Methoden der Individualisierung
©2011
Masterarbeit
148 Seiten
Zusammenfassung
Inhalt:
Die bayerische Gesellschaft hat sich interkulturell gewandelt und dies hat Auswirkungen auf die Klassenzusammensetzung in Pflegeschulen. Durch die Pluralität der Klassen braucht es verschiedene Zugangswege zu pflegerischem Wissen und flexible Bearbeitungsmöglichkeiten. Individuelle Lernprozesse sollen persönlich bedeutsames Lernen und die Entwicklung von Handlungskompetenzen fördern. Diesen Anforderungen versucht die vorliegende Arbeit gerecht zu werden, indem sie die Lernkulturen aufzeigt und basierend darauf die Bedeutung des selbstbestimmten Lernens im handlungsorientierten Unterricht zur Erreichung der Handlungskompetenz in der bayerischen Gesundheits- und Krankenpflege darstellt.
Die theoretischen Grundlagen dieser Arbeit befassen sich mit dem historischen Hintergrund des selbstbestimmten Lernens, der facettenreichen Darstellung von Lernen mit ihren Lehr- Lern- Prinzipien und den momentanen Voraussetzungen der Lernenden sowie den gesetzlichen Bestimmungen für die Berufsfachschule für Krankenpflege. Bezugnehmend auf die momentan angewandte Lehrform mit ihren Vor- und Nachteilen hinsichtlich der verschiedenen Lernkulturen und Lehrenden, entwickelte sich ein konstruktives Modell des selbstbestimmten Lernens und die Möglichkeiten eines handlungsorientierten Unterrichts, welche mit der Lernberatung realisiert werden können. Eine mögliche Soll-Situation wird dadurch dargestellt. Die Lehrenden und die Institution Pflegeschule sollen durch die vorliegende Arbeit unterstützende Hinweise für die Implementierung des selbstbestimmten Lernens und des handlungsorientierten Unterrichts erhalten, damit die Lernenden nachhaltig ihre Kompetenzen im Pflegeberuf erlernen und einsetzen können.
Die bayerische Gesellschaft hat sich interkulturell gewandelt und dies hat Auswirkungen auf die Klassenzusammensetzung in Pflegeschulen. Durch die Pluralität der Klassen braucht es verschiedene Zugangswege zu pflegerischem Wissen und flexible Bearbeitungsmöglichkeiten. Individuelle Lernprozesse sollen persönlich bedeutsames Lernen und die Entwicklung von Handlungskompetenzen fördern. Diesen Anforderungen versucht die vorliegende Arbeit gerecht zu werden, indem sie die Lernkulturen aufzeigt und basierend darauf die Bedeutung des selbstbestimmten Lernens im handlungsorientierten Unterricht zur Erreichung der Handlungskompetenz in der bayerischen Gesundheits- und Krankenpflege darstellt.
Die theoretischen Grundlagen dieser Arbeit befassen sich mit dem historischen Hintergrund des selbstbestimmten Lernens, der facettenreichen Darstellung von Lernen mit ihren Lehr- Lern- Prinzipien und den momentanen Voraussetzungen der Lernenden sowie den gesetzlichen Bestimmungen für die Berufsfachschule für Krankenpflege. Bezugnehmend auf die momentan angewandte Lehrform mit ihren Vor- und Nachteilen hinsichtlich der verschiedenen Lernkulturen und Lehrenden, entwickelte sich ein konstruktives Modell des selbstbestimmten Lernens und die Möglichkeiten eines handlungsorientierten Unterrichts, welche mit der Lernberatung realisiert werden können. Eine mögliche Soll-Situation wird dadurch dargestellt. Die Lehrenden und die Institution Pflegeschule sollen durch die vorliegende Arbeit unterstützende Hinweise für die Implementierung des selbstbestimmten Lernens und des handlungsorientierten Unterrichts erhalten, damit die Lernenden nachhaltig ihre Kompetenzen im Pflegeberuf erlernen und einsetzen können.
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Fuchs, Bianca: Methoden der Individualisierung, Hamburg,
Diplomica Verlag GmbH 2013
PDF-eBook-ISBN: 978-3-8428-3714-0
Herstellung: Diplomica Verlag GmbH, Hamburg, 2013
Zugl. Donau-Universität Krems, Krems, Österreich, Masterarbeit, Oktober 2011
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Printed in Germany
Kurzfassung
2
Kurzfassung
Die bayerische Gesellschaft hat sich interkulturell gewandelt und dies hat
Auswirkungen auf die Klassenzusammensetzung in Pflegeschulen. Durch
die Pluralität der Klassen braucht es verschiedene Zugangswege zu pflege-
rischem Wissen und flexible Bearbeitungsmöglichkeiten. Individuelle Lern-
prozesse sollen persönlich bedeutsames Lernen und die Entwicklung von
Handlungskompetenzen fördern. Diesen Anforderungen versucht die vor-
liegende Arbeit gerecht zu werden, indem sie die Lernkulturen aufzeigt und
basierend darauf die Bedeutung des selbstbestimmten Lernens im hand-
lungsorientierten Unterricht zur Erreichung der Handlungskompetenz in der
bayerischen Gesundheits- und Krankenpflege darstellt.
