Entwicklung eines fachdidaktischen Konzeptes zu einem Waldlehrpfad im Opel-Zoo
©2012
Examensarbeit
124 Seiten
Zusammenfassung
In dieser Arbeit wird ein Konzept zur Überarbeitung des Waldlehrpfades im Opel-Zoo Kronberg vorgestellt. Das Ziel war dabei, den vorhandenen Pfad durch eigene Stationsvorschläge zum Thema Wald zu ergänzen, sodass eine ganzheitliche Umweltbildung erfolgen kann. Zunächst werden verschiedene Einteilungen der Lehrpfade in Kategorien vorgenommen und die Geschichte der Entwicklung dieser dargelegt. Dabei geht die Arbeit auf die teilweise unterschiedlichen Meinungen der Fachbuchautoren ein. Im Anschluss werden die Funktionen von Lehrpfaden im allgemeinen außerschulischen Kontext beschrieben, bis schließlich im dritten Kapitel dazu übergegangen wird, die Lehrpfadpädagogik aus dem Blickwinkel der Didaktik zu schildern. Dabei befasst sich die vor liegende Arbeit unter anderem mit dem neuen Kerncurriculum, welches die Funktion der Lehrpläne in Hessen übernommen hat. Mit Blick auf die Lehrtätigkeit wird versucht, die Relevanz der Lehrpfadpädagogik mit dem Curriculum zu begründen. Dennoch werden auch die Lehrpläne mit einbezogen, da diese inoffiziell ihre Gültigkeit an den Schulen noch besitzen. Die Voraussetzungen für Umweltbildungsprozesse bei Jugendlichen werden beschrieben. Die heute so wichtige nachhaltige Entwicklung sowie die Biodiversität und das Verständnis für die Natur in der Bevölkerung werden beleuchtet und mit aktuellen Studien belegt. Das Kapitel vier befasst sich mit dem vorhandenen Lehrpfad im Opel-Zoo. Dabei werden die installierten 13 Stationen und ihre didaktische Relevanz beschrieben. Auch das didaktische Konzept sowie die Geschichte des Pfades werden erläutert. Im fünften Kapitel werden fünf eigene Stationsvorschläge vorgestellt. Dazu sind Bauzeichnungen, eine Broschüre sowie teilweise Präparate und Gestaltungsvorschläge im Anhang beigefügt. Beim Entwurf dieser fünf Stationen wurde darauf geachtet, welche wichtigen Themen des Artenschutzes sowie der Umweltbildung bisher nicht durch die vorhandenen Stationen abgedeckt wurden. Auch wurde darauf geachtet, dass ein Großteil der Vorschläge interaktive Elemente aufweist, damit vor allem Jugendliche und Kinder spielerisch die Natur entdecken können.
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
4.3.7.
Station 6: Wo leben diese Tiere? ... 38
4.3.7.
Station 7: Den Bäumen auf der Spur! ... 39
4.3.8.
Station 8: Wildtiere werden meist im Frühjahr geboren! ... 40
4.3.9.
Station 9: Früchte des Waldes! ... 40
4.3.10.
Station 10: Flughalle ... 41
4.3.11.
Station 11: Überleben im Winter! ... 43
4.3.12.
Station 12: Zu welcher Hirschart gehört das Geweih? ... 44
4.3.13.
Station 13: Tarnung ist das halbe Leben! ... 45
5.
Konzeption neuer Stationen für den Opel-Zoo ... 45
5.1.
Allgemeine Voraussetzungen und Ziele ... 45
5.2.
Stationen ... 48
5.2.1.
Station 1: Wer lebt im Totholz? ... 49
5.2.2.
Station 2: Den Tieren auf der Spur! ... 56
5.2.3.
Station 3: Fledermäuse nächtliche Räuber?! ... 64
5.2.4.
Station 4: Artensterben ... 71
5.2.5.
Station 5: Zeittafel Baumquerschnitt ... 77
5.3.
Erfolgskontrolle für (Schul) Kinder anhand einer Broschüre ... 82
6.
Abschlussbemerkung ... 84
Literaturverzeichnis ... A
Tabellenverzeichnis ... E
Abbildungsverzeichnis ... F
Anhang I: Graphische Gestaltung der Stationen ... H
Anhang II: Broschüre ... EE
,,Es ist nicht genug zu wissen,
man muss auch anwenden.
Es ist nicht genug zu wollen,
man muss auch tun."
(J. W. Goethe)
1.
Einleitung
In dieser Arbeit wird ein Konzept zur Überarbeitung des Waldlehrpfades im Opel-Zoo
Kronberg erarbeitet und vorgestellt. Das Ziel ist dabei, den vorhandenen Pfad durch
eigene Stationsvorschläge zum Thema Wald zu ergänzen, sodass eine ganzheitliche
Umweltbildung erfolgen kann. Zunächst werden verschiedene Einteilungen der
Lehrpfade in Kategorien vorgenommen und die Geschichte der Entwicklung dieser
dargelegt. Dabei geht die Arbeit auf die teilweise unterschiedlichen Meinungen der
Fachbuchautoren ein. Im Anschluss werden die Funktionen von Lehrpfaden im
allgemeinen außerschulischen Kontext beschrieben, bis schließlich im dritten Kapitel
dazu übergegangen wird, die Lehrpfadpädagogik aus dem Blickwinkel der Didaktik zu
schildern. Dabei befasst sich die vorliegende Arbeit unter anderem mit dem neuen
Kerncurriculum, welches die Funktion der Lehrpläne in Hessen übernommen hat. Mit
Blick auf die Lehrtätigkeit wird versucht, die Relevanz der Lehrpfadpädagogik mit dem
Curriculum zu begründen. Dennoch werden auch die Lehrpläne mit einbezogen, da
diese inoffiziell ihre Gültigkeit an den Schulen noch besitzen. Die Voraussetzungen für
Umweltbildungsprozesse bei Jugendlichen werden beschrieben. Die heute so wichtige
nachhaltige Entwicklung sowie die Biodiversität und das Verständnis für die Natur in
der Bevölkerung werden beleuchtet und mit aktuellen Studien belegt. Das Kapitel vier
befasst sich mit dem vorhandenen Lehrpfad im Opel-Zoo. Dabei werden die
installierten 13 Stationen und ihre didaktische Relevanz beschrieben. Auch das
didaktische Konzept sowie die Geschichte des Pfades werden erläutert. Im fünften
Kapitel werden fünf eigene Stationsvorschläge vorgestellt. Dazu sind Bauzeichnungen,
eine Broschüre sowie teilweise Präparate und Gestaltungsvorschläge im Anhang
beigefügt. Beim Entwurf dieser fünf Stationen wurde darauf geachtet, welche wichtigen
Themen des Artenschutzes sowie der Umweltbildung bisher nicht durch die
vorhandenen Stationen abgedeckt wurden. Auch wurde darauf geachtet, dass ein
Großteil der Vorschläge interaktive Elemente aufweist, damit vor allem Jugendliche
und Kinder spielerisch die Natur entdecken können. Wie im Folgenden beschrieben, ist
Freude ein entscheidendes Kriterium, wenn die Vermittlung von Wissen nachhaltig zu
1
einer Verhaltensänderung führen soll. Eine Broschüre zum Lehrpfadthema Wald und
dessen Stationen, welche für Kinder und Jugendliche entworfen wurde, findet sich
ebenfalls im Anhang.
Diese Arbeit beschäftigt sich also mit der Frage, wie eine möglichst umfassende
und ganzheitliche Umweltbildung durch Lehrpfade erreicht werden kann. Das
letzte Kapitel befasst sich mit der Reflexion dieser Arbeit. Dabei wird nochmal erörtert,
welche Themengebiete und Elemente im Zoo schon vorhanden waren und welche durch
neue Vorschläge eine Ergänzung fanden. Im Anhang finden sich Vorschläge für die
graphische Gestaltung der Schilder und Klappen sowie die schon erwähnten
Bauzeichnungen, Tonabdrücke und eigene Bilder sowie Tierzeichnungen, welche eine
schnelle Realisierung des Projektes ermöglichen sollen. Eine Vielzahl der Bilder und
Zeichnungen wurden selbst hergestellt, damit der Opel-Zoo diese für die Umsetzung der
Erweiterung des Lehrpfades verwenden darf.
2.
Lehrpfade
2.1.
