Lern- und Leistungsbedingungen: Ein Vergleich zwischen drei MINT-Profilklassen und drei Regelschulklassen eines Gymnasiums zum Unterschied von sozioökonomischem Hintergrund, Selbstwirksamkeit, Selbstkonzept und Motivation

INHALTSVERZEICHNIS

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

2. MINT – Ursprung, Inhalte, Initiatoren und MINT-Konzept
2.1 Technik und Arbeitslehre als Vorläufer der MINT-Fächer
2.2 MINT – Was ist das?
2.3 Verein „MINT – EC“
2.4 MINT-Konzept des untersuchten Gymnasiums anhand eines offenen narrativen Experten-Interviews

3. Theoretische Annahmen und aktueller Forschungsstand
3.1 Das „IGLU-Rahmenmodell“
3.2 Sozioökonomischer Hintergrund
3.2.1 Definition des sozioökonomischen Hintergrunds
3.2.2 Bedeutung des sozioökonomischen Hintergrunds für den schulischen Bildungserfolg bei Schülern
3.2.3 Bedeutung des sozioökonomischen Hintergrunds für den MINT-Unterricht
3.3 Selbstwirksamkeit
3.3.1 Definition von Selbstwirksamkeit
3.3.2 Bedeutung der Selbstwirksamkeit für den schulischen Bildungserfolg bei Schülern
3.3.3 Bedeutung der Selbstwirksamkeit für den MINT-Unterricht
3.4 Selbstkonzept
3.4.1 Definition von Selbstkonzept
3.4.2 Bedeutung des Selbstkonzepts für den schulischen Bildungserfolg bei Schülern
3.4.3 Bedeutung des Selbstkonzepts für den MINT-Unterricht
3.5 Motivation
3.5.1 Definition von Motivation
3.5.2 Bedeutung der Motivation für den schulischen Bildungserfolg bei Schülern
3.5.3 Bedeutung der Motivation für den MINT-Unterricht

4. Leitende Fragestellung

5. Methodisches Vorgehen
5.1 Operationalisierung
5.1.1 Empirische Gütekriterien
5.1.2 Der Fragebogen
5.1.3 Die Form der Datenanalyse
5.1.4 Die Stichprobe

6. Ergebnisdarstellung
6.1 Ergebnisse zum sozioökonomischen Hintergrund
6.1.1 Ergebnisse der vertiefenden Analyse zum sozioökonomischen Hintergrund
6.1.2 Zusammenfassung
6.2 Ergebnisse zur Selbstwirksamkeit
6.2.1 Ergebnisse der vertiefenden Analyse zur Selbstwirksamkeit
6.2.2 Zusammenfassung
6.3 Ergebnisse zum Selbstkonzept
6.3.1 Ergebnisse der vertiefenden Analyse zum Selbstkonzept
6.3.2 Zusammenfassung
6.4 Ergebnisse zur Motivation
6.4.1 Ergebnisse der vertiefenden Analyse zur Motivation
6.4.2 Zusammenfassung

7. Diskussion der Ergebnisse und Ausblick
7.1 Kritische Beleuchtung der Ergebnisse

8. Literaturverzeichnis

9. Anhang

Tabellenverzeichnis

Tabelle 5.1: Beispiel-Items der Fragebögen der MINT-Profilklassen- und Regelschulklassen

Tabelle 5.2: Reliabilitätsanalyse zu den verwendeten Skalen

Tabelle 5.3: Anzahl der Schüler nach Klassenform, -stufe und Geschlecht

Tabelle 6.1: Schülerangaben zur Frage „Wohnt ihr... ...in einem Haus? ...in einer Wohnung?“

Tabelle 6.2: Häufigkeiten von „Was machen deine Eltern, wenn du in der Schule bist?“

Tabelle 6.3: Schüleranzahl von gemeinsamen außerschulischen Aktivitäten mit den Eltern

Tabelle 6.4: Mittelwerte der Skala „Gemeinsame Aktivitäten der Eltern und der Kinder“

Tabelle 6.5: Mittelwerte der Skala „Schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartung“

Tabelle 6.6: Mittelwerte der Skala „Lernbezogene Selbstwirksamkeitserwartung“

Tabelle 6.7: Mittelwerte der Skalen zur Selbstwirksamkeit

Tabelle 6.8: Häufigkeiten zu den Gründen für die Wahl der besuchten Klassenform

Tabelle 6.9: Mittelwerte der Skala „Soziales Selbstkonzept“

Tabelle 6.10: Mittelwerte der Skala „Individuelles Selbstkonzept“

Tabelle 6.11: Mittelwerte der Skalen zum Selbstkonzept

Tabelle 6.12: Mittelwerte der Skala „Schulmotivation“

Tabelle 6.13: Mittelwerte der Skala „Weitergehendes Interesse“

Tabelle 6.14: Mittelwerte der Skala „Zufriedenheit mit der Schule“

Tabelle 6.15: Häufigkeiten von Aktivitäten außerhalb der Schule

Tabelle 6.16: Mittelwerte der Skalen „NW-orientiertes Fernsehen“ und „Nicht-NW-orientiertes Fernsehen“

Tabelle 6.17: Mittelwerte der Skalen zur Motivation

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 3.1: „IGLU-Rahmenmodell“ zum Zusammenhang von Schülerleistung und ihren Bedingungen

Abbildung 3.2: Nach Marsh modifiziertes Modell des schulischen Selbstkonzepts

Abbildung 5.1: „Schematischer Ablauf quantitativer Forschung“

Abbildung 6.1: Vergleich der elterlichen Hausaufgabenbetreuung zwischen MINT- und Regelschulklassen

Abbildung 6.2: Diagramm der Skala „Gemeinsame Aktivitäten der Eltern und der Kinder“

Abbildung 6.3: Außerschulische Beschäftigung beider Klassenformen mit MINT- bzw. NW-Themen aus dem Unterricht

1. Einleitung

Schulische Leistung rückt seit geraumer Zeit immer wieder verstärkt in den Fokus von Politik, Wirtschaft und Erziehungswissenschaft. Spätestens ist dies der Fall, seit unter anderem die erste „PISA-Studie“^[1] das schlechte Abschneiden deutscher Schüler zur Lesekompetenz im internationalen Vergleich dokumentiert hat. Eine weitere „PISA-Studie“ hat 2006 die Schul­leistungen zu naturwissenschaftlichen Kompetenzen im internationalen Vergleich erfasst (vgl. Schleicher, Cresswell et al. 2007, S. 19). Die Veränderungen in der deutschen Gesell­schaft durch den demographischen Wandel, Migration und die technische Weiterentwicklung stellt das Bildungssystem vor neue Herausforderungen. Bildung gewinnt mehr und mehr an Bedeutung und fordert von den Schulen ein Umdenken. Bezüglich einer höheren Sichtbar­keit im internationalen Vergleich sind „PISA“ und „TIMMS“^[2] die bekanntesten Studien im Hin­blick auf die Schülerleistung. Bildungsgerechtigkeit, Schulstrukturen und Dauer der schuli­schen Ausbildung sind dabei nur einige Aspekte in der Diskussion um eine gute schulische Bildung. Eine 2006 von der „Kultusministerkonferenz“^[3] („KMK“) beschlossene Gesamtstrate­gie zum Bildungsmonitoring beinhaltet statt der Teilnahme an „PISA“ einen Ländervergleich der nationalen Bildungsstandards (vgl. Blossfeld, Bos et al. 2011, S. 97-99).

Neben der Debatte um die schulische Bildung ist ein drohender Fachkräftemangel durch die Wirtschaft dokumentiert, wie im Bildungsmonitor 2012 nachzulesen: „In den Folgejahren nahmen die Engpässe in den MINT^[4] -Qualifikationen zu. Auch Engpassanalysen der Bundesagentur für Arbeit zeigen, dass in MINT-Berufen im Jahr 2012 Engpässe bestehen.“ (URL: http://www.insm-bildungsmonitor.de/pdf/Forschungsbericht_BM_Langfassung.pdf, Stand vom 05.12.2012)

Sowohl das Bestreben des deutschen Bildungssystems nach besseren schulischen Bil­dungsstandards als auch der Fachkräftemangel, vor allem in den Bereichen der Naturwis­senschaften, haben zu Umstrukturierungen geführt. Eine ganze Reihe von Projekten und Einrichtungen hat sich des Themas angenommen, wie das Interesse von Schülerinnen und Schülern für die MINT-Fächer und somit auch für Berufe dieser Bereiche gefördert werden kann. Sowohl auf Bundes- und Länderebene, als auch in Kommunen und Städten wurden Schülerlabore eingerichtet um außerschulische Lernorte für die MINT-Fächer zu schaffen. Aber auch Initiativen der Wirtschaft haben sich diesem Thema gewidmet. Sie unterstützen Schulen bei der Einrichtung von Maßnahmen zur innovativen schulischen MINT-Förderung in Form von beispielsweise MINT-Klassen.