Die theoretischen Grundlagen dieser Arbeit befassen sich mit dem histori-
schen Hintergrund des selbstbestimmten Lernens, der facettenreichen Dar-
stellung von Lernen mit ihren Lehr- Lern- Prinzipien und den momentanen
Voraussetzungen der Lernenden sowie den gesetzlichen Bestimmungen für
die Berufsfachschule für Krankenpflege. Bezugnehmend auf die momentan
angewandte Lehrform mit ihren Vor- und Nachteilen hinsichtlich der ver-
schiedenen Lernkulturen und Lehrenden, entwickelte sich ein konstruktives
Modell des selbstbestimmten Lernens und die Möglichkeiten eines hand-
lungsorientierten Unterrichts, welche mit der Lernberatung realisiert werden
können. Eine mögliche Soll-Situation wird dadurch dargestellt. Die Lehren-
den und die Institution Pflegeschule sollen
durch die vorliegende Arbeit
unterstützende Hinweise für die Implementierung des selbstbestimmten
Lernens und des handlungsorientierten Unterrichts erhalten, damit die Ler-
nenden nachhaltig ihre Kompetenzen im Pflegeberuf erlernen und einset-
zen können.
Stichworte: Lernen, Lernkultur, Konstruktivismus, selbstbestimmtes Ler-
nen, handlungsorientierter Unterricht
Abstract
3
Summary
The Bavarian society has transformed itself interculturally. This change has
consequences in the class composition of vocational health care schools.
Due to the plurality of the classes, more channels of access to nursing
knowledge and flexible processing options are required. Individual learning
processes should support personally meaningful learning and the develop-
ment of action competency. The work at hand attempts to do justice to
these standards by depicting the learning cultures and, based upon these
results, by illustrating the meaning of self defined learning in action ori-
ented teaching, to achieve the level of action competency required in Bavar-
ian health and medical care.
The theoretical foundations of this work focus on the historical background
of self defined learning, the multi faceted representation of learning with
its teaching and learning principles and the present requirements of the stu-
dents, as well as the legal regulations of the vocational health care school.
Referring to the currently used form of teaching, with its advantages and
disadvantages in regard to the diverse learning cultures and teachers, a
constructive model for self defined learning develops as well as the possi-
bilities of an action oriented teaching which can be put into practice with
learning counseling. This demonstrates one possible ideal situation. The
work at hand should give the teacher and the institution vocational school
for health care supportive implementation of self defined learning and of
an action oriented teaching so that the students effectively learn their skills
in the health care profession as well as how to apply these skills.
Keywords: learning, learning culture, constructivism, self defined learn-
ing, action oriented teaching
Inhaltsverzeichnis
4
Inhaltsverzeichnis
Kurzfassung ... 2
Abstract ... 3
Inhaltsverzeichnis ... 4
Abbildungsverzeichnis ... 8
Tabellenverzeichnis ... 9
Kapitel 1: Einführung ... 10
1.1 Ausgangssituation und Problemdarstellung ... 10
1.2 Zielsetzungen ... 12
1.3 Fragestellungen ... 13
1.4 Methodik ... 14
1.5 Aufbau der Arbeit ... 15
1.6 Die Anfänge des selbstbestimmten Lernens ... 17
Kapitel 2: Theoretische Grundlage ... 23
2.1 Lernen ... 23
2.1.1 Definitionen ... 23
2.1.2 Lerntheorien ... 30
2.1.3 Individuelles Lernen ... 34
2.2 Selbstbestimmtes Lernen ... 36
2.2.1 Lernmotivation ... 41
2.2.2 Lernstrategien ... 51
2.3 Lernbiografie ... 55
2.4 Lernkultur ... 56
2.5 Curriculum ... 58