Entwicklung der Lehrpfade
Die Idee, Lehrpfade zu errichten, und die ersten Schilderlehrpfade entstanden um 1925
in den USA (ERDMANN 1975). Der Grundgedanke war schon damals, dem Besucher
ein Verständnis für die Natur zu vermitteln. Zu dieser Zeit bestanden die Pfade aus
Schildern mit aneinandergereihten Informationen zu Flora und Fauna, welche der
Besucher in einer passiven Leserrolle wahrnahm. Im Jahre 1930 wurde dann der erste
Pfad in Deutschland errichtet (ERDMANN 1975). Dabei handelte es sich um einen
Naturlehrpfad, der bei Nauen in Brandenburg installiert wurde. 1957 wurde im
Odenwald in Schönmattenwag der erste Waldlehrpfad von einem damaligen Lehrer,
Rupprecht Bayer, erbaut. Der Durchbruch gelang diesen Wegen bei uns einige Jahre
später in den 60er Jahren. Durch das Wachstum unserer Bevölkerung und den
zunehmenden Wohlstand in dieser Zeit wuchs auch das Bedürfnis, in die Natur
hinauszugehen. Um die daraus resultierenden Besucherströme durch die Natur zu leiten,
schienen definierte und befestigte Pfade eine adäquate Lösung zu sein (KREMB 2001).
Der didaktische Erfolg der Schilderpfade war jedoch eher mäßig, da die
Wissensvermittlung ausschließlich rezeptiv, also durch das Lesen von Informationen
geschah. Ein Grund für den Misserfolg wird die schnelle Überforderung der Besucher
sowie das schlechte Image der Einrichtungen gewesen sein. Zu dieser Zeit wurden
2
relativ viele Pfade neu angelegt. Die Gelder zur Anlage waren da, die Zeit und das Geld
zur Unterhaltung selbiger jedoch in den seltensten Fällen. So verfielen viele Wege und
übrig blieben vereinzelte Schilder mit didaktisch schlecht aufbereiteten Informationen
(EBERS 1998). Diese Ruinen hinterließen einen negativen Eindruck, der auch heute
noch den Hauptkritikpunkt an der Lehrpfadpädagogik darstellt. Es wird bemängelt, dass
die Landschaft zunehmend möbliert wird und dass das Landschaftsbild darunter leidet
(HEDEWIG 1985). Durch den Einsatz landschaftstypischer Baustoffe wird versucht,
diesem Image entgegen zu wirken. Der Nutzung reiner Schilderpfade wurde erst im
Jahre 1980 durch einen Kurswechsel der Lehrpfadpädagogik Einhalt geboten. Man
distanzierte sich vom bisherigen Konzept des learning by reading hin zum neuen
Konzept des learning by doing (KREMB 2001). Der Besucher wurde nun in die
Stationen interaktiv eingebunden und befand sich nun nicht länger in einer rein passiven
Rolle. Diesem Kurswechsel ist es zu verdanken, dass sich die Lehrpfadpädagogik als
Instrument der Wissensvermittlung gehalten hat. Später folgten den interaktiven
Stationen auch sensorische Installationen, welche das Wissen mit Einsatz aller Sinne
vermitteln sollten (LUDE 2001). So entstanden etliche Definitionen über den Nutzen
und die Gestaltung dieser Wege. Einer dieser Leitsätze, nach denen nun die Gestaltung
erfolgte, lautet: ,,Ein Naturerlebnispfad soll für die Natur und Umwelt sensibilisieren
und gleichzeitig Spaß machen!" (JANSSEN 1994). Bis in die 80er Jahre gab es in
Deutschland ca. 600 Lehrpfade. Eine Untersuchung der Pfade in unserem Land im Jahre
1995 ergab, dass sich knapp 60% davon mit dem Thema Wald beschäftigen (EBERS
1998). Die Art der Installationen ist dabei recht unterschiedlich. Das Spektrum reicht
von interaktiven Erlebnispfaden bis hin zur Nennung von reinem Faktenwissen auf
Schildern, also klassische Schilderpfade, wie man sie in den 60er Jahren vorfand.
2.2.
Lehrpfadtypen
Nachfolgend wird versucht, den Begriff der Lehrpfade zu definieren und einzugrenzen.
Dabei wird eine Einteilung nach Themen und den gewählten Vermittlungsformen
vorgenommen. Auch die zur Verwendung kommenden Medien werden beschrieben, da
diese durch die rasante technische Entwicklung immer neuen Trends folgen müssen, um
interessant und aktuell zu bleiben. Der Begriff Lehrpfad wird in dieser Arbeit neutral
benutzt, ohne dass er auf eine der beschriebenen Formen hindeutet. In der Fachliteratur
ist folgende Definition zu lesen, welche sehr detailliert beschreibt, was ein moderner
Lehrpfad darstellen sollte:
3
,,Ein Lehrpfad ist ein Weg über mehrere Stationen, die als solche etwa durch
Informationstafeln, Nummernpflöcke mit Begleitbroschüren, als interaktive
Informationsstation oder als Sinnesstation gekennzeichnet sein können. Ziel eines
Lehrpfades ist es, Informationen zu den verschiedensten Themen (Natur, Kultur,
Märchen) beschreibend, interaktiv und/oder sensorisch zu vermitteln." (LANG &
STARK 2008).
Während in früherer Zeit die Themen der Pfade auf die Natur beschränkt waren,
beschäftigen sie sich heute auch mit landestypischer Geschichte und anderen regionalen
Themen. Mit dieser Definition wird also das gesamte Spektrum der Lehrpfade
abgedeckt. Als einzige Ergänzung ist die in jüngerer Zeit entstandene Themenvielfalt,
welche man in dieser Definition nicht findet, zu nennen. Diese sogenannten
Themenpfade widmen sich vor allem touristisch interessanten Themen, welche als Ziel
eher die ökonomische Sichtweise vertreten als die ökologische. Auch naturhistorische
Ereignisse werden behandelt, um die kulturelle Eigenart und Besonderheit einer Region
hervorzuheben. Durch die kulturelle Eigenart findet man im Pfad einen
Wiedererkennungswert und eine Authentifizierung mit der Region. Um einen ersten
Einblick in die Vielfalt der Arten von heutigen Lehrpfaden zu geben und die Motive,
mit welchen sie errichtet werden, zu nennen, folgt nun eine Systematisierung in Form
einer Tabelle.
Tabelle 1: Entwicklungsphasen der Lehrpfadtypen, Motive zur Anlage, Vermittlungsformen und Betreiber
(verändert nach ARNBERGER & EDER 2007).
Entwicklungsphase
der Lehrpfadtypen
Hauptmotive der Anlage
Vermittlungs-
formen
Beispiele für die
wichtigsten Betreiber
Klassischer
Lehrpfad
Umweltbildung,
Verhaltensänderung,
Naturschutz,
Besucherlenkung,
Tourismus
rezeptiv
durch
Schilder
Naturschutzorganisationen,
Forstverwaltungen,
Gemeinden
4
Entwicklungsphase
der Lehrpfadtypen
Hauptmotive der Anlage
Vermittlungs-
formen
Beispiele für die
wichtigsten Betreiber
Interaktiver
Lehrpfad
Umweltbildung,
Naturschutz,
Verhaltensänderung,
Tourismus
interaktive
Stationen
und
Schilder
Naturschutzorganisationen,
Forstverwaltungen,
Gemeinden
Sensorischer
Lehrpfad
sinnliche
Wahrnehmung,
Umweltbildung,
Verhaltensänderung,
Tourismus
sensorische
Stationen
und
Schilder
Naturschutzorganisationen,
Forstverwaltungen,
Gemeinden
Naturerlebnis
pfad
ganzheitliche
Naturwahrnehmung,
Naturschutz,
Verhaltensänderung,
Tourismus
interaktive
und
sensorisch
Stationen,
Schilder
Naturschutzorganisationen,
Forstverwaltungen,
Gemeinden,
Tourismusverwaltungen
Themenweg
Regionalentwicklung,
Verkauf, Tourismus,
Gesundheit,
ökonomische
Besucherlenkung
interaktive
und
sensorische
Stationen,
Schilder
Vereine,
Firmen,
Gastwirte,
Genossenschaften,
Tourismusverwaltungen
Zu dieser ersten Einteilung kann gesagt werden, dass die klassischen Pfade bis hin zu
den Naturerlebnispfaden immer die Vermittlung des ökologischen Aspektes als
Hauptmotiv hatten. Somit sind die Betreiber und Erbauer in den meisten Fällen
ökologisch inspiriert und verfolgen ein Bildungsziel. Dennoch wurden schon immer
5
ebenfalls ökonomische Ziele verfolgt, diese waren aber stets untergeordnet (MEGERLE
2004). So findet man natürlich auch einen ökonomischen Aspekt bei dem in dieser
Arbeit beschriebenem Pfad im Opel-Zoo, da die Attraktivität und somit der
Besucherandrang mit Zunahme der Attraktionen erhöht werden kann. Bei den
Themenlehrpfaden hingegen spielte stets die ökonomische Funktion eine wichtigere
Rolle, da die Betreiber oft Vertreter der Wirtschaft sind. So haben sie als
Hauptmotivation der Anlage dieser Themenwege die Regionalentwicklung und die
Besucherlenkung und nicht den Bildungsauftrag, der durch die übrigen Pfade verfolgt
wird. Mit Themen zur regionalen Landwirtschaft soll der Absatz der Produkte der
ansässigen Betriebe beworben und erhöht werden. Hier sind die nachhaltige
Wissensvermittlung sowie ein Bildungsauftrag sekundär. Ebenfalls die Umweltbildung,
welche im Kapitel 2.3.1. beschrieben wird, findet aufgrund der Themenvielfalt und
Gestaltung dieser Pfade nur selten Beachtung.