Grundlage der vorliegenden Diplomarbeit ist die Frage, ob es Unterschiede in den Lern- und Leistungsbedingungen bei Schülern gibt, wenn diese beim Übergang in ein Gymnasium ver­schiedene Klassenformen gewählt haben. Zur Klärung werden drei MINT-Profilklassen und drei Regelschulklassen der Stufen fünf bis sieben eines Gymnasiums gegenübergestellt. Auf Basis des theoretischen Teils der vorliegenden Arbeit soll verdeutlicht werden, welche Be­deutung den Lern- und Leistungsbedingungen für den schulischen Bildungserfolg zukommt. Darüber hinaus wird erläutert, inwieweit eine thematische Vertiefung in den MINT-Fächern Einfluss darauf hat. Herausgearbeitet werden die Unterschiede in den Bereichen sozioöko­nomischer Hintergrund, Selbstwirksamkeit, Selbstkonzept und Motivation zwischen MINT-Profilklassen- und Regelschulklassen-Schülern. Die Untersuchung soll klären, ob die ermit­telten Unterschiede positivere Ergebnisse für die MINT-Profilklassen-Schüler ergeben. Dafür wurden sämtliche Schritte dieser Untersuchung allein von der Verfasserin dieser Arbeit durchgeführt.

Detailliertere Einblicke in die Thematik soll das Kapitel 2, MINT – Ursprung, Inhalte, Initiato­ren und MINT-Konzept, geben. Darin wird der Ursprung der MINT-Fächer erörtert und wel­che Inhalte diese haben. Darüber hinaus wird der Verein „MINT – EC“ als Initiator und Unter­stützer, sowohl bei der Einrichtung als auch bei der Implementierung von Unterrichtsinhalten für die MINT-Klassen, der untersuchten Schule vorgestellt. Anhand eines offenen narrativen Experten-Interviews mit den koordinierenden Lehrern der untersuchten Klassen wird das MINT-Konzept vorgestellt. Im Anschluss daran werden in Kapitel 3 auf Basis der gesichteten Literatur die theoretischen Annahmen und der aktuelle Forschungsstand ausgeführt. Dabei werden die zu untersuchenden Lern- und Leistungsbedingungen definiert und ihre Bedeu­tung hinsichtlich des schulischen Bildungserfolgs sowie des MINT-Unterrichts erläutert.

Die leitende Fragestellung und die dazu gehörenden Hypothesen bezüglich der Lern- und Leistungsbedingungen sind in Kapitel 4 formuliert. Das Kapitel 5 zum methodischen Vorge­hen beinhaltet neben der Operationalisierung auch die Beschreibung des Fragebogens so­wie eine Auflistung von Beispiel-Items daraus, die Form der Datenanalyse und eine Be­schreibung der untersuchten Stichprobe. Daran schließt sich Kaptitel 6 zur Ergebnisdarstel­lung an, in welchem im Einzelnen die Resultate der Untersuchungen zu den Lern- und Lei­stungsbedingungen vorgestellt werden. Eine vertiefende Analyse zu den verwendeten Ska­len soll Aussagen über eventuelle Gruppenmittelwertunterschiede in der Grundgesamtheit treffen können.

In Kapitel 7, Diskussion der Ergebnisse und Ausblick, werden die zentralen Befunde der Untersuchung auf Basis der vorgestellten Theorie unter Berücksichtigung der jeweiligen Hypothesen erörtert, um schlussendlich die Forschungsfrage zu beantworten. Zudem erfolgt in diesem Kapitel ein Ausblick auf mögliche weitere Untersuchungsfragen sowie eine kriti­sche Beleuchtung der Analyse und der ermittelten Ergebnisse. Im Anhang befinden sich die für die Untersuchung genutzten Fragebögen für die MINT-Profil- und die Regelschulklassen.

Um eine bessere Lesbarkeit zu gewährleisten, wird im weiteren Verlauf der Arbeit auf eine gegenderte beziehungsweise zusätzliche weibliche Form, wie z. B. „Schülerin und Schüler“ oder „Lehrerin und Lehrer“, verzichtet. Gleichwohl sind jeweils Mädchen und Jungen respek­tive Frauen und Männer gemeint.

2. MINT – Ursprung, Inhalte, Initiatoren und MINT-Konzept

Seit geraumer Zeit wird das Thema MINT in Bildung, Wissenschaft, Politik und Wirtschaft diskutiert. Im Vordergrund steht dabei häufig die schulische MINT-Bildung zur Sicherung des Nachwuchses in Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik. In den letzten Jah­ren haben sich eine Reihe von Initiativen gebildet Schulen dahingehend zu sensibilisieren und diese bei einer vertiefenden Vermittlung der MINT-Fächerinhalte zu unterstützen. Bereits in den 1970er Jahren wurde ein bevorstehender Fachkräftemangel im Bereich der Ingeni­eurberufe debattiert (vgl. Hörner 1993, S. 163). Ein kurzer Rückblick soll Aufschluss darüber geben, warum die MINT-Fächer und somit bei einigen Schulen die MINT-Klassen in den letzten Jahren etabliert wurden.

2.1 Technik und Arbeitslehre als Vorläufer der MINT-Fächer

Die curriculare technische Bildung beschäftigt seit vielen Jahren sowohl das technische als auch das praktische Bildungswesen. Dieses führte immer wieder zu Reorganisationen sei­tens der Bundesregierung als auch der Landes- und Kommunalregierungen, wobei die mei­sten Änderungen gescheitert sind. Ein wichtiger Hauptgrund des Scheiterns der Reformen scheint, dass die „[...] sekundäre Bedeutung politisch-ideologischer Systeme für die Lösung didaktischer Probleme deutlich wird gegenüber primären Einflüssen, die aus anderen gesell­schaftlichen Subsystemen auf das Schulsystem wirken.“ (Hörner 1993, S. 128)

In Deutschland existiert aufgrund der föderalistischen Strukturen eine Vielzahl an Lehrplä­nen, da jedes Bundesland sein eigenes Lehrplansystem hat. Dies wiederum führt zu Unter­schieden in der Bildungspolitik. In Realschulen, Gesamtschulen und Gymnasien gab es lange keinen im eigentlichen Sinne curricular festgelegten Unterricht im Bereich der Technik. In einigen Bundesländern hatte das Fach den Titel Arbeitslehre und war ein eigenständiges Fach, in welchem Technik gelehrt wurde. In anderen Bundesländern bestand es aus den Fächern Wirtschaftslehre, Technik und Hauswirtschaft und wurde fächerübergreifend gelehrt. Dies galt in erster Linie für die Schulform Hauptschule. In Realschulen und Gesamtschulen wurde und wird das Fach Technik als Wahlpflichtfach ab der Klasse sieben angeboten.

In Gesamtschulen kann ein Schüler in der Klasse neun bis hin zum Abitur entscheiden, ob er sich für Technik als zweites Wahlpflichtfach entscheidet, sofern er ab der Klasse sieben eine zweite Fremdsprache belegt hat (vgl. Hörner 1993, S. 207). Parallel hierzu begann die Dis­kussion über einen anstehenden Fachkräftemangel. Nach Meinung des „Vereins Deutscher Ingenieure“ (VDI) solle Schule Technikunterricht für alle Schultypen bieten, um Chancen­gleichheit zu garantieren und Technik allgegenwärtig zu machen. Aus diesem Grund wurde gefordert, die schulische Grundbildung im Bereich der Technik und Wirtschaft weiter zu ent­wickeln (vgl. Hörner 1993, S. 129-139). Die „KMK“ wurde gebeten gegenüber dem schuli­schen Bildungswesen dahingehend eine Empfehlung auszusprechen. Da es keine einstim­mige Verabschiedung innerhalb der „KMK“ gab, verabschiedete sie die Empfehlung als un­verbindliche Vorlage, welche den Bundesländern als „[...] bildungspolitische Diskussions­grundlage zur Verfügung gestellt [wurde].“ (Hörner 1993, S. 170; Zus. von H. R.)

Inzwischen beschränken sich die Diskussionen nicht mehr allein auf die Fächer Wirtschafts­lehre, Technik und Hauswirtschaft. Im Fokus stehen alle MINT-Fächer als Teil einer guten schulischen Allgemeinbildung, so die „Landesvereinigung der Unternehmerverbände Nord­rhein-Westfalen e.V.“ (vgl. URL: http://www.mint-nrw.de/, Stand vom 07.12.2012)

2.2 MINT – Was ist das?

Wie gerade beschrieben, sind die Bemühungen bezüglich einer naturwissenschaftlichen schulischen Bildung für viele nicht ausreichend und zu wenig zukunftsorientiert. Themen der Naturwissenschaft sind für zahlreiche Schüler uninteressant, da sie oft rein theoretisch ge­lehrt werden. Eine große Anzahl an Initiativen politischer und wirtschaftlicher Ausrichtung versuchen dem entgegen zu wirken. Neben vielen Angeboten naturwissenschaftlicher Art, an denen interessierte Schüler teilnehmen können, haben sich MINT-Projekte und -Klassen etabliert. Im Fokus stehen die Fächer Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Tech­nik. Mit der Abkürzung MINT wird den Fächern Rechnung getragen, welche in Ingenieursberufen eine wesentliche Rolle spielen. Wie auf der Vernetzungsplattform „MINT-Zufkunft-Schaffen“, unter der Schirmherrschaft der Bundeskanzlerin Angela Merkel, zu lesen ist steht dahinter die Idee, diese Fächer positiv in Theorie und Praxis darzustellen, um den Wirtschaftsstandort Deutschland „[...] wieder zum Land der Tüftler, Forscher, Entwickler und Anwendungsingenieure zu machen.“ (URL: http://www.mintzukunftschaffen.de/fileadmin/ template/files/MINT_ImageBroschuere_210x210_online.pdf, Stand vom 07.12.2012)