Inhaltsverzeichnis
5
Kapitel 3: IST-Situation ... 61
3.1 Darbietende Lehrform ... 61
3.1.1 Definition ... 61
3.1.2 Aus Sicht des Lehrenden ... 63
3.1.3 Aus Sicht des Lernenden ... 64
3.2 Stärken und Schwächen des Frontalunterrichts ... 65
3.2.1 Stärken ... 65
3.2.2 Schwächen ... 66
3.3 Resümee und Ausblick ... 67
Kapitel 4: Soll Situation ... 69
4.1 Das Modell des selbstbestimmten Lernens in der Pflegeausbil-
dung ... 69
4.1.1 Ziele ... 70
4.1.2 Die Methode des selbstbestimmten Lernens ... 71
4.1.2.1 Verbesserung des Lernverhaltens ... 71
4.1.2.2 Gestaltung des Lernprozesses ... 72
4.1.2.3 Konstruktivistisch gestaltete Lernsettings ... 74
4.1.2.4 Gestaltungsprinzipien ... 75
4.1.2.5 Lernförderliche Arbeitsaufgaben ... 76
4.1.2.6 Instrumente zur Förderung ... 79
4.1.2.7 Lerngruppen... 79
4.1.2.8 Vorteile des kooperativen Lernens ... 80
4.1.2.9 Lernaufgaben ... 80
4.1.3 Aufgaben des Lehrenden ... 81
4.1.4 Kompetenzentwicklung ... 86
4.1.5 Lernberatung ... 86
4.1.5.1 Konstruktivistische Grundlagen... 88
4.1.5.2 Voraussetzungen ... 90
4.1.5.3 Stufen des Beratungsgesprächs ... 91
Inhaltsverzeichnis
6
4.1.5.4 Gesprächsfeedback ... 94
4.1.6 Evaluation ... 96
4.1.6.1 Selbst- und wechselseitige Bewertung ... 97
4.1.6.2 Merkmale ... 99
4.1.6.3 Präsentation ... 101
4.2 Möglichkeiten eines handlungsorientierten Unterrichts in der
Grundausbildung der Gesundheits- und Krankenpflege ... 104
4.2.1 Definition und geschichtliche Entwicklung des handlungsorientier-
ten Unterrichts ... 105
4.2.2 Definition Handlung ... 106
4.2.3 Merkmale ... 106
4.2.4 Vor- und Nachteile ... 109
4.2.4.1 Vorteile ... 109
4.2.4.2 Nachteile ... 110
4.2.5 Berufliche Handlungskompetenz ... 112
4.2.6 Unterrichtsbeispiel des handlungsorientierten Unterrichts ... 115
4.2.7 Methoden ... 117
4.2.8 Kleingruppenarbeit ... 117
4.2.8.1 Vorteile ... 118
4.2.8.2 Arbeitsauftrag... 118
4.2.8.3 Gruppenbildung ... 119
4.2.8.4 Betreuung der Kleingruppen ... 119
4.2.8.5 Gruppenregeln ... 119
4.2.8.6 Rollenverteilung ... 120
4.2.8.7 Checkliste ... 120
4.2.8.8 Eckpunkte einer Präsentation ... 122
4.2.8.9 Ergebnissicherung ... 126
4.2.8.10 Reflexion und Feedback ... 126
Kapitel 5: Zusammenfassung und Ausblick ... 128
Inhaltsverzeichnis
7
Anhangsverzeichnis ... 133
Literaturverzeichnis ... 141
Abbildungsverzeichnis
8
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Paradigmenstreit ... 19
Abb. 2: Lehr- Lern- Prinzip ... 26
Abb. 3: Rahmenbedingungen des Lernens ... 39
Abb. 4: Verlauf zur Selbstbestimmung ... 49
Abb. 5: Kontinuum des selbstbestimmten Lernens ... 69
Abb. 6 : Merkmale des handlungsorientierten Unterrichts ... 109
Abb. 7: Professionswissen ... 114
Abb. 8: Bestandteile der beruflichen Handlungskompetenz ... 115
Abb. 9: Gruppenregeln ... 122
Tabellenverzeichnis
9
Tabellenverzeichnis
Tab. 1: Elemente des selbstbestimmten Lernens ... 53
Tab. 2: Sachliche Kommunikation über Leistung ... 100
Tab. 3: Vor-/Nachteile des handlungsorientierten Unterrichts ... 112
Tab. 4: Eckpunkte einer Präsentation ... 126
Einführung
10
Kapitel 1: Einführung
In diesem Kapitel wird die Ausgangssituation und Problemstellung der Pfle-
geausbildung in Bayern, sowohl die Zielsetzung und Fragestellung als auch
die Methodik sowie Aufbau der Arbeit dargelegt. Es schließt mit den Anfän-
gen des selbstbestimmten Lernens, welches grundlegende Erkenntnisse
für die nachfolgenden Kapitel aufführt.
1.1 Ausgangssituation und Problemdarstellung
Die bayerische Gesellschaft hat sich interkulturell gewandelt und daher
auch die Zusammensetzung der Klassen in Schulen. Die herkömmlichen
Lehr- und Lernformen reichen nicht mehr aus und benötigen ein Umden-
ken.