2.2.1.
Einteilung nach Themen
Die Anfangszeit der Lehrpfadpädagogik war gekennzeichnet von einem einheitlichen
Erscheinungsbild. Man fand auf einem Weg in der Natur Schilder, welche
Informationen zur Region darboten (siehe Schilderlehrpfade). Daher war eine
Einteilung nach den verschiedenen Themen die einzige Möglichkeit, eine Systematik zu
erstellen. WELDT (1965) erstellte diese erste Kategorisierung, um einen Überblick über
die damals vorhandenen Themen zu bekommen. Er unterteilte drei Arten von Pfaden.
Diese Unterteilung, die Zielgruppe und das jeweilige Ziel sind in einer Tabelle zur
Veranschaulichung dargestellt.
Tabelle 2: Einteilung nach Themen (verändert nach WELDT 1965).
Lehrpfadtyp
Zielgruppe
Zweck
Vermittlungsform
Naturlehrpfad
Erholungssuchende
Nennung von
Fachnamen
bloße Namensschilder,
rezeptiv
Waldlehrpfad
große
Besucherströme
verknüpfendes
Wissen von Flora
und Fauna
erklärende Schilder,
rezeptiv
Forstlehrpfad
Auszubildende
Berufsbildung
erklärende Führungen
6
Bei dieser Unterteilung hat WELDT (1965) den Hauptunterschied von Wald- und
Naturlehrpfaden so beschrieben, dass ein Naturlehrpfad überall in der Natur angelegt
werden kann. Die Vermittlungsform besteht darin, dass einzelne Objekte durch
Namensschilder gekennzeichnet sind (klassischer Schilderlehrpfad). Hier findet keine
Vermittlung von Zusammenhangswissen statt. Ein Waldlehrpfad hingegen wird nach
WELDT nur in unmittelbarer Nähe von großen Touristenzielen angelegt und dient vor
allem der Besucherlenkung. Schon damals beschreibt er den Charakter der
Waldlehrpfade erklärend, was einen wichtigen Schritt hin zur Umweltbildung bedeutet
(diese wird im Kapitel 2.3.1. ausführlich behandelt). Die heutige Vielfalt der
behandelten Themen bei Lehrpfaden verlangt aber nach einer genaueren Einteilung, hat
sich doch in den letzten 50 Jahren einiges verändert.
2.2.2.
Einteilung nach Arten der Vermittlung
Um die Art der Vermittlung von Wissen beim Betrieb von Lehrpfaden genauer zu
erläutern, werden nun die beschriebenen fünf Pfadtypen aus Tabelle 1 aufgegriffen und
erläutert. Das Wissen um unsere heimische Natur und die Vielfalt der Lebewesen steht
seit jeher im Vordergrund der Lehrpfadpädagogik und wird daher separat im nächsten
Kapitel genauer behandelt. Die klassischen Lehrpfade setzten auf eine rein rezeptive
Methode der Wissensvermittlung, der Besucher bleibt hierbei in einer passiven
Leserrolle. Aufgrund dieser Installationen, welche den erwarteten Erfolg ausbleiben
ließen, beschreibt EBERS (1998) drei Methoden, die in der Vergangenheit Erfolg
brachten.
x Bei der beschreibenden Vermittlung werden Informationen in Form von Texten,
Bildern und Grafiken präsentiert. Auch hier ist die Vermittlung rezeptiv, der
Leser bleibt passiv. Dennoch ist die beschreibende Vermittlung mit der
Unterstützung von Bildern und Grafiken zu den reinen Schilderpfaden der
Anfangszeit, welche keine Verknüpfung von Fakten zuließ, eine Verbesserung.
x Bei der interaktiven Vermittlung wird der Lernende aktiv, die Wissensaufnahme
geschieht unterbewusst durch Handlungen, zu denen der Besucher aufgefordert
wird.
x Bei der sensorischen Vermittlung spricht die Station alle Sinne der Besucher an.
Durch dieses ganzheitliche Erleben wird eine emotionale Ebene berührt, welche
eine vertiefende Umwelterfahrung ermöglicht. Diese Primärerfahrung wird dem
Gast in Erinnerung bleiben. Genau das ist das Ziel der Pädagogik, welche durch
Aufklärung das Umweltbewusstsein wecken soll.
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Eine vierte Methode bieten die Naturerlebnispfade, die den Einsatz von sensorischen
und interaktiven Stationen kombinieren und so eine ganzheitliche Wahrnehmung
gewähren (Arnberger & EDER 2007).
Die Naturerlebnispfade und die Themenwege greifen beide, trotz unterschiedlicher
Motivation hinsichtlich ihres Umweltbildungscharakters, sowohl die sensorische als
auch die interaktive Vermittlungsform auf. Beschilderungen findet man bei fast allen
Pfaden, da verschiedene Sachverhalte nach einer Erklärung verlangen. So bestehen 70%
der heimischen Lehrpfade überwiegend aus Schildern (EBERS 1998). Ein Grund dafür
wird sein, dass die sich in freier Natur befindenden Pfade nur schlecht und unter großem
Aufwand warten lassen. Holztafeln bedürfen nur wenig Aufwand, um sie zu erhalten
und zu errichten. Sie sind robust und wetterfest. Wie diese Schilder gestaltet sein
müssen, um trotz ihrer Eigenart als Schild attraktiv zu sein, wird unter Punkt 5.1
beschrieben. Der in dieser Arbeit beschriebene Pfad passt bei dieser Einteilung zu den
Erlebnispfaden, da es unter anderem auch Stationen gibt, bei denen verschiedene Sinne
angesprochen werden.
2.2.3.
Einteilung nach verwendeten Medien
Die zur Verwendung kommenden Medien in der Lehrpfadpädagogik haben die
Aufgabe, dem Besucher Informationen zu vermitteln. Sie sind ein Trägermedium. Diese
sollten von den eingesetzten Informationsträgern so umschrieben werden, dass sie
keiner weiteren Erläuterung bedürfen. Außerdem ist die Haltbarkeit der Materialien ein
wichtiges Kriterium, stehen diese Installationen doch das ganze Jahr unter dem Einfluss
der Witterung und müssen dem Besucherandrang standhalten. In der Vergangenheit
haben sich verschiedene Medien bewährt, einige sind neu hinzugekommen und einige
verschwanden aus dem Landschaftsbild (ARNBERGER & EDER 2007). Im Folgenden
werden verschiedene Medien vorgestellt, welche bei vielen Pfaden in Vergangenheit
und Gegenwart Verwendung finden.
Informationstafel:
Das wohl am häufigsten verwendete Medium in der Lehrpfadpädagogik ist die
Informationstafel (ARNBERGER & EDER 2007). Die Hauptgründe werden die
einfache und kostengünstige Montage und die geringen Wartungsarbeiten sein, welche
im Vergleich zu den sensorischen und interaktiven Stationen verschwindend gering
sind. Lehrtafeln eignen sich hervorragend, um komplexe Sachverhalte und
Zusammenhänge zu erläutern. Durch den falschen Einsatz und der oft
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informationsüberladenen Tafeln haben diese jedoch einen schlechten Ruf bekommen.
So sind sinnvolle Gliederungen oder überschaubare Erklärungen meist vergebens zu
suchen. Wenn man aber bedenkt, dass 70% der heimischen Pfade auf den Gebrauch von
Informationstafeln zurückgreifen, wird deutlich, dass sie ohne die daraus resultierenden
Informationen nicht vermittlungsfähig sind. Jede Installation bedarf einer Beschreibung.
Die Gestaltung dieser Beschreibung ist entscheidend, ob der Besucher sie aufnimmt
oder aufgrund von einer Überforderung diese nur überfliegt. So sollten wenige
stichpunktartige Informationen zu finden sein, welche durch Zeichnungen, Bilder oder
Grafiken unterstrichen werden. Die Schriftgröße und Verteilung sollte übersichtlich
geschehen.
Nach LUDWIG (2005) gibt es drei Arten von Lesern. Die 3 Sekunden-, die 30-
Sekunden- und die 3 Minutenleser. Ein Mensch liest im Durchschnitt 200 Wörter pro
Minute (LUDWIG 2005). Die Verweildauer pro Tafel liegt bei einem Durchschnitt von
60 Sekunden. Eine Tafel sollte also nicht über mehr als 200 Wörter verfügen, da die
schnellsten Leser nicht mehr als diese Anzahl in der genannten Zeit bewältigen können.