Aus Sicht der Wirtschaft ist die Vermittlung der MINT-Fächer-Inhalte ein Grund, warum viele Schüler sich nach Abschluss ihrer Schullaufbahn gegen einen Beruf in diesen Bereichen entscheiden. Dies wiederum erhöht nach Meinung Verschiedener den Fachkräftemangel. Laut „Forschungsinstitut zur Zukunft der Arbeit“ (IZA) zeigt sich ein deutlicher Anstieg der Nachfrage von „[...] Personen mit Meister- /Techniker- /Fachschulabschluss und Hochschul- Absolventen/ -innen [...].“ (URL: http://www.iza.org/en/webcontent/publications/reports/ report_pdfs/iza_report_09.pdf, Stand vom 12.12.2012)

Vor allem im Bereich der schulischen Bildung werden Veränderungen gefordert da wissen­schaftliche Untersuchungen Defizite in schulischen Curricula aufzeigen. „PISA 2006“ ver­deutlicht, weder Geschlecht noch soziale Herkunft von kompetenten Schülern haben großen Einfluss auf das Interesse in naturwissenschaftlichen Bereichen (vgl. Schleicher, Cresswell et al. 2007, S. 192). Ausschlaggebend für ein Interesse an naturwissenschaftlichen Fächern ist vielmehr die subjektive Wahrnehmung von Unterricht. Enthält der Unterricht deutliche Anteile an praktischen Elementen, wie z. B. Versuche, oder zeigt er Bezüge zur Schüler-All­tagswelt, steigert dies das Interesse der Schüler an Naturwissenschaften. Folglich scheint es wichtig zu sein, dass alle Schüler in den MINT-Fächern praktische und alltagsbezogene Er­fahrungen machen können um auch die Schüler für Naturwissenschaft zu interessieren, wel­che bisher noch kein Interesse dafür entwickelt haben. Es gibt zahlreiche Initiativen und Projekte, die seitens der Wirtschaft, Landes- und Bundesregierung als auch der Hochschu­len initiiert wurden, um das Interesse von Schülern im Hinblick auf MINT-Themen und -Be­rufe zu wecken. Einer dieser Ansätze ist der im Anschluss erläuterte Verein „MINT – EC“. Dieser unterstützt die für diese Arbeit untersuchte Schule bei der Einrichtung und curricula­ren Ausrichtung so genannter MINT-Klassen, um damit den Stellenwert der MINT-Fächer zu stärken.

2.3 Verein „MINT – EC“

Der „Verein mathematisch-naturwissenschaftlicher Excellence-Center an Schulen e.V.“ („MINT – EC“) ist ein bundesweites Netzwerk, welches auf Initiative von Arbeitgebern^[5] entstan­den ist. Das Netzwerk hat sich zum Ziel gesetzt mehr Nachwuchs für die Bereiche MINT zu begeistern. Im Vordergrund steht dabei, Schulen die Möglichkeit zu bieten sich in­nerhalb eines Netzwerkes zu betätigen und sie bei der Suche nach außerschulischen Part­nern des Themenfeldes MINT zu unterstützen. Bundesweit können sich Schulen mit einer Sekundarstufe II für eine Mitgliedschaft bewerben. Eine der Voraussetzungen für einen posi­tiven Bescheid ist eine qualitative curriculare Überarbeitung in den MINT-Fächern bzw. das Vorhandsein von mindestens einer einzügigen MINT-Klasse, um als gymnasiales „Excel­lence-Center“ zertifiziert zu werden. Neben der Inanspruchnahme des Netzwerks und dem direkten Austausch von Informationen erhalten die Schulen finanzielle Unterstützung durch Stiftungen einiger Unternehmen und können Lehrerfortbildungen in Anspruch nehmen. Zu­dem gibt es für Schulleitungen Angebote zur Implementierung eines maßgeschneiderten Curriculums und Hilfe bei Fragen in der Unterstützung des Schul-Managements (vgl. URL: http://www.mint-ec.de/nutzen-fur-schulen.html, Stand vom 17.12.2012).

Die Vernetzung der „MINT – EC“-Schulen gewährleistet eine partizipative Entwicklung unter­einander und erlaubt an Veranstaltungen von jeweils anderen Schulen teilzunehmen. Die inzwischen rund 150 Netzwerkschulen erhalten somit eine Vielzahl an Möglichkeiten höhere Schülerleistung in den MINT-Fächern zu erzielen. Im Gegenzug verpflichten sich die Schulen zu dauerhafter Qualitätssicherung und praxisnahem Unterricht. Darüber hinaus sollen die Schüler in den MINT-Fächern zusätzliche Förderung erfahren sowie im Rahmen der Berufs­orientierung MINT-Studiengänge und -Berufe kennen lernen (vgl. URL: http://www.mint-ec.de/nutzen-fur-schulen.html, Stand vom 17.12.2012). Ein weiterer Baustein sind so ge­nannte MINT-Camps, die Schüler mehrtätig besuchen können, um sich über MINT-Berufe zu informieren und sich ebenfalls zu vernetzen. „MINT – EC“ stellt den Schulen neben einer Vielzahl von Informationen zu MINT-Themen für den Unterricht auch Material für Projekttage und -wochen zur Verfügung (vgl. URL: http://www.mint-ec.de/index.php?path=2_3, Stand vom 17.12.2012).

Über sich selbst sagt der Verein: „Der Verein MINT-EC ist eine gemeinnützige Institution, die der exzellenten MINT-Bildung an Schulen mit Sekundarstufe II dient. In Kooperationen mit Partnern aus Schule, Wirtschaft und Wissenschaft entwickeln wir innovative und bedarfsge­rechte Maßnahmen und Angebote für unsere MINT-EC-Schulen.“ (URL: http://www.mint-ec.de/, Stand vom 17.12.2012)

2.4 MINT-Konzept des untersuchten Gymnasiums anhand eines offenen narrativen Experten-Interviews

Wie gerade beschrieben, gibt es seitens des Vereins „MINT – EC“ Richtlinien für die Unter­stützung von Schulen, die sich um eine Mitgliedschaft bemühen. Das für diese Arbeit unter­suchte Gymnasium mit rund 1200 Schülern einer Dortmunder Nachbarstadt hat sich erfolg­reich um die Aufnahme beworben und 2008 erstmalig MINT-Klassen, im Folgenden auch MINT-Profilklassen genannt, eingerichtet. Seitdem wird jedes Jahr neben einer bilingualen und einer Regelschulklasse auch eine MINT-Profilklasse eingerichtet. Die Lehrpläne bezie­hungsweise schulischen Inhalte der erstgenannten Klassenformen entsprechen denen die­ser Schulform bekannten. Die Lehrinhalte der MINT-Klassen werden nachstehend näher erläutert.

Jede Schule, die MINT-Klassen einrichtet, hat innerhalb des Curriculums einen eigenen Spielraum in Bezug auf die Ausgestaltung der MINT-Themen. Somit gibt es die Möglichkeit bei einem speziellen Thema aus dem Physikunterricht, z. B. Wärmelehre, nicht nur fächer­übergreifend zu arbeiten sondern auch eigenständig in der Nähe befindliche Exkursionsorte auszuwählen. Jede Schule hat demnach ein individuelles Konzept zu thematischen Inhalten von MINT-Fächern und wie diese fächerübergreifend vermittelt werden sowie praktisch um­gesetzt werden. Um das MINT-Konzept des untersuchten Gymnasiums ausführlich darstel­len zu können, sind die Koordinatoren der MINT-Klassen zur Stellungnahme gebeten wor­den. Da wichtig war, die für die Schule relevanten Informationen zu ermitteln, wurden diese in Anlehnung an ein offenes narratives Experten-Interview ermittelt. Somit soll gewährleistet werden, dass wichtige subjektive Aussagen zu den MINT-Klassen des Gymnasiums gesi­chert werden konnten. Die Interviewvorgabe war lediglich die Nennung des Themas, um der Erzählung freien Lauf zu lassen. Die befragten Lehrer hatten die Möglichkeit unabhängig von vorgegebenen Strukturen zu erzählen und besondere Schwerpunkte herauszuheben. Es wurde während der Erzählung nicht eingegriffen (vgl. Diekmann 2008, S. 540-541). Eine empirisch wissenschaftliche Auswertung des folgenden Abschnittes fand im Rahmen dieser Arbeit nicht statt, da die erhaltenen Informationen vertiefende Kenntnisse in das Konzept der MINT-Klassen des Gymnasiums geben und nicht inhaltlich analysiert werden sollten. Die für die Arbeit relevanten Aspekte zum Konzept werden jedoch in der Analyse berücksichtigt. Aus Gründen der Anonymität sind die Namen der Lehrer durch die Buchstaben X und Y er­setzt worden.