In Gesundheits- und Krankenpflegeschulen werden vermehrt deduktive
Verfahren mit vermindertem Methodenwechsel angewandt. Die Lernenden
warten im Unterricht auf gelehrtes Wissen und führen Befehle des Lehren-
den aus. Dies führt bei vielen zur Passivität in Bezug auf das Lernverhal-
tens in Schule und Privatleben. Das oberflächliche Wissen ist nach kurzer
Zeit nicht mehr präsent und kann vom Lernenden nicht abgefragt oder an-
geknüpft werden, weil es nicht individuell erarbeitet und verinnerlicht wurde.
Dadurch sinken die Motivation und das Leistungsniveau der Klasse.
Der handlungsorientierte Unterricht nimmt in Pflegeschulen nur langsam
eine Vorreiter Rolle ein. Damit dieser weiter verbreitet wird, ist die gute
Kompatibilität zur Pflege zu berücksichtigen.
Die Handlungsorientierung beschreibt Schewior-Popp treffend:
,, ,,Handlungsorientierung" hat [...] zwei Bezugspunkte [...]: zum ei-
nen das berufliche Handeln selbst als Zielpunkt und Inhalt, zum an-
Einführung
11
deren die Art der Vermittlung, die ebenfalls das Handeln der Schü-
lerinnen und Schüler in den Mittelpunkt stellt. ,,Handlungsorientie-
rung" nimmt seinen semantischen Ausgangspunkt vom Begriff des
Handelns. ,,Handeln" ist mehr als unreflektiertes ,,Tun", es schließt
den Aspekt der Bewusstheit, der Planbarkeit, der Begründbarkeit
und damit der Verantwortlichkeit ein. Professionelles berufliches
Handeln ist damit immer auch theoriegeleitet, aber es ist auch er-
fahrungsgeleitet."
1
In den heutigen inhomogenen Klassen der Grundausbildung für Ge-
sundheits- und Krankenpflege, braucht es verschiedene Zugangswege
zu pflegerischem Wissen, flexible Bearbeitungsmöglichkeiten und Lern-
beratung, damit alle Lernenden das gesetzte Ziel erreichen. Daher ist
eine Individualisierung notwendig, die sich am besten durch das selbst-
bestimmte Lernen bewerkstelligen lässt.
Das selbstbestimmte Lernen kann bei allen Lernbiografien angewendet
werden, dennoch muss es methodisch erstmals erlernt werden, bevor es
eingesetzt wird und braucht Unterstützung, die mit einer Lernberatung
und unterrichtsbegleitenden Lernhilfen bewerkstelligt wird.
2
1
Schewior-Popp, 2005, S 6
2
Vgl. Siebert, 2006, S 5
Zielsetzung
12
1.2 Zielsetzung
Lernen hat die Entwicklung der individuellen Persönlichkeit zum Inhalt und
zum Ziel. Dabei wird Lernen erleichtert, wenn der Zusammenhang zur Be-
rufs- und Lebenspraxis immer wieder deutlich zu erkennen ist. Hier spielen
konkrete Handlungssituationen sowie das gedankliche Nachvollziehen und
Bewerten von Handlungen eine wichtige Rolle. Methoden, welche die
Handlungskompetenz unmittelbar fördern, sind besonders geeignet.
3
Das Ziel der Arbeit ist es, die heutige Lernkultur darzulegen und basierend
darauf die Bedeutung des handlungsorientierten Unterrichts und des
selbstbestimmten Lernens zur Erreichung der Handlungskompetenz in der
Gesundheits- und Krankenpflege zu erkunden, wobei die Lernberatung so-
wohl für die Steigerung der individuellen Lernmotivation als auch der Lern-
fähigkeit für das lebenslange Lernen bei den Lernenden Unterstützung fin-
det.
3
Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2005, S 4
Fragestellung
13
1.3 Fragestellung
Die Masterarbeit soll aufgrund der dargestellten Problemdarstellung und
Zielsetzung auf folgende Leitfrage Antwort geben:
Welche Lehr- und Lernformen sind für die Lernenden der Gesundheits- und
Krankenpflege geeignet, damit die Kompetenzentwicklung zu selbstbe-
stimmten Lernen ermöglicht wird?
Nach der Beantwortung der Leitfrage sollen folgende Unterfragen Auf-
schluss geben:
- Welche konstruktivistische Grundlagen und Voraussetzungen benö-
tigen Lernberater?
- Welches methodische Instrumentarium benötigen Lernende, damit
sie die eigene Kompetenzentwicklung fördern?
Zur Erreichung der Beantwortung oben gestellter Fragen wird im folgenden
Kapitel die Methodik aufgeführt.
Methodik
14
1.4 Methodik
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der angeführten Fragestellung
und vereint mit der bestehenden Literatur zum Thema meine eigenen
Überlegungen sowie Interessen, anhand einer Metaanalyse ein konstrukti-
ves Konzept zum Thema Individualisierung in der Gesundheits- und Kran-
kenpflegeausbildung zu entwickeln.