Außerdem sollten die Absätze klar gegliedert sein. Mit einer spannenden und
originellen Überschrift kann man den Fokus der Besucher auf die jeweilige Station
lenken. Der Text selbst sollte wichtige Informationen knapp enthalten und den Besucher
mit interessanten Fakten zum Staunen bringen. Der Gebrauch von Fachwörtern wird
nicht empfohlen (ARNBERGER & EDER 2007). Da die vorliegende Arbeit jedoch ein
didaktisches Werk darstellt und der Gebrauch sowie das Wissen und die Bedeutung der
Fachwörter eine wissenschaftsorientierte Arbeitsweise bedeuten (SPÖRHASE -
EICHMANN & RUPPERRT 2010), kann ein sparsamer Gebrauch erfolgen. Die zur
Verwendung kommenden Fachwörter müssen selbstverständlich erklärt werden.
Sensorische und interaktive Stationen:
Die in den interaktiven und sensorischen Stationen zur Verwendung kommenden
Medien beschränken sich oft auf Drehwürfel, Klapptafeln, Tastboxen und
Fühlstationen, welche einen erhöhten Arbeitsaufwand hinsichtlich der Pflege bedürfen.
Die Problematik, welche sich hier stellt, ist die Überwachung solcher Stationen. In
freier Natur sind sie auch nachts zugänglich und die Gefahr des Vandalismus steigt.
Daher bietet sich der Einsatz in geschlossenen Parks und Zoos an, da hier immer
jemand zur Überwachung und Wartung zugegen ist. Der Kostenfaktor der Errichtung
und Unterhaltung ist ebenfalls höher als bei Infotafeln (ARNBERGER & EDER 2007).
Durch den auffordernden Charakter dieser Stationen wird der Besucher zum aktiven
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Lernen animiert. Der Erfolg solcher Installationen ist trotz der beschriebenen Nachteile
unumstritten, da er eine Vielzahl von Sinnen anspricht. Somit wird mehrkanaliges oder
multisensorisches Lernen bei dieser Art der Pädagogik verfolgt (SPÖRHASE -
EICHMANN & RUPPERRT 2010). Das Lernen geschieht ganzheitlich, für den
Besucher wird der Besuch zu einem Erlebnis.
Broschüren:
Im Anhang dieser Arbeit findet sich eine zum vorhandenen Pfad im Opel-Zoo
gehörende Broschüre. Die Broschüre als Medium hat die Aufgabe, den Besucher durch
den Pfad zu führen und ihm die einzelnen Stationen näher zu bringen. Durch den
Einsatz solcher Broschüren kann man einen Lehrpfad mit einer rein rezeptiven
Wissensvermittlung interaktiv gestalten, indem man dem Besucher verschiedene Quiz-
und Beobachtungsaufgaben gibt. Auch als eigenständiges Medium gegen die oft
kritisierte Möblierung der Wälder (ARNBERGER & EDER 2007) findet die Broschüre
Verwendung. So können Nummern- und Symbolpflöcke durch diese erklärt werden.
Ein weiterer Vorteil dieser Methode ist die einfache Wartung der Pflöcke, der
entscheidende Nachteil ist die selten gegebene ständige Verfügbarkeit der Hefte. In
freier Natur können sie nur in Kartenständern angeboten werden, welche allzu oft ohne
Inhalt aufzufinden sind. Auch dadurch wird das negative Image der Pfade nicht besser.
Für den hier bearbeiteten Pfad im Opel-Zoo ist die Verfügbarkeit durch das Personal
des Zoos gegeben (LANG & STARK 2000).
Neue Medien:
Die rasante technische Entwicklung der letzten Jahre fand auch Einzug in die
Pädagogik. So werden immer häufiger auf den vorhandenen Informationstafeln
sogenannte Tags abgebildet. Ein Tag (engl. Auszeichner, Etikett) ist ein Quadrat aus
Zeichen, welches mit einem Smartphone oder Tablet abgelesen werden kann. Im Gerät
erscheinen dann die in einer Datenbank hinterlegten Informationen zu den jeweiligen
Stationen. Einige Betreiber verleihen akustische Führungen mit Datenträgern auf
verschiedenen Sprachen. Der Vorteil in der Nutzung der Neuen Medien besteht darin,
dass vor allem Jugendliche, welche diese Technik gewohnt sind, Spaß an den Aufgaben
finden. Ein entscheidender Nachteil sind die hohen Anschaffungskosen der Geräte und
die Ausgabe sowie die Wartung derselbigen (ARNBERGER & EDER 2007).
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Modelle und Präparate:
Um der Aufgabe der Anschaulichkeit gerecht zu werden, sind Modelle oder Präparate
eine geeignete Medienform (SPÖRHASE - EICHMANN & RUPPERRT 2010). Sie
werden eingesetzt, wenn die originalen Objekte nicht oder nur begrenzt sichtbar sind.
Im OpelZoo werden die Abdrücke der Blätter unserer heimischen Baumarten in Ton
präsentiert, da der Besucher nicht alle unsere Bäume im Original auf dem Pfad
vorfindet. Trotzdem erhält er aufgrund der Nachbildungen einen Überblick. Durch
Schauobjekte unter Vergrößerungsgläsern erhält man eine andere, neue Perspektive. Im
Zoo kann man sich die Feinstrukturen von Federn unter einem Lupenglas ansehen. Der
Besucher erhält Einblicke in Sachverhalte, die er bis dahin nicht hatte und die ihn im
besten Fall zum Staunen bringen (ARNBERGER & EDER 2007). Im nächsten Kapitel
werden die Funktionen bezüglich des Bildungscharakters beschrieben, welchen
Lehrpfade innehaben.
2.3.
Funktionen von Lehrpfaden
Es gibt die unterschiedlichsten Beweggründe, einen Lehrpfad zu gestalten oder zu
besuchen. Auch die Funktionen dieser Bildungseinrichtungen sind mannigfaltig. Im
Folgenden werden vor allem die Funktionen der Umweltbildung, des Naturschutzes, der
Freizeitgestaltung sowie die Gestaltung eines lebendigen Biologieunterrichts
beschrieben. Dabei werden die unterschiedlichen pädagogischen Ansätze erläutert.
2.3.1.
Beitrag der Lehrpfade zur Umweltbildung
Die pädagogischen Konzepte haben sich in den letzten Jahren stark geändert. Wurde in
der Vergangenheit in Bildungseinrichtungen frontal unterrichtet und der Wissensinhalt
von den SchülerInnen meist rezeptiv aufgenommen, gilt heute das Konzept des
handlungsorientierten Unterrichts (SPÖRHASE - EICHMANN & RUPPERRT 2010).
Auch in der Lehrpfadpädagogik war das nicht anders. So hat MEGERLE (2003) einen
klassischen Lehrpfad wie folgt beschrieben: ,,Ein (klassischer) Lehrpfad beschreibt
einen angelegten Weg, der dem Besucher über rein rezeptiv anzunehmende Texte
Informationen zu unterschiedlichen Themengebieten vermittelt." (MEGERLE 2003).
Die Umweltbildung kann jedoch durch diese reine Artenkenntnis ohne das Verständnis
für biologische Zusammenhänge nicht ausreichend vermittelt werden (PARZ -
GOLLNER 1987). Und wenn die Zusammenhänge nicht erkannt werden, kann auch
eine Änderung des subjektiven Verhaltens nicht stattfinden, die Umweltbildung kann
nicht geschehen. Einer Definition von BEYRICH (1998) zufolge ist die Umweltbildung
11
ein ganzheitlicher Bildungsprozess, der über die Sensibilisierung für die Bedürfnisse der
Natur zur Verhaltensänderung führt. ALTNER (1998) beschreibt die Umweltbildung als
Prozess, in welchem Werte, Einsichten und Einstellungen sowie unterschiedliche
Handlungsmöglichkeiten vermittelt werden. So ist man bei der Lehrpfadpädagogik in
den 80er Jahren dazu übergegangen, biologische Zusammenhänge darzustellen.
Stoffkreisläufe in der Natur und aktuelle Bedrohungslagen von Tieren und Pflanzen
wurden auf Tafeln präsentiert. Dies geschah jedoch weiterhin fast ausschließlich in
Textform. LANG & STARK (2000) bemerken, dass selbst erwachsene
Lehrpfadbesucher maximal drei Infotafeln eines Pfades lesen. Dabei wird der Text der
ersten Tafel meist ganz, der der folgenden nur flüchtig wahrgenommen. Kinder
hingegen werden selbst von attraktiv gestalteten Texttafeln nicht angesprochen und
beachten diese nicht. Durch die daraus resultierenden Misserfolge wurden
handlungsorientierte Stationen entwickelt. Die Hauptunterschiede in der
Wissensvermittlung der in Tabelle 1 beschriebenen Pfadformen, mit Ausnahme der
Themenwege, werden in nachfolgender Tabelle 3 zusammengefasst.
Tabelle 3: Unterschiede von klassischen und handlungsorientierten Lehrpfaden (verändert nach EDER 2004).