Experten-Interview zum MINT-Klassen-Konzept

I: „Bitte erläutern Sie das Konzept für die MINT-Klassen Ihrer Schule seit Einrichtung dieser Klassen. Von Interesse dabei ist, wie Sie die MINT-Fächer inhaltlich für die jeweiligen Jahr­gänge gestalten.“

X: „Unser Gymnasium genießt einen sehr guten Ruf. Darum sind die Anmeldezahlen für alle Klassenformen immer deutlich über unserem Platzangebot. Vor allem die Anmeldungen von Schülern für die MINT-Klassen waren bisher zahlenmäßig immer mehr, als Plätze vorhanden sind. Den ersten Jahrgang haben wir doppelt eingerichtet, damit kein Schüler abgewiesen werden musste. Alle nachfolgenden Jahrgänge der MINT-Klassen sind einzügig. Vorausset­zung für die Zusage des Besuchs einer MINT-Klasse ist die Note „sehr gut“ in mindestens einem MINT-Fach auf dem Grundschulzeugnis. Auf jeden Fall in Mathematik. Da die Zahl der Bewerber immer höher ist, als die Zahl der zu vergebenden Plätze, wird unter allen Be­werbern ausgelost.“

Y: „Für die Schüler gibt es nach dem Entscheid, dass sie die MINT-Klassen besuchen kön­nen, keine Möglichkeit ihre Meinung zu ändern. Nur unter bestimmten Umständen, wie eine sehr schlechte Notenprognose zum ersten Halbjahr hin, ist es für die Schüler möglich aus der MINT-Klasse in eine andere Klassenart zu wechseln. Aber auch nur, wenn in der Regel­schulklasse Platz ist. Der Wechsel von einer Regelschulklasse in die MINT-Klasse ist gar nicht möglich, da die Wissensdifferenz in den MINT-Fächern zu groß ist und nicht aufgeholt werden kann.“

X: „Das Konzept bzw. die MINT-Inhalte wurden gemeinsam mit Fachlehrern ausgearbeitet und im Unterricht etabliert. Im Anschluss an das erste Schuljahr der MINT-Klassen wurde gemeinsam mit den Schülern und beteiligten Lehrern eine Evaluation durchgeführt. Wir wollten wissen, ob und welche Verbesserungen umgesetzt werden sollten. Dann erst wurde für die nachfolgende Klasse festgelegt, welche MINT-Inhalte im darauffolgenden Schuljahr für die neuen Fünftklässler angeboten und wie diese fächerübergreifend gelehrt und prak­tisch vermittelt werden. Aktuell muss noch der 8. Jahrgang evaluiert werden, um mögliche Verbesserungen für den nächsten 7. Jahrgang festzuschreiben. Der erste Jahrgang der MINT-Klassen ist sozusagen unser Probejahrgang, an dem alles getestet wird. Die Folge­jahrgänge profitieren von dem Probejahrgang, da mit diesen Schülern ermittelt wird, ob das Konzept greift oder ob es Verbesserungsbedarf gibt. Es ist immer eine Fachschaft (Biologie, Physik, Chemie, Mathematik) aus dem Bereich MINT für die Zusatzstunden in einem Jahr­gang zuständig. So sind alle Aspekte von MINT abgedeckt und die Arbeit ist verteilt.“

Im Folgenden werden die Inhalte der einzelnen Jahrgänge in den MINT-Fächern erklärt. Jede Jahrgangsstufe hat ein eigenes Thema aus dem Bereich MINT, das fächerübergreifend gelehrt werden soll.

Jahrgangsstufe 5

Y: „Neben den vielen AG´s und Projekten in den MINT-Klassen, wie z. B. Modellbau, Bionik, Wetter, Klima und Computertechnik-Robotik, gibt es verpflichtend einen Museumstag zu MINT-Themen. Wir machen mit den Schülern eine Exkursion zur Müllverbrennungsanlage nach Iserlohn. Dort haben die Schüler die Möglichkeit, sich die technischen Abläufe anzuse­hen. Die Inhalte dazu werden im Unterricht vor- und nachbereitet. Dann haben wir verschie­dene Angebote in anderen Fächern. Das heißt in Deutsch Kompetenz an Sachtexten, in Erdkunde haben wir eine Kooperative, also eine fächerübergreifende Unterrichtseinheit: Der Natur auf der Spur. Das ist das Thema zur Müllverbrennungsanlage. Das machen wir im Zusammenhang mit dem Fach Politik und dabei wird der MINT-Koordinator und Lehrer der Fächer Erdkunde und Politik meistens in den MINT-Klassen eingesetzt. Wenn dieser Lehrer nicht eingesetzt wird, dann findet eine Kooperation mit Kollegen der Fächer statt. Die Pla­nung wird gemeinsam mit den eingesetzten Lehrern durchgeführt, alle teilen sich verschie­dene Aspekte. Somit ist der fächerübergreifende Unterricht gewährleistet.

Unser Gymnasium hat die Profilstunde^[6] immer jeweils an ein Fach gekoppelt. Die Profil­stunde im Bereich Bionik ist in der Jahrgangstufe fünf an die Biologie gekoppelt. Der Bau von Wirbelsäulenmodellen wird in Bionik aufgegriffen, z. B. das Fliegen in Form von Bionik, Vo­gelflüge machen wir in der Biologie auch. In Englisch nehmen die Schüler Einheiten durch, wie z. B. verschiedene Maßeinheiten und Formen, die in das Englische übersetzt werden. In Kunst war die Kooperation geplant mit dem Basteln von Zuckertüten und magischen Qua­draten, aber das hat wegen der Unterrichtsfülle nicht so gut hingehauen. Das gleiche gilt für Musik, da findet der praktische Teil von MINT-Themen im Instrumentenbau statt. Aber es ist noch kein komplettes Konzept vorhanden. In Sport ist auch eine Kooperation angestrebt. In Absprache mit Sport- und Biologiekollegen sollen Puls, Atmungsfrequenz, Körperhaltung usw. mit Themen zu gesundem Leben aus der Biologie verknüpft werden. Da haben wir aber noch keine festgelegte Unterrichtseinheit, hier ist noch Arbeitsbedarf. Je nach Kollegen, klappt die Zusammenarbeit gut. Die Fächer die verbunden sind und von einer Person unter­richtet werden, da klappt es super. Bei anderen Fächern ist es schwierig aufgrund des Ar­beitspensums zwei verschiedene Lehrer unter einen Hut zu bekommen. Ein weiterer Koordi­nator und Lehrer macht Mathe und Sport. Nicht der Wille der Kollegen fehlt, sondern oft die Zeit für Absprachen.“

Jahrgangstufe 6

X: „Die MINT-Themen der Klasse sechs sind gekoppelt an die Physik. Hier ist das Profil-Projekt Wetter und Klima. Die Schüler müssen selbstständig Informationen beschaffen, ar­beiten mit Power Point, machen einen Schreibmaschinenkurs und sollen lernen, ihre Wett­bewerbe zu dokumentieren, das ist der didaktische Hintergrund. Nach einer Befragung stellte sich raus, alle Schüler der Schule haben sich eine MINT-Projektwoche gewünscht. Es gab mal eine MINT-Projektwoche zum Thema „Vielfalt der Technik“ und „Öle in Natur und Tech­nik“. Das kommt bei allen sehr gut an, die Schüler sind sehr begeistert. Das bedeutet immer sehr, sehr viel Zeit und Einsatz von den Kollegen. Es ist aber sehr erfolgreich und immer angelegt an aktuelle Ereignisse. „Öle in Natur und Technik“ hätte zu einer Dauerausstellung gemacht werden können, so toll ist das bei den Schülern gelaufen. Die Aktualität der The­men ist den MINT-Lehrern besonders wichtig. Dann gibt es eine „Ebbergnacht“^[7]. Die findet in Kombination mit dem „GEO Tag der Artenvielfalt“^[8] statt. Der „GEO Tag der Artenvielfalt“ fin­det statt, aber die Übernachtung klappt häufig nicht aus Zeitgründen. Letztes Jahr war alles organisiert, aber das Wetter hat nicht mitgespielt, da es ein Unwetter gab. Es findet auch ein Besuch bei der „Phänomenta“^[9] statt, das machen auch die Regelschulklassen. Der Schwer­punkt mit der MINT-Klasse ist aber ein anderer als bei der Regelschulklasse. Physikalische Fragestellungen sind bei Wetter/Klima z.B. Energieerhaltung und Thermodynamik. In Deutsch ist geplant, Lektüre mit wissenschaftlichem Hintergrund zu lesen. In Geschichte war geplant Nachbauten der griechischen und römischen Erfindungen durchzugehen. Das findet aber nicht statt, sondern das Thema naturwissenschaftlicher Hintergrund beim Pyramiden­bau. In Mathematik werden Diagramme, Statistiken, Mittelwerte usw. als Schwerpunkt durchgenommen. In Biologie ist die Kooperation mit Physik das Thema Maßstäbe. In Physik selber Wärmelehre, in Englisch die Begleitung eines naturwissenschaftlichen Themas, z. B. Wetter. In Musik war geplant „Wetterklänge als Inspiration“, z. B. Vivaldis „Vier Jahreszeiten“, durchzunehmen. Hat aber leider nicht so geklappt. In Sport war das Thema Energie in Ko­operation mit der Physik. Auch hier ist es oft an den Absprachen gescheitert. Geplant und gewünscht gibt es für Musik und Sport ein Thema aus dem Bereich MINT, aktiv umgesetzt wird momentan keins.