Die Literatur-, Fachdatenbanken-, (pubmed, Dimdi und Bibliomed) sowie
Internetrecherche zum Thema erfolgt in Universitätsbibliotheken Öster-
reichs und Deutschlands. Die angegebenen Themen werden mit vorlie-
gender Literatur bearbeitet und deskriptiv dargelegt.
Die wissenschaftstheoretischen Grundannahmen belegen sich durch die
Anfänge des selbstbestimmten Lernens und die Theorien über das Lernen
sowie deren Kultur mit der Literatur von Reich, Siebert und Spitzer. Diese
Autoren sammelten Erfahrungen zu dessen Themengebieten an Hochschu-
len und schrieben wissenschaftlich belegte Erkenntnisse nieder.
Die Resultate der darbietenden Lehrform mit ihren Vor- und Nachteilen wird
mit der Literatur von Schaub/Zenke (Universitätslehrbeauftragte), Gudjons
und Schröder dargelegt, begründet und deren Auswirkungen beschrieben.
Die eingesetzte Literatur von Berg und Faulstich (Universitätslehrbeauftrag-
ter) belegt die Hypothese, dass die beste Lehr- und Lernform das selbstbe-
stimmte Lernen mit dem handlungsorientierten Unterricht in der Gesund-
heits- und Krankenpflegeschule ist.
Eine kurze Erläuterung hinsichtlich des Aufbaus der vorliegenden Masterar-
beit erfolgt nachstehend.
Aufbau der Arbeit
15
1.5 Aufbau der Arbeit
Die Arbeit ist in fünf Kapitel gegliedert:
Das erste Kapitel beinhaltet die Einführung, in der die Problemdarstellung,
Zielsetzung, Fragestellung, sowohl Methodik als auch Aufbau der Arbeit
eines handlungsorientierten Unterrichts und das selbstbestimmte Lernen
behandelt werden. Das Kapitel wird mit den ,,Anfängen des selbstbestimm-
ten Lernens" abgeschlossen.
Im zweiten Kapitel nimmt der grundlegende Begriff ,,Lernen" seinen Platz
ein, welcher in Begriffsbestimmung, Lerntheorien und individuelles Lernen
aufgeteilt, näher betrachtet wird. Im nächsten Abschnitt wird Bezug neh-
mend auf Lernbiografie und Lernkultur die Notwendigkeit des selbstbe-
stimmten Lernens aufgezeigt. Der Kapitelabschluss besteht aus dem baye-
rischen Curriculum, wobei die Umsetzung mittels handlungsorientierten Un-
terrichts ein integraler Bestandteil sein wird.
Das dritte Kapitel zeigt die momentane Ist-Situation mit der bereits ange-
wandten Lehrform an. Die Lernenden spielen dabei eine wesentliche Rolle,
wenn es darum geht, die Auswirkungen bestehender Unterrichtsform auf-
zuzeigen.
Die Soll-Situation stellt sich als Modell des selbstbestimmten Lernens und
durch die Möglichkeiten eines handlungsorientierten Unterrichts im vierten
Kapitel dar. Die Vorteile und Methoden des handlungsorientierten Unter-
richts, welche die Lernenden zur Erlangung der beruflichen Handlungskom-
petenzführen, werden hier aufgezeigt. In Verbindung damit stellt sich das
selbstbestimmte Lernen mit seinen Aufgaben, Zielen, Methoden und der
dadurch erhaltenen Kompetenzen in Verbindung mit der Lernberatung dar.
Aufbau der Arbeit
16
Die daraus entstehenden Konsequenzen für den Lehrenden und die Aus-
wirkungen auf den Lernenden werden beobachtet.
Eine zusammenfassende Darstellung und der Ausblick erfolgt im fünften
Kapitel. Aufgrund verschiedener Lernbiografien in Verbindung mit dem akti-
ven Pflegeberuf, ergibt sich eine Individualisierung durch selbstbestimmtes
Lernen im handlungsorientierten Unterricht, damit die berufliche Hand-
lungskompetenz erreicht wird. Dies gelingt durch die Lernberatung bei der
die verschiedenen Lernbiografien beachtet werden und dadurch die Steige-
rung der persönlichen Lernmotivation unterstützt wird.
Die Anfänge des selbstbestimmten Lernens
17
1.6 Die Anfänge des selbstbestimmten Lernens
Das selbstbestimmte Lernen ist im Rahmen der Entwicklungspsychologie
des Erwachsenenalters im Zusammenhang mit lebenslangem Lernen ein
aktuelles Thema in der heutigen Bildungsdiskussion.
4
Nachhaltiges Lernen ist selbstbestimmtes Lernen und geschieht umso ef-
fektiver, je vielfältiger die Selbstlernkompetenzen sind. Das lebenslange
Lernen fördert ökonomische Wettbewerbsfähigkeit und berufliche Karrieren.
