sammenhänge, daß die Verarbeitung von Informationen sehr stark mit dem

vorhanden Wissen über eine Kategorie zusammenhängt bzw. daß die Decodie-

rung von sensorischen Informationen mit Hilfe der zur Verfügung stehenden

Konzepte (Vorwissen) geschieht (Holzinger, 2000, S. 134).

2.2.2.2 Schwierigkeiten des Kognitivismus

Ein weiterer Unterschied zum Behaviorismus ist der Umstand, daß die Theorie-

ansätze des Kognitivismus auf nichtbeobachtbaren Vorgängen basieren. Baum-

gartner und Payr äußern sich hierzu folgendermaßen: ,,Obwohl sich alle Ko-

gnitivisten einig sind, daß wir die inneren Prozesse des menschlichen Hirns zu

studieren haben, stehen sie vor dem Problem, daß niemand in der Lage ist, den

Informationsfluß im Hirn direkt zu beobachten. Selbst wenn wir in der Lage

wären und es moralisch vertretbar wäre, menschliche Hirne zu öffnen, könnten

wir aus der hochkomplexen und verteilten Neuronenaktivität nicht viel entneh-

men. So müssen die Kognitivisten leider wie alle anderen Psychologen auch

ihre Schlüsse aus indirekter Evidenz ziehen (Baumgartner; Payr, 1999, S. 105)."

Aufgrund dieser Tatsache haben sich im Laufe der Entwicklung der kognitiven

Psychologie unterschiedliche Ausprägungen in bezug auf Lerntheorien heraus-

kristallisiert. Eine detaillierte Schilderung aller theoretischen Richtungen, die

auf dieser Basis aufbauen erscheint nicht notwendig, da sie das Erkenntnisinter-

esse dieser Arbeit nicht beeinflussen.

2.2.2.3 Implikationen für erfolgreiches Lernen

Lernen wird im Kontext des Kognitivismus als ein Prozeß der Informationsauf-

nahme und -speicherung gesehen, dessen Güte vor allem abhängig ist von der

Art der Informationsaufbereitung und -darbietung einerseits und kognitiven

Aktivitäten des Lerners anderseits (Kerres, 2001, S. 66). Diese Aussage kann

dahingehend interpretiert werden, in dem für eine erfolgreiche Lernaktivität die

zu transferierenden Informationen entsprechend wissenschaftlich fundierter

Erkenntnisse (z.B. Aufnahme des sensorischen Speichers von maximal 7

Informationseinheiten, etc.) aufbereitet und dargestellt werden sollten bzw.

müssen. Der Lernprozeß setzt sich aus der Perspektive des kognitivistischen

Lernparadigmas zum einen aus dem Aufbauen und Erweitern von Wissens-

strukturen zusammen. Issing spricht in diesem Zusammenhang auch von der

Anwendung eines Instruktionsparadigmas, um die kognitive Aktivität des Ein-

gliederns von neuen Informationen in Abhängigkeit bereits bestehender Katego-

rien beim Lerner hervorzurufen (Issing, 1997, S. 197). Das Hauptaugenmerk

dieser Hauptströmung liegt aber in der Ausprägung bzw. Ausbildung von Pro-

blemlösefähigkeit beim Lerner. Thissen faßt dies wie folgt zusammen: ,,Es geht

Kategorisierung

Aufbau und Erweitern von

Wissensstrukturen

Problemlösefähigkeit

Details

Seiten
Erscheinungsform: Originalausgabe
Jahr: 2001
ISBN (eBook): 9783832446871
ISBN (Paperback): 9783838646879
Dateigröße: 902 KB
Sprache: Deutsch
Institution / Hochschule: Hochschule Offenburg – Medienwissenschaft
Erscheinungsdatum: 2014 (April)
Note: 1,1
Schlagworte: lerntheoretische zusammenhänge lernen interaktivität multimedia

Autor

Carsten Vollmer (Autor:in)