Es wird sehr viel für die MINT-Klassen geplant und gemacht. Alles unter einen Hut zu be­kommen, ist schwierig. Das Ganze ist noch im Entwicklungsprozess und dafür wurde schon sehr viel umgesetzt. Die Schule ist zufrieden, wenn jedes Jahr ein bisschen mehr umgesetzt werden kann.“

Jahrgangsstufe 7

Y: „In der 7. Klasse sind Robotik und Informatik die Themen, die vertieft durchgenommen werden. Die MINT-Klasse arbeitet z. B. mit Lego-Mindstorms. Verschiedene Wettbewerbe werden in der 7. Klasse gemacht, die Schüler sollen an Wettbewerben teilnehmen. Es ist nicht näher festgeschrieben, welche. Eine fest geschriebene Exkursionen mit typischem MINT-Charakter findet im „Wald zur Waldökologie“ statt. Verpflichtend ist auch ein „DASA“^[10] -Besuch.

Viel ist noch nicht festgeschrieben. Daher wurde in der Zwischenzeit ein Auftrag der Schul­leitung an die verschiedenen Fachschaften weitergeleitet, die Themen und Vorhaben für das MINT-Profil nicht nur als Vorhaben aufzuschreiben, sondern diese verbindlich in den Lehr­plan zu integrieren. Das ist noch nicht in allen Fällen erfolgt. Das MINT-Konzept wird nach der nächsten MINT-Konferenz ergänzt, ist aber noch alles sehr im Prozess. Die federfüh­rende Fachschaft für die MINT-Klasse sieben hat die Informatik.“

Jahrgangsstufe 8

Y: „In dieser Jahrgangsstufe ist das übergreifende Thema „Bildung für nachhaltige Entwick­lung“, früher hieß der Titel „Agenda 21“^[11]. Im Fokus stehen hier regenerierende Energien: Lärm, Wertstoffkunde, Umweltverschmutzung. Die MINT-Profilstunden sind an das Fach Chemie gekoppelt. Die Chemie ist auch die betreuende Fachschaft in diesem Jahrgang. Ab der Klasse acht kommt die Schwerpunktsetzung in den Wahlpflichtfächern dazu. Angeboten wird Mathematik/Physik, Wirtschaftsmathematik und Biologie/Chemie sowie Informatik. Die Schüler entscheiden sich Ende der Klasse sieben für einen der WP II-Bereiche. Das heißt aber nicht, dass da nur MINT-Schüler drin sind. Auch die Regelschüler können das wählen, da wir ein breiteres Angebot haben. Es findet dann eine Ergänzungsstunde statt, die von der Chemie getragen wird. Im Gegenzug können sich Schüler der MINT-Klasse für Sprachen entscheiden. Das wurde offen gelassen, da Sprache für MINT-Schüler auch wichtig ist.“

Jahrgangsstufe 9

X: „Auch für diesen Jahrgang gibt es zusätzliche Profilstunden und zwar in Mathematik, Ar­chitektur, Wissenschaft und Kunst. Die Zusatzstunde (Mathe/Deutsch) haben alle Klassen als Ergänzungsstunden. In der MINT-Klasse gibt es aber die naturwissenschaftliche Schwerpunktsetzung. Richtig flexibel sind nur vier Stunden nutzbar. Die zweite Fremdspra­che hat eine Ergänzungsstunde. Sie müsste sie nicht haben, es könnte eine normale Stunde innerhalb des Stundenplans sein. Unser Gymnasium hat es aber so gemacht, daher gibt es nur eine explizite MINT-Projektstunde. Die Fachschaft Mathematik hat für diesen Jahrgang die Federführung. Es kommt noch Englisch mit einer Zusatzstunde dazu. Hier ist festge­schrieben, dass eine Regelstunde für naturwissenschaftliche und technische Inhalte bzw. Themen genutzt wird. Es soll also nicht der eigene Englischunterricht noch durch eine zu­sätzliche Englischstunde ergänzt werden.

Dann kommt ein naturwissenschaftliches Berufspraktikum. Festgeschrieben ist im Curricu­lum ein soziales Praktikum. Auf Wunsch der Kollegen war für die MINT-Klasse ein naturwis­senschaftliches Praktikum vorzugeben. Die Eltern waren auch sehr dafür. Das ist im Moment noch Politikum. Gewünscht ist aber, dass die Schüler im besten oder, wenn man so will, im schlimmsten Fall feststellen, dass sie keinen Beruf im MINT-Bereich wollen. Die Schüler machen im Unterricht schon viel Praktisches, z. B. Hämmern, Bohren, Planen, Brückenkon­struktionen und so weiter, aus verschiedenen MINT-Berufen. Daher kennen sie schon ein bisschen, was die Inhalte der Berufe betrifft.“

Oberstufe

X: „Geplant sind Profilkurse aus den Bereichen von MINT. Sie werden noch nicht angeboten, zum einen weil unsere MINT-Klassen noch nicht soweit sind und zum anderen findet gerade ein starker Umbruch im Kollegium statt. Hier muss erst konsolidiert werden. Das Profilkurs­prinzip sieht folgendermaßen aus: Alle Gymnasien haben jetzt die Möglichkeit zwei Stunden in der Oberstufe durch Profilkurse abzudecken. Das Rahmenthema wird vorgegeben, an­sonsten organisiert sich der Kurs selbst. Die Schüler müssen praktisch arbeiten und müssen die Ergebnisse der praktischen Arbeit auch präsentieren. Diese Präsentation muss öffentlich sein, sie wird benotet und das bildet die Abschlussnote. Der Kurs läuft ein ganzes Schuljahr. Die Kurse sollen normale Oberstufenkursgröße haben und sind immer an ein Oberstufenfach gekoppelt, z. B. die Erweiterung von Businessenglisch im Fach Englisch. Der Inhalt darf sich nicht mit dem Lehrplan überschneiden. Es muss ein ganz eigenes Thema gewählt werden und kann sehr persönlich auf die Interessen des Lehrers zugeschnitten sein. Wenn sich ei­ner z. B. sehr mit Artenvielfalt beschäftigt, könnte das angeboten werden. Es muss vorher von der Schulkonferenz genehmigt werden. Akustik als Profilkurs wäre auch möglich. Ange­boten werden soll auch ein MINT-Zertifikat. Die Schüler erwerben Punkte im Laufe ihrer Oberstufentätigkeit, z. B. durch Wettbewerbe, Praktika oder besonders gute Noten in den Fächern und bekommen ab einer bestimmten Punktzahl ein Zertifikat ausgestellt. Das gibt es auch an anderen MINT-Schulen, der Verein „MINT – EC“ hat es gut angenommen. Geplant sind Vortragsreihen mit Gastrednern. Das kommt aber erst, wenn die erste MINT-Klasse in der Oberstufe ist. Es sollen zwei Vorträge im Monat stattfinden, also zehn pro Halbjahr. Es sollen längere Vorträge sein und bereits im Vorfeld sollen die Schüler sich mit dem Thema befassen, also Fragen an den Vortragenden einreichen, bevor er den Vortrag hält. Die Schüler sollen das mit vorbereiten und im Unterricht wird es anschließend wieder aufgegrif­fen. So wird Mitarbeit gewährleistet und diese wird dann auch benotet. Darüber hinaus ist ein Stundenkonto für Begabte geplant. Schüler können sich durch Engagement ein Stundenplus erwirtschaften und diese Stunden dann flexibel handhaben. Sie können sich in einem Be­reich stärker engagieren, dafür in Bereichen, in denen sie sowieso weit über den Stoff hinaus sind Unterricht ausfallen lassen, um sich verstärkt bestimmten Sachen zu widmen, wie z. B. „Jugend forscht“^[12]. Die Zusammenarbeit mit Hochschulen und außerschulischen Partnern soll verstärkt werden. Auch sollen vermehrt Praktika in Hochschulen genutzt und die Zu­sammenarbeit mit Schülerlaboren vertieft werden.“

Y: „Mit den MINT-Klassen möchte sich die Schule gerne viel besser nach außen darstellen. Es passiert viel in dieser Schule, leider kriegt das keiner richtig mit. Wir wollen ungern den Kollegen auf die Füße treten, weil manche unser Gymnasium als Regelschule sehen oder auch als Sprachenschule. Die ganze Schule muss dahinter stehen. Das Kollegium ist bei der Umsetzung und Durchführung von MINT sehr wichtig. Das klappt noch nicht bei allen. Man­che Eltern betrachten die Regelschulklasse als zweitrangig oder sogar viel schlechter als die Sprachen- oder MINT-Klasse. Das ist aber gar nicht der Fall und schon gar nicht von der Schule gewollt. Alle Klassen führen zum gleichen Abitur. Nur die Interessen sollen besser gefördert werden, auch im Hinblick auf den Fachkräftemangel. Generell trägt das Kollegium unseres Gymnasiums gut mit, das ist nicht an allen Schulen so.“

Das Konzept des Gymnasiums verdeutlicht die Inhalte der schulischen Bildung für die MINT-Klassen an der untersuchten Schule. Darüber hinaus sind aber noch weitere Einflüsse für die schulische Leistung relevant, die im anschließenden Kapitel erläutert werden.