Durch den auffordernden Charakter der neuen Lehrpfadpädagogik wird der Besucher in
seiner Rolle aktiv. Die Voraussetzung für die Umweltbildung, Zusammenhänge zu
erkennen, war schon seit den 80er Jahren gegeben, das Interesse, sich mit den Stationen
auseinanderzusetzen hingegen erst mit dem neuen Konzept der Handlungsorientierung.
Laut ARNBERGER & EDER (2007) bewirken interaktive und sensorische Elemente,
Pädagogischer
Ansatz
Umweltbildungskonzept
Lehrpfadtyp
Besucher
Charakter
rezeptiv
rezeptive
Wissensvermittlung
klassischer
Lehrpfad
konsumie-
rend
belehrend
handlungs-
orientiert
handlungsorientierte
Wissensvermittlung
interaktiver
Lehrpfad
agierend
auffor-
dernd
handlungs-
orientiert
Naturwahrnehmung
sensorischer
Lehrpfad
agierend
auffor-
dernd
handlungs-
orientiert
ganzheitliche
Umweltbildung
Naturerlebnis-
pfad
agierend
auffor-
dernd
12
dass der Besuch eines Erlebnispfades durch den Einsatz aller Sinne zu einem Erlebnis
wird. Dadurch bleibt er in Erinnerung. Dass wiederum ist die Voraussetzung dafür, dass
das erworbene Wissen zur ganzheitlichen Umweltbildung beitragen kann.
Einen weiteren Ansatz der aktiven Umweltbildung beschreibt das Flow Learning
Konzept nach CORNELL (1991). CORNELL beschreibt ein Konzept, welches Kinder
und Jugendliche auf der Bewusstseinsebene anspricht, auf der sie sich befinden. So
entspricht es modernen pädagogischen Gesichtspunkten, welche die individuelle
Förderung der SchülerInnen fordern, indem man sie dort abholt, wo sich ihr kognitiver
Wissensstand befindet (Meyer 1997). Das Ziel dieses Konzeptes ist es, eine nachhaltige
Umweltbildung zu erzielen. Dabei greift es Elemente des Naturerlebens auf, welches im
Kapitel 3.2. beschrieben wird. Es besteht aus vier Stufen, welche aufeinander aufbauen
und fließend ineinander übergehen. Laut Cornell ist der Einsatz und Erfolg vom Alter
der Zielgruppe unabhängig. Folgende vier Stufen sind beschrieben:
x Begeisterung wecken
Diese erste Stufe soll die Teilnehmer durch spielerische Herangehensweise für die
kommenden Aufgaben begeistern. Nach Cornell ist diese Stufe entscheidend und
außerordentlich wichtig, um eine nachhaltige Naturerfahrung zu ermöglichen.
Übertragen auf den im Kapitel vier beschriebenen Lehrpfad geschieht das durch den
spielerisch herausfordernden Charakter der interaktiven und sensorischen Stationen.
Eine provokante oder auffordernde Überschrift und die übersichtliche Gestaltung der
Stationen animieren die Besucher ebenfalls, die Herausforderung anzunehmen (EBERS
1998).
x Konzentriert wahrnehmen
Das konzentrierte Wahrnehmen soll durch Sinnesspiele und Begeisterung erzeugt
werden. Durch Begeisterung allein wird jedoch noch keine Umweltbildung ermöglicht,
das konzentrierte Wahrnehmen stellt eine bedeutende Lernvoraussetzung dar. Je höher
die Begeisterung jedoch ist, mit der man das zu Lernende aufnimmt, desto höher sind
der Lernerfolg und die Konzentration (SPÖRHASE - EICHMANN & RUPPERRT
2010).
x Unmittelbare Erfahrung
Die Stufe der unmittelbaren Erfahrung ist die Grundlage dieses Flow Learning
Konzeptes. CORNELL (1991) beschreibt die direkte Erfahrung als existentiell und nicht
13
ersetzbar. Dabei soll der Besucher zur Ruhe kommen und die Natur mit allen Sinnen
ganzheitlich wahrnehmen. Dies soll möglichst inmitten der Natur geschehen.
x Erfahrungen austauschen
Durch die Reflexion und den Austausch mit anderen Teilnehmern wird das Erlernte
wiederholt. Positive Ereignisse werden im Geiste erneut durchlebt und es findet eine
Ergebnissicherung statt. Durch den Austausch mit anderen werden nicht nur die
eigenen, sondern auch die Erfahrungen der anderen verinnerlicht.
2.3.2.
Naturschutz als Ziel der Lehrpfadpädagogik
Die Vermittlung der Notwendigkeit des Naturschutzes ist ein wichtiges Ziel von
Lehrpfaden. Seit der Umweltkrise in den 70er Jahren ist der Politik bewusst geworden,
dass die Bevölkerung und die Industrie ihre Schadstoffeinträge in die Natur und ihre
nichtnachhaltigen Wirtschaftsmuster ändern müssen (LANG & STARK 2000). Die in
den damaligen Medien geschilderten Katastrophenszenarien zum sauren Regen und
dem Waldsterben sind noch heute bei der Bevölkerung präsent. Die regionale
Identifizierung durch Pfade, welche die umliegende Natur thematisieren, soll den
Besucher sensibilisieren und dazu führen, dass er seine Lebensgrundlage, die ihn
umgebene Natur, schützt und schätzt. Denn nur durch die Einsicht, dass Objekte
aufgrund ihrer Schönheit und Eigenart schützenswert sind, kann eine nachhaltige
Einstellungsänderung erfolgen. Durch die Vermittlung von Grundsätzen der
nachhaltigen Entwicklung (NUTZ 2003) soll der Besucher in der Lage sein, seine
Lebensweise nachhaltig zu gestalten. Lehrpfade sollen daher dem Besucher einen
möglichst breiten Einblick in die Belange der regionalen und nationalen Natur
gewähren und ihm aufzeigen, dass die Beeinträchtigung durch den Menschen meist der
Hauptgrund des Rückgangs der Natur und ihrer Lebewesen ist. Durch diese
Erkenntnisse soll der Gast zu der Einsicht gelangen, dass Naturschutz auch ihn etwas
angeht und schon durch kleine Verhaltensänderungen, sei es die Mülltrennung oder das
Aufhängen von Nisthöhlen oder Fledermauskästen im Garten, etwas von jedem
Einzelnen geleistet werden kann. Einige weitere wichtige Funktionen von Lehrpfaden
werden im Folgenden Kapitel erläutert.
14
2.3.3.
Beitrag der Lehrpfade zur Freizeitgestaltung
Die wachsende Bevölkerung und das Verlangen, sich am Wochenende in der Natur zu
erholen, stellt die Bedeutung der Lehrpfade zur Freizeitgestaltung neu dar. Die JIM -
Studie (Jugend, Information, Media) aus dem Jahr 2011 hat ergeben, dass das
Themeninteresse Umweltschutz von 49% der befragten Jugendlichen im Alter zwischen
12 und 19 Jahren angegeben wurde (JIM 2011). Auch das erstmals befragte Thema der
Energieversorgung und der Gewinnung regenerativer Energien interessierte jeden
dritten Teilnehmer. Dieses Interesse wird von der Lehrpfadpädagogik aufgenommen
und thematisiert. Neben der Tatsache, dass fest angelegte Pfade den Besucher auf zuvor
definierten Wegen durch die Natur leiten, bieten sie auch eine zusätzliche regionale
Attraktivität. Untersuchungen ergaben, dass die meisten Besucher von Lehrpfaden nicht
wegen der Pfade dort sind, sie aber als zusätzliche Möglichkeit der Freizeitgestaltung
mitbenutzen (MEGERLE 2003). Bei dieser Gruppe steht der Bildungsgedanke nicht im
Vordergrund. Nur eine Minderheit gab an, extra wegen der Lehrpfade angereist zu sein.
Bei einem Großteil der Befragten war der Lehrpfad ein wichtiger Entscheidungspunkt,
wenn auch nicht ausschlaggebend für die Reise. Dennoch ist der Betrieb der Lehrpfade
wichtig und sinnvoll. Gerade in Gegenden, welche bevorzugt als Ausflugsziel dienen,
lassen sich somit große Massen von Menschen für die Umwelt begeistern und
sensibilisieren (MEGERLE 2003). Hier spielt natürlich die Art der Gestaltung eine
wichtige Rolle. Je attraktiver die einzelnen Stationen, desto erfolgreicher das Ergebnis
(EBERS 1998).
2.3.4.