Außerdem ermöglicht es die gesellschaftliche Partizipation, erleichtert eine
kluge Lebensführung und unterstützt eine reflexive Identitätsentwicklung.
Die Beleuchtung des historischen Hintergrunds ist für die Begründbarkeit
und Tragfähigkeit des selbstbestimmten Lernens erschließenswert. Der
,,Richtungsstreit" der Weimarer Volksbildung zeigt die Anfänge zum lebens-
langen Lernen auf.
5
In den Zwanzigerjahren trafen sich im Hohenrodter Bund engagierte Volks-
bildner von Volkshochschulen und Heimvolksschulen damit eine neue Rich-
tung der Volksbildung verwirklicht wird. Dabei wurde die ,,alte" momentane
Richtung aufgezeigt und die ,,neue" Richtung ließ sich anfangs erahnen.
Dieses stellt sich wie folgt gegenüber und zeigt eine Übersicht anhand der
folgenden Abbildung.
6
Die ,,alte" Richtung definierte Volksbildung als extensive Wissensvermitt-
lung, Verbreitung und Popularisierung sowohl wissenschaftlichen als auch
kulturellen Wissens. Der Lehrende vermittelte materielles und positivisti-
sches Wissen anhand eines frontal Vortrages, welches das Volk bilden
sollte. Ihnen waren die Sachlogik, das Objekt und die Instruktion wichtig.
4
Vgl. Tümer, 2007, S 4
5
Vgl. Siebert, 2006, S 5-9
6
Vgl. ebenda
Die Anfänge des selbstbestimmten Lernens
18
Die Privilegierten verfügten über den Zugang neuen Wissens und das ver-
lieh sowohl Macht als auch Bildung.
7
Abb. 1: Paradigmenstreit (Siebert, 2006, S 12)
Das ,,Wissen vermittelnde Paradigma", wie unter anderem in Universitäten
angewandt, war teilweise demokratisch und reformerisch motiviert. Daher
lässt sich der Richtungsstreit zwischen extensiver Wissensverbreitung und
intensiver Bildungserarbeitung, damals wie heute, nicht auf dem Dualismus
,,konservativ progressiv" reduzieren.
8
7
Vgl. ebenda
8
Vgl. Siebert, 2006, S 9
Die Anfänge des selbstbestimmten Lernens
19
Die Kritik an der Wissenschaftspopularisierung hatte drei Wurzeln:
1. In der Zeit des ersten Weltkriegs wurde die Annahme bezweifelt, dass
Wissenschaft aus Industrialisierung und Demokratie eine Emanzipation
sowie Wohlstand auch für Benachteiligte ergibt.
2. Das angestrengte Lernen wurde in der Reformpädagogik kritisch be-
gutachtet.
3. Der Frontalunterricht blieb für Erwachsene wenig bildungswirksam d.h.
das Wissen konnte nicht verinnerlicht werden und war somit ein ,,träges,
äußeres Wissen".
9
Die ,,neue" Richtung verfolgte die Selbstbildung, in der die Kommunikatio-
nund Reflexion von Erfahrungen, Deutungsmustern und Alltagswissen zu-
gelassen wurde. Auch konstruktive, kreative, projektorientierte, narrative
Arbeitsformen wie sokratische Gespräche, ökologische Erkundungen und
erlebnispädagogische Veranstaltungen waren damals vertreten. Hier spielte
das Subjekt unter dem ,,Ich-Gesichtswinkels" in Arbeitsgemeinschaften eine
Rolle. In der Praxis waren die Übergänge zwischen der ,,alten" und ,,neuen"
Richtung fließend und vermischten sich.
10
"Von der Auffassung ausgehend, dass Bildung nicht ein geistiger Be-
sitz, sondern eine geistige Form ist, die durch die innere Auseinander-
setzung mit der Kultur gewonnen wird, kommt die neue Richtung zu
der Forderung einer individualisierenden Volksbildungsarbeit, die auf
die im einzelnen Menschen gegebenen Voraussetzungen aufbauen
muss."
11
9
Vgl. Siebert, 2006, S 10
10
Vgl. ebenda
11
Erdberg, 1921/1960, S 52 in Siebert, 2006, S 10
Die Anfänge des selbstbestimmten Lernens
20
Rosenstock plädierte für eine subjektorientierte Didaktik indem er sagte:
,,Die Frage des Schülers tritt zum ersten Male an die erste Stelle vor
die Antwort des Lehrers."
12
Der Volksschulleiter Alfred Mann fasste das soziale Lernen mit der Indivi-
dualisierung zusammen, indem er Grundsätze der Selbststeuerung wie
Spontanität, Selbsterkenntnis und Selbstkontrolle durch den Lernenden
niederschrieb, in denen sich die ,,Autopoiese des Erkennens" und der
,,Emergenz der Kognition" erkennen lässt.