3. Theoretische Annahmen und aktueller Forschungsstand

Der Alltag von Kindern beinhaltet eine Vielzahl von Einflüssen auf ihre schulische Leistung. Neben gesellschaftlichen und institutionellen Faktoren haben ebenso Einstellungen, Kom­petenzen sowie soziale und kulturelle Aspekte eine große Bedeutung für die schulische Laufbahn. Somit sind die Lern- und Leistungsbedingungen sozioökonomischer Hintergrund, Motivation, Selbstwirksamkeit und Selbstkonzept von Schülern Teile des Bildungsprozesses.

Ein ebenso wichtiger Aspekt sind bildungspolitische Vorgaben und schulische Lerninhalte (vgl. Baumert, Bos et al. 2000, S. 261-262). Seit den 1990er Jahren wird in der Bundesrepu­blik Deutschland verstärkt darauf hingearbeitet in Schulen Bildungsstandards zu entwickeln, die „[...] länderübergreifende Orientierungen für fachspezifische Anforderungen des Unter­richts [...]“ (Hornberg, Bos et al. 2008, S. 17) schaffen. Die „KMK“ hat 2005 auf Bundes­ebene Standards in der Grundschulbildung der Fächer Mathematik und Deutsch eingeführt. Entwickelt wurden die Bildungsstandards durch das „Institut zur Qualitätssicherung im Bil­dungswesen“, ansässig an der Humboldt Universität in Berlin, in Zusammenarbeit mit Ange­hörigen der Schulpraxis, Fachdidaktik und den Fachwissenschaften. Speziell zur Untersu­chung der Lesekompetenz wurde für die „IGLU-Studie“^[13] ein Rahmenmodell entwickelt. Die­ses zeigt die Einflüsse und Zusammenhänge auf, von denen ein Einwirken auf den Alltag bzw. Schulalltag der Schüler bekannt ist. Das „IGLU-Rahmenmodell“ wird im Folgenden be­leuchtet, da einige Aspekte des Modells in der vorliegenden Arbeit Bestandteil der in Kapitel 6 näher dargelegten Untersuchung sind.

3.1 Das „IGLU-Rahmenmodell“

Wie gerade ausgeführt, wurden für den Grundschulbereich im Fach Deutsch Bildungsstandards eingerichtet. Diese haben mit „IGLU“ gemeinsam, dass sie dem Konzept von „literacy“^[14] entsprechen. Das Konzept von „literacy“ unterscheidet elementare Fähigkeiten, die es Schülern möglich machen, z. B. „[...] Lesen in unterschiedlichen, für die Lebensbewälti­gung praktisch bedeutsamen Verwendungssituationen einsetzen zu können.“ (Hornberg, Bos et al. 2008, S. 18)

„IGLU“ hat den „reading-literacy-Ansatz“ zur Entwicklung der Tests genutzt und in das „IGLU-Rahmenmodell“ (vgl. Abbildung 3.1) eingearbeitet. Dieses ordnet Lernen und Lehren im Zusammenhang von spezifischen Bedingungen ein und ist auch auf das deutsche Bil­dungssystem der Sekundarstufe I anwendbar. „Die Betonung liegt bei diesem Konzept auf den kulturellen Bedeutungen von Bildungsinhalten und der Entwicklung von Kompetenzen für ein selbstgesteuertes und lebenslanges Lernen im Sinne einer Grundbildung.“ (Hornberg, Bos et al. 2008, S. 18)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

IEA: Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) © IGLU 2006

Abbildung 3.1: „IGLU-Rahmenmodell“ zum Zusammenhang von Schülerleistung und ihren Bedingungen (vgl. Hornberg, Bos et al. 2008, S. 18)

Die Abbildung des „IGLU-Rahmenmodells“ erklärt, welche Vielzahl von Einflüssen und Be­dingungen aus z. B. Gesellschaft und Institutionen auf den Alltag der Schüler, ihrer Familien und Lehrer einwirken und sich somit auf die Schülerleistung niederschlagen. Die Leistungs­ergebnisse, die Schüler in der Schule erzielen, sind das Resultat einer Vielzahl von Einflüs­sen. Sie werden durch ganz individuelle Lernprozesse und Lernvoraussetzungen der einzel­nen Schüler erzielt und können sich entweder als Ansporn bei guten Ergebnissen oder auch als negativer Effekt bei schlechten Ergebnissen auf weitere Leistungsergebnisse auswirken. Jeder Schüler bringt ein ganz individuelles soziales und kulturelles Kapital mit. Dazu gehören der sozioökonomische Status, das Bildungsniveau der Eltern und auch die ethnische Her­kunft. Mehr dazu folgt im anschließenden Kaptitel. Diese Faktoren können Einfluss auf die Erziehungs- und Unterstützungsmethoden der Eltern haben und den Schüler auf sehr unter­schiedliche Art und Weise im Kontext Schule und Leistungsergebnisse beeinflussen. Im di­rektem Zusammenhang dazu stehen auch immer die Klassenzusammensetzung, das Klas­senklima und die Arbeitshaltung der Klasse. Beide Bereiche beeinflussen sich gegenseitig, haben direkt auf den eigentlichen Unterricht Auswirkungen und somit auch auf die Lei­stungsergebnisse der Schüler (vgl. Hornberg, Bos et al. 2008, S. 18-19).

Neben den schulinternen Bedingungen, wie beispielsweise die Schulleitung oder auch die Schulentwicklung, ist eine weitere wichtige Bedingung für die Schülerleistung das Fachwis­sen des unterrichtenden Lehrers, seine Ausbildung im Bereich der Lehre sowie seine Inter­essen und didaktischen Fähigkeiten. Darüber hinaus sind bildungspolitische Bedingungen und Rahmenbedingungen Faktoren von außen, die sich direkt auf die Schule selbst und seine Schüler auswirken. Sowohl die Bildungspolitik als auch die äußeren Rahmenbedin­gungen fließen in Unterricht und Leistungsergebnisse ein. Die Verkürzung der Schulzeit in Nordrhein-Westfalen auf 12 Schuljahre zur Erlangung des Abiturs, ist ein mögliches Beispiel im Hinblick auf bildungspolitische Vorgaben, die sich auf die Ergebnisse von Schülern in Bezug auf ihre Leistung auswirken (vgl. Hornberg, Bos et al. 2008, S. 18-19).

Das „IGLU-Rahmenmodell“ verdeutlicht, dass sehr viele Aspekte Einfluss auf die schulische Leistung sowie den Bildungserfolg bei Schülern nehmen und diese in unmittelbarer Wech­selwirkung zueinander stehen. Zur thematischen Eingrenzung der vorliegenden Arbeit wurde die untersuchte Stichprobe, welche in Abschnitt 5.1.4 näher erläutert wird, in den Bereichen sozioökonomischer Hintergrund, Selbstwirksamkeit, Selbstkonzept und Motivation befragt. Dabei steht im Vordergrund zu erfahren, ob es in den Bereichen sozioökonomischer Hinter­grund, Selbstwirksamkeit, Selbstkonzept und Motivation feststellbare Unterschiede zwischen den Schülern der MINT- und den Schülern der Regelschulklassen gibt.

3.2 Sozioökonomischer Hintergrund

In einer Reihe von Schulleistungs-Studien wird neben Faktoren wie Leistung, Einstellungen und Kompetenzen auch der sozioökonomische Hintergrund der Schüler erfasst um mögliche Zusammenhänge aufzeigen zu können. Dieses Kapitel wird in die drei Bereiche Definition des sozioökonomischen Hintergrunds, Bedeutung des sozioökonomischen Hintergrunds für den schulischen Bildungserfolg bei Schülern und Bedeutung des sozioökonomischen Hinter­grunds für den MINT-Unterricht unterteilt.

3.2.1 Definition des sozioökonomischen Hintergrunds

In dieser Arbeit ist neben allgemeinen Informationen, Fragen zu Selbstwirksamkeit, Selbst­konzept und Motivation der Schüler auch der sozioökonomische Hintergrund Bestandteil der Untersuchung. Es werden die Definitionen von Pierre Bordieu zum „ökonomischen“ und „kulturellen Kapital“ dargelegt. Um den komplexen Gesellschaften gerecht zu werden, hat Bordieu eine Klassentheorie entwickelt, die neben dem „ökonomischen Kapital“ des Men­schen auch sein „kulturelles Kapital“ einbezieht (vgl. Gerstner, Wetz 2008, S 109-110).

Bordieu plädiert dafür, dass „[...] man den Begriff des Kapitals in allen seinen Erschei­nungsformen einführt [...]“ (Bordieu 1983, S. 184), um Funktionalität und Gliederung von Gesellschaft verdeutlichen zu können (vgl. Bordieu 1983, S. 184). Das von Bordieu gemeinte „soziale Kapital“ wird an dieser Stelle nur gestreift, da es nicht explizit Bestandteil dieser Arbeit ist.