Lehrpfade als Jugendattraktion
Das Interesse für den Umweltschutz ist bei den Jugendlichen heutzutage immer noch
vorhanden, wie im vorigen Kapitel beschrieben wurde. Dieses Interesse gilt es
aufzugreifen und für die Umweltbildung zu nutzen. Dabei spielt die Animation der
Jugendlichen durch die Pfadgestaltung sowie die Pfadumgebung eine entscheidende
Rolle. Die Neuen Medien begeistern diese Altersgruppe. So haben heute 96% aller in
Deutschland lebenden Jugendlichen ein Handy (JIM 2011). Durch die Integration der
immer weiter verbreiteten Smartphones in die Pädagogik (siehe Kapitel 2.2.3.), wird das
Durchlaufen der Pfade zunehmend auch für Jugendliche attraktiver. Das Interesse der
Generation ist vorhanden. Nun muss durch eine aktiv gestaltete Pädagogik, nicht nur
auf den Pfaden, dieses Interesse in einen Lernerfolg umgewandelt werden (EBERS
1998). Wie das geschehen kann, wird im Kapitel 2.2.3. beschrieben.
15
3.
Beitrag eines Waldlehrpfades zur schulischen Umwelterziehung
Die Umwelterziehung ist schon seit geraumer Zeit Inhalt und Thema der Schulen. Als
Vorstufe und Voraussetzung der Umweltbildung (siehe Kapitel 2.3.1.) verfolgt auch sie
die Ziele, einen behutsamen Umgang mit der Natur sowie das umweltgerechte
Verhalten zu fördern und zu vermitteln. Laut ROST (2002) ist der Höhepunkt der
Umwelterziehung in Bildungseinrichtungen bereits erfolgt. Anstatt einer klassischen
Erziehung nachzutrauern, welche sich auf bereits verlorene oder ausgestorbene
Individuen beschränkt und dadurch ziellos zu sein scheint, solle man sich eher auf die
Bildung für eine nachhaltige Entwicklung einstellen. Diese hat zum Ziel, dass zu
schützen, was noch nicht ausgestorben ist. Die heutige Pädagogik sollte sich auf die
Vermittlung nachhaltiger Lebensweisen konzentrieren. Der Besucher soll erkennen,
dass es nicht zu spät ist, etwas gegen das Artensterben und die zunehmende Zerstörung
von Lebensraum zu unternehmen. Zu dieser nachhaltigen Entwicklung ist im nächsten
Kapitel ein Abschnitt zu finden. Die Umwelterziehung soll Situationen und Bekanntes
aus der Lebenswelt der SchülerInnen aufgreifen und vertiefen (SPÖRHASE -
EICHMANN & RUPPERRT 2010). Im Folgenden wird die Nutzung von Lehrpfaden
als außerschulischer Lernort im Biologieunterricht beschrieben.
3.1.
Außerschulischer Lernort Wald
Der Wald an sich stellt im Biologieunterricht ein wichtiges Ziel für Exkursionen dar.
Durch die zunehmende Nutzung elektronischer Freizeitmedien sinkt die
Freizeitaktivität, welche der Besucher im Wald verbringt. Somit sind auch die
Kenntnisse über die heimische Flora und Fauna oft mangelhaft. Die Wälder stellen
einen didaktisch nicht aufbereiteten außerschulischen Lernort dar (SPÖRHASE -
EICHMANN & RUPPERRT 2010). Plant man Exkursionen, sind daher umfassende
Vorbereitungen zu treffen, um Inhalte zu vermitteln und mit den teilweise sehr großen
Schulklassen diesen sensiblen Lebensraum nicht nachhaltig zu stören. Ein Waldlehrpfad
hingegen kann ohne große Vorbereitung besucht werden, da hier die Planung schon
geschehen ist und die Lernziele festgelegt sind. Als didaktisch gut aufbereiteten Lernort
können die SchülerInnen den Wald ganzheitlich erleben, ohne die Gefahr der
Beeinträchtigung des Ökosystems. Bei außerschulischen Aktivitäten wird den
SchülerInnen die originale Begegnung ermöglicht. Diese Begegnung kann einer
Primärerfahrung in freier Natur gleichkommen. Die SchülerInnen lernen ganzheitlich.
Durch dieses oft positive Erlebnis wird der Besucher dazu animiert, sich mit dem
Thema auch außerschulisch zu beschäftigen. Laut MESSMER et al. (2011) tritt eine
16
angestrebte Änderung des Verhaltens aufgrund von außerschulischen Lernorten erst
nach wiederholten oder länger andauernden Besuchen ein. Daher bietet es sich an, den
Pfad mit Schulklassen regelmäßig zu besuchen, die behandelten Themen sollten jedoch
variieren, um keinen Überdruss aufkommen zu lassen. Auch die Einbindung in
Projektwochen oder in den Wahlpflichtunterricht bietet sich an.
3.2.
Naturerleben
,,Natur lernt man weder aus Büchern noch von der Stube aus,
man muss sie unmittelbar erleben, sie selbst erforschen,
zuerst mit den Sinnen und nachher mit dem Verstand."
(JANSSEN 1988)
Das Naturerleben verfolgt das Ziel, dem Menschen durch positives und direktes
Erleben der Natur, diese näher zu bringen. Das durch JANSSEN (1987) entwickelte
Modell des Naturerlebens (Abb. 1) basiert auf der Annahme, dass die Handlungsebene,
also die Bereitschaft, sich für die Natur einzusetzen, nur durch das Ansprechen einer
Abbildung 1
: Naturerlebnismodell nach JANSSEN (verändert nach EBERS 1998).
17
emotionalen Basis erreicht werden kann. Diese wiederum verlangt nach der originalen
Begegnung und bildet den Kern dieses Modells. Nur wenn die emotionale Ebene
angesprochen wird, kann man ein Verständnis für die Natur entwickeln. Dies kann nur
über die Auseinandersetzung mit der Natur funktionieren. Das Naturverstehen auf der
Sachebene entwickelt sich aus dem Beschreiben und Erklären der Natur. In der
Lehrpfadpädagogik werden diese beiden Punkte direkt an den Stationen angesprochen
und durchgeführt. Das Verstehen biologischer Vorgänge wiederum ist Voraussetzung
für das Erreichen der Bewusstseinsebene. Der Mensch entwickelt ein
Umweltbewusstsein, welches ihm die Probleme, aber auch Handlungsalternativen
darlegt. Nur durch das Vorhandensein von Handlungsalternativen ist der Mensch bereit,
sein Verhalten zugunsten der Natur zu ändern. In der darauf erreichten Handlungsebene
besteht eine Wechselbeziehung zwischen dem Erkennen der Probleme, der
Hinterfragung der Ursache sowie der Handlungsoptionen und dem Handeln. Die
Wichtigkeit der Lehrpfadpädagogik wird hier erneut deutlich. Über eine rein emotionale
Ebene (Waldspaziergang), also ohne den beschreibenden und auffordernden Charakter
von Lehrpfaden, wird zwar das Naturerleben geschehen, die Bewusstseinsebene als
auch die Handlungsebene werden jedoch ohne das Vorhandensein der Sachebene nicht
erreicht. Da das Naturerleben der emotionale Kern dieses Modells ist, kann ebenfalls
nicht auf die Begegnung mit der Natur verzichtet werden und die Sachebene als
Ausgangspunkt zum Erreichen der Handlungsebene gesehen werden (EBERS 1998).
Eine ähnliche Herangehensweise hat der Biologe TROMMER (1999) mit seiner
outdoor school beschrieben. Diese als Rucksackschule bekannt gewordene
Bildungsweise verzichtet weitgehend auf Institutionen und findet somit überwiegend
draußen statt. Die Kinder bekommen einen Rucksack, welcher wichtige Instrumente zur
Wahrnehmung der Natur enthält. Die Grundidee ist auch hier, die Natur ganzheitlich
wahrzunehmen. Die emotionale Ebene findet ebenfalls statt, untermauert von der
Wahrnehmung und der Auseinandersetzung mit der Natur. Nach TROMMER soll eine
unmittelbare Begegnung mit der Natur die Primärerfahrung darstellen. Trommer
beschreibt vier Bildungsebenen, welche ähnlich des Modells von Janssen aufeinander
aufbauen. Als erste Stufe beschreibt er die Wahrnehmung der Natur mit allen Sinnen.
Gefolgt von der Beobachtung und der Untersuchung von Phänomenen. In der dritten
Stufe werden durch Selbsterfahrung Zusammenhänge erkannt. Dadurch lernen die
Kinder, die Natur zu verstehen. Als Folge des Verstehens entwickeln sie ein
Umweltbewusstsein, welches ein ökologisches Handeln zur Folge hat (TROMMER
1999). Die Rucksackschule findet heute noch großen Zulauf.
18
3.3.
Prinzip der Nachhaltigkeit
Nachhaltigkeit ist ein Begriff, der durch mehrere Dutzend Definitionen zu erklären
versucht wurde. Unter der nachhaltigen Lebensweise versteht man eine Art zu leben, zu
wirtschaften und zu planen, sodass eine selbständige Regeneration der natürlich
vorkommenden Ressourcen möglich ist. So sollen dieselben Ressourcen auch
zukünftigen Generationen im selben Maße zur Verfügung stehen (OBERMANN 1997).