13
Er erläuterte weiter:
,,Echten Bildungswert hat für einen Menschen nur die Erkenntnis, die
er selbst aufzubauen vermag, nur der Gedanke, den er selbst zu den-
ken weiß, nur das Kunstwerk, das er selbst erleben kann, nicht dasje-
nige, worüber ein anderer lediglich ihm etwas vorredet"
14
Nach einem Vor und Zurück der Richtungen war das Ergebnis eine Bildung
als Wechselverhältnis der ,,alten" und ,,neuen" Richtung deren Ziel die Er-
schließungskompetenz war, indem sowohl ein Welt- und Selbstverständnis
als auch die Reflexivität vorhanden war. Ein Vorläufer für selbstbestimmtes
Lernen war R. von Erdberg, welcher Referent für Volksbildung am preußi-
schen Kultusministerium war. Er fasste die Ehrfurcht vor dem Wissen, die
mangelnde Unterscheidung zwischen Wissenswertem und Überflüssigem,
eine Rollenverteilung zwischen Gebendem und Empfangendem kritisch ins
Auge. Und verlangte stattdessen eine Individualisierung der Bildung.
15
12
Rosenstock, 1920/1960, S77 in Siebert, 2006, S 11
13
Vgl. Siebert, 2006, S 11
14
Mann 1928/1948, S 26 in Siebert, 2006, S 26
15
Vgl. Erdberg 1921/1960, S 52 in Siebert, 2006, S 10
Die Anfänge des selbstbestimmten Lernens
21
In den siebziger Jahren bestand ein Prototyp der selbstbestimmten Bil-
dungsarbeit, die Volkshochschule Wyhler Wald. Dies begann Mitte der
siebziger Jahre indem die Bauern Gruppen gegen die geplante Atomkraft in
Wyhl bildeten. Es formierten sich Bürgerinitiativen, welche ihren Lern-
prozess selbstinitiierten um gegen die Experten der Atomlobby protestieren
und argumentieren zu können. Sie gründeten ihre eigene Volkshochschule,
luden Referenten ein, bildeten Arbeitsgruppen und organisierten Exkursio-
nen. Dadurch war eine hohe intrinsische Motivation vorhanden, welche
nicht geweckt werden musste, sondern durch die Bedürfnisse vorhanden
war. Sie bestanden aus lebensweltlichen Problemen und Verwendungssitu-
ationen. Die Bildungsarbeit war selbstbestimmt, d.h. die Teilnehmer ent-
schieden selber welche Veranstaltungsformen, Umgangsformen und Ler-
narrangements wichtig waren. Umso mehr diese Bildungsarbeit an Umfang
und Bedeutung gewann, desto unvermeidlicher wurden eine Institutionali-
sierung und eine Einschränkung der Selbstbestimmung. Als staatliche Zu-
schüsse in Anspruch genommen wurden, war eine Anpassung an Vorga-
ben und Auflagen des Gesetzgebers unausweichlich.
16
Mitte der neunziger Jahre deutete sich ein Perspektivenwechsel durch fol-
gende Punkte an:
x Umstellung von Weiterbildung auf ,,lebenslanges Lernen"
x Ausweitung des Lernbegriffs
x Akzentverschiebung von Lehre zur Lernberatung
x Ersetzung der (Schlüssel-) Qualifizierung durch Kompetenzentwick-
lung
17
16
Vgl. Siebert, 2006, S 15
17
Vgl. Siebert, 2006, S 18f
Die Anfänge des selbstbestimmten Lernens
22
Der Lernende ist in diesem Zusammenhang lernfähig, mündig, verantwort-
lich für seine Lernerfolge und Lernverweigerungen. In der Vergangenheit
waren bildungspolitische Konferenzen und Verlautbarungen meist auf die
Konsolidierung des formalisierten Weiterbildungssystems ausgerichtet.
Jetzt wird dieses Bildungssystem relativiert. Institutionalisiertes Lernen wird
nicht mehr als der Königsweg, sondern als ein Baustein in einem komple-
xen lebensweltlichen ,,Curriculum Vitae" implementiert.
18
Im Jahre 2000 wurde von einem Paradigmenwechsel gesprochen indem
das selbstgesteuerte Lernen in die Politik seinen Weg fand. Das geschah
durch einen Antrag von dem Politiker Ernst Küchler, der für selbstbestimm-
tes Lernen mit institutionalisierter öffentlicher Weiterbildung forderte:
x Die Beratung zu verbessern und ein Weiterbildungsberatungssystem
aufzubauen
x Neue Lernformen und Lernarrangements für das selbstbestimmte Ler-
nen zu entwickeln und zu erproben
x Die professionelle Qualität des Personals nicht zuletzt bei der Wahr-
nehmung neuer Aufgaben und Rollen zum Beispiel als Moderator
oder Lernberater in selbstbestimmten Lernprozessen zu erhöhen
Das lebenslange Lernen schließt eine Veränderung der Sicht des Lernens
selbst ein und verlangt einen weit reichenden Einstellungswandel der Leh-
renden und Lernenden.