„Soziales Kapital“

Das „soziale Kapital“ bedeutet die Zugehörigkeit zu Gruppen, etwa Familie, Partei, Firmen­zugehörigkeit oder Freunde. Kennzeichen dafür ist, dass innerhalb der Gruppe anerkannte Vorgänge „[...] die davon Betroffenen gleichzeitig prägen und über das Vorliegen eines So­zialkapitalverhältnisses informieren.“ (Bordieu 1983, S. 191)

Sowohl der Einzelne trägt zum Erhalt der Gruppe bei als auch die Gruppe zum Erhalt des Einzelnen (vgl. Bordieu 1983, S. 190-192).

„Ökonomisches Kapital“

Das „ökonomische Kapital“ besteht aus Formen des materiellen Besitzes, wie z. B. Geld und/oder Grundbesitz, und ist somit eine Art des anerkannten Eigentumsrechts. Dieses Ka­pital kann bereits über Generationen in der Familie vorhanden sein, es kann auch im Laufe eines Lebens erworben werden bzw. verloren gehen. „Ökonomisches Kapital“ entscheidet, neben den anderen Kapitalarten, mit über Erfolgschancen im Leben. Bordieu stellt in diesem Zusammenhang fest, „[...] dass das ökonomische Kapital zumindest in marktökonomisch ausdifferenzierten Gesellschaften aufgrund der dort bestehenden zentralen Bedeutung und großen Wirkkraft des ökonomischen Feldes als die bedeutendste Form des Kapitals be­zeichnet werden muss.“ (Rohlfs 2011, S.75)

Dieses Kapital ist eng verknüpft mit den anderen Kapitalarten nach Bordieu, allerdings sind das „soziale“ und „kulturelle Kapital“ nicht immer offensichtlich auf das „ökonomische Kapital“ zurückzuführen (vgl. Rohlfs 2011, S. 75).

„Kulturelles Kapital“

Das „kulturelle Kapital“ wird von Bordieu in drei Formen beschrieben: in „verinnerlichte“, „objektivierte“ und „institutionalisierte Beschaffenheit“.

1. „Verinnerlichte Beschaffenheit“ des „kulturellen Kapitals“ meint das Erwerben und Bear­beiten durch den Einzelnen. Durch Bildung im Allgemeinen, sowohl in der Familie und im sozialen Umfeld, als auch durch Bildung im Besonderen, etwa vermittelt in der Schule, wer­den Fähigkeiten, Formen von Wissen und Fertigkeiten angeeignet, die internalisiert werden und somit fester Bestandteil des Individuums sind. Die Aneignung dieser Form des „kulturel­len Kapitals“ braucht viel Zeit und kann nicht kurzfristig weitergegeben werden.
2. „Objektivierte Beschaffenheit“ ist festzumachen an sächlichen Dingen, wie beispielsweise Büchern und Bildern, die Einfluss nehmen auf angeeignete Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissensformen des Einzelnen. Sie sind somit nicht auf ihren materiellen Wert zu reduzieren, sondern machen den Genuss eines Kunstgegenstandes erst möglich. Die Intention, bzw. der eigentliche Sinn des Kunstgegenstandes, kann allerdings nur verstanden werden, wenn verinnerlichtes Kapital vorhanden ist.
3. „ Institutionalisierte Beschaffenheit“ ist der Ausdruck in akademischen Titeln. Anhand von Zeugnissen und Abschlüssen wird deutlich, wer formal gebildet ist und über entsprechendes „kulturelles Kapital verfügt“ (vgl. Bordieu 1983, S. 185,190).

Die soziale Lage eines Menschen, oder auch seine Schichtzugehörigkeit, wirken sich sowohl auf das „ökonomische“ als auch das „kulturelle Kapital“ aus und umgekehrt. Das Ausmaß der Kapitalformen hat Einfluss auf „[...] konkrete Handlungs- und Profitchancen [...]“ (Rohlfs 2011, S. 73) des Menschen. Die Aneignung von „kulturellem Kapital“ braucht Zeit, diese wie­derum kann in großem Maße nur gewährt werden, wenn ausreichend „ökonomisches Kapi­tal“ vorhanden ist, um die Existenz zu sichern. Mit dem Erwerb von institutionalisiertem Ka­pital in Form eines Titels wird auf lange Sicht für ausreichend „ökonomisches Kapital“ ge­sorgt (vgl. Rohlfs 2011, S. 84-85). Darüber hinaus bestätigen aktuellere Studien, wie etwa „Empfehlungsstatus, Übergangsempfehlung und der Wechsel in die Sekundarstufe I: Bil­dungsentscheidungen und soziale Ungleichheit“ von Gresch, Baumert et al. sowie „PISA 2006“, dass nach wie vor der soziale Hintergrund ein bedeutsamer Aspekt von Bildungsteil­habe und schulischem Erfolg ist. Im sich anschließenden Abschnitt wird vertiefend auf die Bedeutung des sozioökonomischen Hintergrunds für den schulischen Bildungserfolg bei Schülern eingegangen.

3.2.2 Bedeutung des sozioökonomischen Hintergrunds für den schulischen Bildungserfolg bei Schülern

Dass der sozioökonomische Hintergrund für den schulischen Bildungserfolg bei Schülern von Bedeutung zu sein scheint, ist in verschiedenen wissenschaftlichen Arbeiten dokumen­tiert. Für diese Arbeit werden, neben anderen Untersuchungen, im Wesentlichen zwei inter­nationale Studien zu Grunde gelegt, da sie in Bezug auf ihre untersuchten Bereiche am be­sten geeignet sind. Gewählt sind aus den Studien die Daten, welche sich auf Deutschland beziehen.

Welches Kind an welcher schulischen Bildung teilnimmt, entscheidet sich mit dem Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule. Entschieden wird dies durch den Grundschullehrer. Die soziale Herkunft eines Kindes beeinflusst seine schulische Leistung, da Eltern mit eher geringerem schulischen Wissen ihre Kinder weniger in Bezug auf den Unterrichtsstoff unterstützen können und es ihnen an finanziellen Ressourcen fehlt, beispielweise Nachhilfeunterricht zu organisieren. Somit spielt auch der Kosten-Nutzen-Faktor für die Eltern bei der Entscheidung, auf welche Schulform ihr Kind nach der Grundschule wechselt, eine große Rolle (vgl. Gresch, Baumert et al. 2009, S. 234-235). Diesen Aspekt scheinen teilweise auch die Lehrer aufzugreifen, wenn sie die Empfeh­lung für die weiterführende Schule aussprechen. Neben den schulischen Leistungen fließen offenbar auch nicht-leistungsbezogene Aspekte, wie etwa der sozioökonomische Hinter­grund, Gehorsam, Fleiß, Interesse, Sprachgebrauch oder Ordnung in die Empfehlung ein (vgl. Ditton 2010, S. 252-253).

Laut der Studie „TIMMS/III“^[15] haben an allen wichtigen Übergängen im Schulwesen die El­tern einen starken Einfluss darauf, wie der weitere Bildungsweg ihrer Kinder verlaufen wird. Allerdings spielen genau an diesen Stellen die Bildungsaspiration sowie der Bildungshinter­grund der Eltern eine erhebliche Rolle. Besonders der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule unterliegt in hohem Maße dem Willen und Bildungshintergrund der Eltern (vgl. Baumert, Bos et al. 2000, S. 261-266). „TIMMS/III“ hat unter anderem untersucht, bei wie vielen von insgesamt 2.141 Schülern in den „[...] Ausbildungsgänge[n]: (a) gymna­siale Oberstufe, (b) theoretisch orientierte berufliche Bildung sowie (c) praktisch orientierte Berufsausbildung“ (Baumert, Bos et al. 2000, S. 269; Zus. von H. R.) mindestens ein Eltern­teil über die allgemeine Hochschulreife verfügt. Innerhalb der Gruppen der gymnasialen Oberstufe und der theoretisch orientierten beruflichen Bildung haben ca. 50 % der Schüler einen Elternteil mit Abitur. In der Gruppe der praktisch orientierten Berufsausbildung sind es nur noch ca. 20 % der Schüler, die einen Elternteil mit Abitur haben (vgl. Baumert, Bos et al. 2000, S. 270-271).