Erstmals auf der Umweltkonferenz in Rio de Janeiro im Jahre 1992 verpflichteten sich
179 Staaten zur nachhaltigen und umweltgerechten Entwicklung (MICHELSEN 1998).
Dieses Ziel und das Prinzip der Nachhaltigkeit wurden in der Politik dieser Länder fest
verankert. Mit der Agenda 21 wurde ein Aktionsprogram zur nachhaltigen Entwicklung
(substainable development) im 21. Jahrhundert beschlossen (AGENDA 21 1992). Die
lokale Agenda 21 ist für die Anwendung im Nahraum gedacht. Sie verfolgt kleinere
Etappenziele und fordert die Bürger zum direkten Mitmachen in ihrer Region auf.
Durch die Präsentation der Problematik in der Natur und der daraus resultierenden
Notwendigkeit, sein Verhalten zu ändern, wird der Bürger direkt aufgefordert, etwas zu
unternehmen. Um die Bedeutung dieses Begriffes erneut zu erläutern und in die
Öffentlichkeit zu tragen, bieten sich Bildungseinrichtungen mit Freizeitcharakter, wie
der Opel-Zoo, geradewegs an. Die lokale Agenda 21 kann hier verwirklicht werden, der
Besucher wird in seinem gewohnten Umfeld auf die aktuelle Lage der
Naturentwicklung aufmerksam gemacht. Im Jahr 2004 wurde der Diskurs
Nachhaltigkeit und Gesellschaft vom Rat für nachhaltige Entwicklung (RnE)
ausgearbeitet. Er sieht die stärkere Integration der Gesellschaft in eine nachhaltige
Entwicklung vor (BfN 2010).
Abbildung 2
: Mehrdimensionalität der Nachhaltigkeit (verändert nach BOLSCHO 1999).
19
Um die Bedeutung der Lehrpfad- und Naturpädagogik an der Entwicklung der
nachhaltigen Lebensweise jedes Einzelnen aufzuzeigen, wird dieser Begriff an
obenstehender Grafik zur Mehrdimensionalität der Nachhaltigkeit in drei Dimensionen
erläutert (BOLSCHO 1999).
In der Grafik wird eine Wechselbeziehung zwischen der Ökologie, der Gesellschaft und
der Ökonomie dargestellt. Der Ressourcenschutz und die maximale Belastbarkeit der
Ökosysteme finden ebenfalls Beachtung. Um ökologisch zu handeln, muss das gesamte
Konstrukt betrachtet werden, denn nur eine Nation, welche nicht aus wirtschaftlichen
Gründen leiden muss, wird sich um die ökologischen Belange der Natur kümmern. In
Ländern, in denen der Lebensstandard gering und nicht abgesichert ist, ist das Eintreten
für den Naturschutz schwer realisierbar, da für den Erhalt des eigenen Lebens der
Naturschutz erstmals irrelevant ist. In Deutschland ist der Lebensstandard durch die
soziale Marktwirtschaft trotz der Wirtschaftskrise relativ hoch, einer Beschäftigung mit
den Belangen des Naturschutzes ist daher ohne Weiteres möglich. Die zweite
Dimension ist die ökologische Dimension, welche im Folgenden beschrieben wird.
Ökologische Dimension:
Die ökologische Dimension richtet sich sehr nach den Belangen der Natur. Diese
Dimension wird in vier Grundregeln dargestellt, welche eine Nutzung der Ressourcen
unter bestimmten Gegebenheiten legitimiert. Dabei gilt der Grundsatz, dass bei einem
möglichst geringen Einsatz unserer Ressourcen ein möglichst großer Nutzen zu
erwirtschaften ist (SEYBOLD 1997).
x Die Nutzung erneuerbarer Ressourcen darf die natürliche Regeneration
derselben nicht übersteigen.
x Die Nutzung nichterneuerbarer Ressourcen, wie Öl oder Kohle, soll nur dann
geschehen, wenn ein physisch und funktionell gleichwertiger Ersatz in Form von
erneuerbaren Ressourcen geschaffen wird.
x Schadstoffemissionen sollen sich an der Belastbarkeit der Umwelt orientieren.
x Das Zeitmaß menschlicher Eingriffe in die Umwelt soll im Verhältnis der für
das Reaktionsvermögen der Umwelt relevanten natürlichen Prozesse stehen.
20
Ökonomische Dimension:
Diese Dimension erklärt SEYBOLD (1997) mit der Konsistenzstrategie. Seybold
beschreibt sie als die Vereinbarkeit von Ökonomie und Ökologie. Nach dieser
Dimension sollen die anthropogen produzierten Schadstoffe durch den Naturhaushalt
aufzunehmen sein. Demnach müssen unsere Emissionen im Höchstmaß so hoch sein,
dass die Natur diese selbständig ausgleichen und neutralisieren kann.
Gesellschaftliche Dimension:
Mit der Suffizienzstrategie beschreibt SEYBOLD (1997) ein Bewusstsein einer
Gesellschaft, welches ihr Konsumverhalten und die materielle Wertorientierung
nachhaltig ändert. Der Mensch soll erkennen, dass er gut leben kann, ohne möglichst
viel zu besitzen. Seybold nennt diese Lebensweise: Das Prinzip der Genügsamkeit
(SEYBOLD 1997). Zur Verwirklichung dieser Dimension muss die Armut abgebaut
werden. Wie schon oben erwähnt, wird der Naturschutz nicht von einer
hungerleidenden Bevölkerung, sondern nur von Menschen betrieben, deren
Grundbedürfnisse befriedigt sind. Ebenfalls nichtnachhaltige Verbrauchsstrukturen
müssen abgeschafft oder in nachhaltige Strukturen umgeändert werden.
Diese drei Dimensionen beschreiben die Notwendigkeit und die wechselseitige
Abhängigkeit der nachhaltigen Lebensweise sehr umfassend. Die Aufgabe der Natur-
und Lehrpfadpädagogik besteht darin, dass der Mensch die Natur zu schätzen lernt.
Durch die entstandene Wertschätzung, die schon bei Kindern durch learning by doing
(KREMB 2001) einsetzt, soll ein grundsätzliches Interesse an den Belangen der Natur
geweckt werden. Die Relevanz der Nachhaltigkeit in der Bildung zeigt die im Jahre
2002 ausgerufene Dekade zur Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE). Diese
Dekade ist ein für die Jahre 2005 - 2014 ausgerufenes Bildungskonzept (GRUNDLACH
2006), welches die Bedeutung der Nachhaltigkeit in die Schulbildung, die
Berufsbildung sowie in das öffentliche Bewusstsein integrieren soll. So findet man im
Kapitel 36 der Agenda 21 das Ziel der Förderung des schulischen, beruflichen und
öffentlichen Bewusstseins des Begriffes der Nachhaltigkeit (AGENDA 21 1992). Die
BNE soll den Bürgern eine mögliche Entwicklung aufzeigen, welche den Naturschutz
und einen ökonomischen Wohlstand miteinander vereinbaren lässt. Der Ansatz bei der
heranwachsenden Generation soll die Entwicklung einer nachhaltigen Lebensweise von
Beginn an unterstützen. Sie sollen lernen, wie man ressourcenschonend wirtschaftet und
welche Möglichkeiten der nachhaltigen Energiegewinnung- und Einsparung es gibt.
21
DE HAAN (2006) entwickelte zur BNE das Konzept der Gestaltungskompetenz
(Tabelle 4). Darunter versteht er die zu vermittelnde Fähigkeit, das erworbene Wissen
über die nachhaltige Entwicklung anzuwenden und eine nichtnachhaltige Entwicklung
und deren Problematik erkennen zu können, um ihr entgegen
zu wirken. Nach DE
HAAN (2006) sollen die SchülerInnen nach Vermittlung selbiger Kompetenz befähigt
sein, die gegenwärtige Lage zu erkennen und bezüglich der ökonomischen,
ökologischen und gesellschaftlichen Gesichtspunkte zu beurteilen und gegebenenfalls
Einfluss zu nehmen. Die SchülerInnen sollen so zu einem nachhaltigen Leben befähigt
werden, in welchem sie Ungerechtigkeiten erkennen und Grundsätze der Ökonomie, der
Ökologie und der Gesellschaft miteinander verbinden können. Die
Gestaltungskompetenz gliedert sich in die unten dargestellten 12 Teilkompetenzen,
welche den SchülerInnen vermittelt werden sollen. Die Vermittlung dieser
Kompetenzen sollte in Bildungseinrichtungen, also der Schule und der Universität,
erfolgen. Die Tabelle fasst die wichtigsten Aussagen der Kompetenzen stichpunktartig
zusammen.
Tabelle 4: Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz und deren Bedeutung (nach DE HAAN 2006).
Teilkompetenzen
Die SchülerInnen
können...
1
weltoffen und neue Perspektiven
nutzend Wissen aufbauen
...unterschiedliche Sichtweisen über globale
& regionale nachhaltige Entwicklung
darlegen und die Diversität im ökologischen
Bereich erkennen und benennen.