Die „PISA-Studie“ aus dem Jahr 2006 hat den Schwerpunkt bei der internationalen Untersu­chung auf die Naturwissenschaften gelegt. Auch hier gibt es einen wichtigen Gesichtspunkt: ob und in wieweit der sozioökonomische Hintergrund der Schüler mit ihren jeweiligen Lei­stungen zusammen hängt. Bereits in der „PISA-Studie“ 2003 ist festgestellt worden, dass in einigen Ländern die Kompetenzen von Jugendlichen nicht eng mit ihrer sozialen Herkunft zusammen hängen, während dieser Aspekt in Deutschland nach wie vor eine Rolle zu spie­len scheint (vgl. Schleicher, Cresswell et al. 2007, S. 214). Im OECD^[16] -Raum insgesamt und somit im überwiegenden Teil der untersuchten Länder ist feststellbar, Schüler, „[...] die ei­nem in sozioökonomischer Hinsicht privilegiertem Milieu entstammen [...]“ (Schleicher, Cresswell et al. 2007, S. 215) erzielen bessere Resultate. Dazu wurden 497 zufällig ausge­wählte 15-jährige Jugendliche befragt. Allerdings besteht in jeder Schülergruppe mit jeweils ähnlichem Hintergrund ein großes Spektrum im Leistungsbereich der Naturwissenschaften. Folglich fangen einige Länder den Aspekt des sozioökonomischen Hintergrunds als Ein­flussfaktor auf schulische Leistungen in den Naturwissenschaften besser auf als andere. „PISA 2006“ hat „[...] die Stärke des Zusammenhangs zwischen Leistung in Naturwissenschaften und sozioökonomischem Hintergrund [...]“ (Schleicher, Cresswell et al. 2007, S. 216) gemessen. Um diesen Zusammenhang im Ländervergleich aufzuzeigen, ist die erklärte Varianz^[17] ermittelt worden. Ein festgestellter niedriger Wert zeigt einen im Vergleich geringen Zusammenhang von sozioökonomischem Hintergrund und schulischen Leistungen im Be­reich der Naturwissenschaften und umgekehrt. Um unter den Ländern Vergleiche diesbe­züglich durchführen zu können, ist ein OECD-Durchschnitt^[18] ermittelt worden. Innerhalb die­ses Durchschnitts liegt der „PISA-Index“ der Bereiche soziale, kulturelle und wirtschaftliche Lage bei 14,4 % der ermittelten Unterschiede zwischen den Leistungen der Schüler der ein­zelnen Länder in Naturwissenschaften. Mit einem Wert von 19.0 liegt Deutschland klar über dem OECD-Durchschnitt und weist somit nach „PISA“ einen signifikanten Zusammenhang zwischen sozioökonomischem Status und Schülerleistung auf (vgl. Schleicher, Cresswell et al. 2007, S. 216-217).

[...]

^[1] Das Programm for International Student Assesment (PISA) der Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), zu Deutsch „Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung“, untersucht regelmäßig, „[...] inwieweit es in den teilnehmenden Staaten und ihren unterschiedlichen Bildungssystemen gelingt, junge Menschen auf die Anforderungen der Wissensgesellschaft und auf das Lernen über die Lebensspanne vorzubereiten.“ (Prenzel, Artelt et al. 2007, S. 13)

^[2] „TIMMS“ untersucht die Leistung von Mathematik und Naturwissenschaft „[...] von Schlüsseljahrgängen in der Grundschule und den Sekundarstufen I und II zum ersten Mal gleichzeitig [...]“ (Baumert, Bos et al. 2000, S. 19-20), wobei sich Deutschland an den Untersuchungen bezüglich der Sekundarstufe I und II beteiligt hat (vgl. Baumert, Bos et al. 2000, S. 20).

^[3] Die „Kultusministerkonferenz“ („Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder“, abgekürzt „KMK“) setzt sich zusammen aus den zuständigen Ministern bzw. Senatoren für Bildung, Hochschule, Erziehung, Forschung und kulturellen Angelegenheiten der Bundesländer. Neben anderen Aufgaben sind sie dafür zuständig, „[...] auf die Sicherung von Qualitätsstandards in Schule, Berufsbildung und Hochschule hinzuwirken.“ (http://www.kmk.org/wir-ueber-uns/aufgaben-der-kmk.html. Stand vom 06.12.2012)

Dabei kann die „KMK“ Empfehlungen aussprechen, Beschlüsse, Vereinbarungen und Staatsabkommen treffen, welche nicht detailliert ausformuliert sind, um Raum für Innovationen zu lassen (vgl. http://www.kmk.org/wir-ueber-uns/aufgaben-der-kmk.html. Stand 06.12.2012).

^[4] MINT ist die Abkürzung von Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik (Anmerkung von H. R.).

^[5] Dazu gehören neben Firmen auch „[...] Verbände, Vereine, Hochschulen, Bildungs- und Forschungseinrichtungen sowie Privatpersonen [...]“. (URL: http://www.mint-ec.de/index.php?path=1_3, Stand vom 16.12.2012)

^[6] Profilstunde meint die praktische Umsetzung eines spezifischen MINT-Themas (Anmerkung von H. R.).

^[7] „Ebbergnacht“ meint eine zweitätige Klassenfahrt zum „Naturfreundehaus Ebberg“, welches angegliedert ist an den außerschulischen Lernort „Öko-Station im Naturfreundehaus“ in Schwerte (vgl. URL: http://www.nfh-ebberg.de/, Stand 16.12.2012).

^[8] Das Wissensmagazin „GEO“ initiiert seit 2003 den „GEO-Tag der Artenvielfalt“. Mit dem Projekt soll, unter anderem in Form eines Schülerwettbewerbs auf die Artenvielfalt der eigenen Region aufmerksam gemacht werden. Arten aus der Tier und Pflanzenwelt werden von den Teilnehmern dokumentiert und diese bei „GEO“ eingereicht (vgl. URL: http://www.geo.de/_components/GEO/_static/bday/FAQs_GEO-Tag.pdf, Stand vom 16.12.2012).

^[9] Die „Phänomenta“ ist ein „[...] modernes Museum mit einer interaktiven Ausstellung voller Experimente für jeden, jung und alt, Familien mit Kindern, Technikfreaks oder Physikmuffel.“ (URL: http://www.phaenomenta.de/luedenscheid/, Stand 16.12.2012)

^[10] „DASA – Arbeitswelt Ausstellung“

^[11] Die „Agenda 21“ wurde als Leitpapier zur nachhaltigen Entwicklung auf der Konferenz für Umwelt und Entwicklung der Vereinten Nationen beschlossen. „In der Agenda 21 werden die dringlichsten Fragen von heute angesprochen, während gleichzeitig versucht wird, die Welt auf die Herausforderungen des nächsten Jahrhunderts vorzubereiten. Die Agenda 21 ist Ausdruck eines globalen Konsenses und einer politischen Verpflichtung auf höchster Ebene zur Zusammenarbeit im Bereich von Entwicklung und Umwelt.“ (URL: http://www.agenda21-treffpunkt.de/archiv/ag21dok/kap01.htm, Stand vom 17.12.2012)

^[12] „Jugend forscht“ ist ein bundesweiter Jugendwettbewerb mit dem Ziel Jugendliche für die MINT-Fächer zu begeistern und Talente zu fördern (vgl. URL: http://www.jugend-forscht.de/, Stand vom 18.12.2012).

^[13] „IGLU“ (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) ist eine internationale Schulleistungsstudie zur Ermittlung der Lesekompetenz von Schülern, die am Ende der 4. Jahrgangsstufe durchgeführt wird. Die Untersuchung findet alle fünf Jahre statt. Deutschland beteiligt sich seit 2006 daran (vgl. Bos, Homberg et al. 2008, S. 9).

^[14] Das „literacy-Konzept“ erklärt „[...] grundlegende Kompetenzen, die in der Wissensgesellschaft bedeutsam sind.“ (Hornberg, Bos et al. 2008, S. 18)

^[15] „TIMMS/III“ (Trends in International Mathematics and Science Study) ist die dritte Studie zum Thema schulische Leistungen in den Fächern Mathematik und Naturwissenschaft, die international Vergleiche zieht. Im Rahmen dieser Studie wurden die Schlüsseljahrgänge von Grundschulen, der Sekundarstufe I und II zur gleichen Zeit untersucht um verlässliche Daten über den Wissensstand ausgewählter Jahrgänge in Deutschland in den genannten Fächern zu erhalten (vgl. Baumert, Bos et al. 2000, S. 23).

^[16] OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), zu Deutsch Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit, ist eine sich der Demokratie und Marktwirtschaft verpflichtet fühlende internationale Organisation mit 34 Mitgliedsländern (vgl. URL: http://www.oecd.org/germany/, Stand vom 20.12.2012).

^[17] Varianz ist ein statistischer Wert, der in der „PISA Studie“ 2006 die Stärke des Zusammenhangs deutlich macht. In dieser Untersuchung basiert die Varianz auf der Untersuchung zum „Zusammenhang zwischen Schülerleistungen in Naturwissenschaften und dem sozioökonomischen Hintergrund für den OECD-Raum insgesamt“. Die Varianz erklärt an dieser Stelle die Stärke des Zusammenhangs, um aufzuzeigen, „[...] welcher Anteil der beobachteten Differenz zwischen den Leistungen der Schülerinnen und Schüler auf den durch diese Gradiente dargestellten Zusammenhang zurückzuführen ist.“ (Schleicher, Cresswell et al. 2007, S. 216)

^[18] Die OECD-Länder werden (unabhängig von ihrer Größe) mit gleicher Geltung als Ganzes erfasst. Um statistische Größen, wie Mittelwerte oder Prozentsätze errechnen zu können, ist der OECD-Durchschnitt das arithmetische Mittel der jeweiligen Statistik der Länder (vgl. Schleicher, Cresswell et al. 2007, S. 35).