2
vorausschauend handeln und
denken
...Ergebnisse der nachhaltigen
Zukunftsforschung in Bezug auf die Ökologie
bewerten und nutzen.
3
interdisziplinär Erkenntnisse
gewinnen und handeln
...den Aufbau und die Funktionen der
Ökosysteme erkennen, beschreiben und
bewerten.
...die Unterschiede von nach- zu
nichtnachhaltigen Ressourcen beschreiben.
4
Risiken und Gefahren erkennen
und abwägen
...Gefahren nichtnachhaltiger Entwicklung
erkennen und beurteilen.
22
Teilkompetenzen
Die SchülerInnen
können...
5
gemeinsam mit Anderen planen
und handeln
...in Gruppen verschiedene Standpunkte
darstellen, verstehen und analysieren.
...soziale und politische Ungerechtigkeit
erkennen, beschreiben und analysieren.
6
Zielkonflikte bei der Reflexion
über Handlungen
berücksichtigen
...die Folgen nichtnachhaltiger Wirtschaft
abschätzen und bewerten.
...Lösungsmöglichkeiten hin zur nachhaltigen
Nutzung aufzeigen.
7
an kollektiven
Entscheidungsprozessen
teilnehmen
... Konflikte in der Nachhaltigkeitsforschung
verstehen und bewältigen.
...politische Differenzen in der
Nachhaltigkeit ermitteln und demonstrieren.
8
sich und dritte motivieren
können, zu handeln
...eigene und gemeinsame Formen der
Solidarität erkennen und bewerten.
...den Umgang mit Dilemmata bewerten und
beschreiben.
9
eigenes und Fremdhandeln
reflektieren können
... nachhaltige Lebensweisen beschreiben,
welche sozial verträglich sind.
...die Auswirkungen des eigenen Verhaltens
reflektieren und bewerten.
10
Vorstellung vom
Gerechtigkeitsbegriff
...Gerechtigkeitskonflikte erkennen und
Lösungsvorschläge geben.
...Nebenwirkungen des eigenen und des
Handelns anderer erkennen und lösen.
11
selbständiges Planen und
Handeln
...ihre eigenen Rechte erkennen und
nachhaltige Projekte planen und durchführen.
...eigene Lebenspläne entwerfen unter
nachhaltigen Gesichtspunkten.
12
Solidarität und Empathie für
Benachteiligte zeigen
...Empathie für die Belange der Natur zeigen
und Möglichkeiten der individuellen
nachhaltigen Nutzung erörtern.
23
3.1.
Fauna Flora Habitat Richtlinien (FFH Richtlinien)
Die unter dem Kürzel FFH Richtlinien bekannten Vorschriften haben zum Ziel,
wildlebende Tiere und Pflanzen sowie deren Lebensraum länderübergreifend zu
schützen. Vor allem Tiere wie Fledermäuse sind auf diesen überregionalen Schutz
angewiesen, da sie sehr sensibel auf jegliche anthropogene Beeinträchtigung ihrer
Lebensräume reagieren. 1992 wurde diese Richtlinie im Zuge der Agenda 21 vom Rat
für nachhaltige Entwicklung entwickelt (AGENDA 21). Besonders voneinander
abhängige Lebensgemeinschaften, sogenannte Symbiosen, sind anfällig für
Veränderungen und verdienen daher besonderen Schutz. Die Richtlinie beinhaltet fünf
Anhänge. Im Anhang I sind Lebensräume von überstaatlichem Interesse aufgeführt,
welche für bestimmte Tier- und Pflanzenarten existentiell wichtig sind. Im zweiten
Anhang findet man die dazugehörigen Tiere und Pflanzen, welche einen Schutz
benötigen. Diese Arten sind in ihrem Fortbestand bedroht, ihre Erhaltung ist im
allgemeinen Interesse. Im Anhang IV sind die Arten aus Flora und Fauna aufgeführt,
welche einer akuten Gefährdung unterliegen. Sie verdienen daher einen besonderen
Rechtsschutz innerhalb der EU. Dieser beinhaltet das Verbot von jeglicher
Beeinträchtigung durch den Menschen. Das Verbot gilt immer, auch außerhalb von
ausgewiesenen Schutzgebieten. Im Anhang V sind Sonderregelungen für die Entnahme
der in Anhang IV aufgeführten Arten getroffen. Die Genehmigungen können für
bestimmte Arten erteilt werden, wenn ihre Verwendung heilenden oder medizinischen
Zwecken dient. FFH Gebiete werden unter dem Kürzel GGB (Gebiete
gemeinschaftlicher Bedeutung) geführt (PETERSEN 2005).
Für die heimischen Vogelarten wurde schon im Jahre 1979 eine Vogelschutzrichtlinie
(VSR) erlassen. Diese tritt, ähnlich der FFH Richtlinie, für den Schutz der Vogelarten
ein. So besteht die Natura 2000, als Schutzgebietsnetz, aus den Anhängen der FFH
Richtlinien und den Vogelschutzrichtlinien. Die im Folgenden beschriebenen Tierarten,
welche an den Stationen behandelt werden, werden alle mit ihrem aktuellen
Schutzstatus benannt. Die Bedrohungssituation ist ein wichtiges Kriterium bei der
Auswahl der zu beschreibenden Arten, da der Besucher durch das Wissen um diese Art
entsprechend agieren kann. Naturschutz muss da ansetzen, wo die Lage akut ist. Im
schulischen Kontext darf die Beschäftigung mit bedrohten Arten nicht fehlen. Auch die
Einteilung in die verschiedenen Schutzklassen sollte Thema des Unterrichts sein. Den
SchülerInnen wird so wichtiges Wissen um den Fortbestand unserer Artenvielfalt
vermittelt.
24
3.2.
Verständnis der Komplexität der Natur
Die Natur stellt eine Vielzahl von miteinander verbundenen komplexen Systemen dar.
Diese bestehen aus einem Zusammenspiel von Elementen, aus welchem man nicht
einfach ein Teil herausnehmen kann, ohne die Funktionstüchtigkeit des gesamten
Gefüges zu beeinträchtigen. Einzeln abgegrenzte Systeme fungieren in einer
Wechselwirkung miteinander. Die komplexen Zusammenhänge der Natur zu verstehen
ist die Voraussetzung der im Kapitel 2.3.1. beschriebenen Umweltbildung. Nur wenn
den Mensch funktionale Zusammenhänge erkennt und versteht, kann sein Verhalten
geändert werden (STRUNK & SCHIEPEK 2006). Demnach ist dieses Verständnis als
zentrales Ziel innerhalb der Umweltbildung zu sehen. In diesem Kapitel soll es darum
gehen, wie dieses Verständnis zustande kommen kann.
In der Vergangenheit haben die Naturpädagogen den Fehler begangen, den Besucher
mit reinen Informationen über verschiedene Sachverhalte zu überfluten (siehe
klassischer Lehrpfad). Eine Vernetzung der dargestellten Probleme geschah nicht und
konnte auch nicht verstanden werden. Wenn man sich komplexe Themen wie der
Klimaerwärmung und ihrer Folgen widmet, ist es unumgänglich, die unterschiedlichen
Wechselbeziehungen zu verstehen und mit einzubeziehen. ROST (2002) hat
beschrieben, dass Menschen schon bei der Betrachtung von Wechselbeziehungen mit
nur zwei Variablen Probleme im Verständnis bekommen. Umso wichtiger ist die
systematische Vermittlung von zusammenhängendem Wissen. Die oben beschriebene
Gestaltungskompetenz soll Menschen dazu befähigen, ein Verständnis zu entwickeln.
Hierbei sind einige Voraussetzungen zu beachten:
x Informationen sollten nur stichpunktartig, nicht als Fließtext angeboten
werden.
x Eine didaktische Reduktion auf das Wesentliche sollte erfolgen.
x Ein Themengebiet wird möglichst im gesamten behandelt (Wald). Die
präsentierten Sachverhalte bauen aufeinander auf und vermitteln ganzheitlich
die Problematik.
x Der Lernende sollte die Problemstellung selbständig erkennen.
x Handlungsalternativen werden angeboten.
x Ein Anreiz zum entdeckenden Lernen sollte gegeben sein.
Durch Einhalten dieser Voraussetzungen kann der Mensch, in dieser Arbeit der
Besucher des Lehrpfades, nicht nur Faktenwissen aufnehmen, sondern
25
Details
- Seiten
- Erscheinungsform
- Originalausgabe
- Jahr
- 2012
- ISBN (PDF)
- 9783961162505
- ISBN (Paperback)
- 9783961167500
- Dateigröße
- 12.4 MB
- Sprache
- Deutsch
- Institution / Hochschule
- Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main – Didaktik der Biowissenschaften
- Erscheinungsdatum
- 2018 (Juli)
- Note
- 1,0
- Schlagworte
- Waldlehrpfade Waldlehrpfad Lehrpfad Umweltbildung Umwelterziehung Naturerleben Nachhaltigkeit Fauna Flora