19
18
Vgl. Siebert, 2006, S 19
19
Vgl. Siebert, 2006, S 20
Lernen
23
Kapitel 2: Theoretische Grundlage
In diesem Kapitel werden die wichtigsten Begriffe und wissenschaftstheore-
tischen Hintergründe dieser Arbeit sowie des Curriculums, hinsichtlich des
selbstbestimmten Lernens der Pflegeausbildung in Bayern, näher beleuch-
tet. Konfuzius leitet das Kapitel ein: ,,Lernen und nicht denken ist unnütz.
Denken und nicht lernen ist zwecklos."
20
2.1 Lernen
Das Lernen wird vorerst facettenreich definiert und mit den Lehr-Lern-
Prinzipien beschrieben, damit sogleich auf die momentanen Voraussetzun-
gen der Lernenden und die gesetzlichen Bestimmungen für die Berufsfach-
schule für Krankenpflege eingegangen werden kann.
2.1.1 Definition
Der Begriff ,,Lernen" wird im konstruktivistischen Sinn als selbstgesteuert,
konstruktiv, biografisch geprägt, überlebensdienliche, kognitive und emotio-
nale Tätigkeit, definiert.
21
Aus neurobiologischer Sicht ist ,,Lernen" eine Veränderung der Stärke von
Verbindungen zwischen Nervenzellen. Diese verändern sich immer wieder
in ihrem Gebrauch durch ein ständiges Wiederholen des Lerngegenstan-
des.
22
In den 12 Lehr-Lern-Prinzipien der Neurodidaktik fasste Renate Nummela
Caine die unterschiedlichsten Ergebnisse der Gehirnforschung zusammen,
20
Konfuzius in Pflegezeitschrift, 2010, S 758
21
Vgl. Siebert, 2009, S 1
22
Vgl. Spitzer, 2010, S 50f
Lernen
24
verbildlichte übersichtlich anhand des folgenden Kreises die Inhalte und
zeigte die Form der ganzheitlichen Informationsverarbeitung auf:
1. Prinzip: Das Lernen ist ein physiologischer Vorgang (All learning is
physiological)
Körper und Geist bilden eine vollkommene Einheit und arbeiten bei komple-
xen Erfahrungen integriert zusammen.
Die Lernenden lernen produktiv, wenn sie Erfahrungen machen dür-
fen, die facettenreich ihre Sinne ansprechen.
2. Prinzip: Das Gehirn ist sozial (The brain/mind is social)
Die sozialen Interaktionen der Menschen drehen sich sowohl darum ein
angenommen und anerkannt, als auch verstanden sowie beachtet zu wer-
den.
In Lernprozesse sollen soziale Beziehungen integriert werden, weil
durch die Sprache, Überzeugungen sowie Geisteshaltungen und der
Zugang zu höher geordnetem Lernen, tief von zwischenmenschlichen
Beziehungen geprägt werden.
3. Prinzip: Die Suche nach dem Sinn ist angeboren (The search for
meaning ist innate)
Jeder sucht in den Dingen einen Sinn und will es sowohl verstehen als auch
erklären können.
Die Interessen und Ideen der Lernenden sollen miteinbezogen sowie
gewürdigt werden.
Lernen
25
Abb. 2: Lehr- Lern- Prinzipien (Arnold, 2006, S 142)
Lernen
26
4. Prinzip: Die Sinnsuche geschieht durch die Bildung von neuronalen
Mustern (The search for meaning occurs through patterning)
Das Gehirn des Menschen nimmt sinnvolle Muster wahr und weigert sich,
sinnlose aufzunehmen.
Im Unterricht verstärken und erweitern die Lernenden ihr Lernen,
wenn es mit Vorwissen vernetzt wird.
5. Prinzip: Die Emotionen sind wichtig für die Musterbildung (Emoti-
ons are critical to patterning)
Die Emotionen begleiten jeden Gedanken, jede Entscheidung und jede
Handlung. Bei erfolgreichen Lernprozessen werden sie durch reiche emoti-
onale Erfahrungen geleitet.
Erfolgreiche Lernprozesse gestalten sich, indem Informationen und
Erfahrungen begleitende positive Emotionen hervorrufen.
6. Prinzip: Das Gehirn verarbeitet Informationen in Teilen und als Gan-
zes gleichzeitig (The brain/mind processes parts and wholes simulta-
neously)
Das Gehirn verarbeitet Informationen sinnvoll und wählt aus der Fülle der
Information aus, indem es die Aufmerksamkeit sowohl auf das Ganze als
auch die Details lenkt und dabei auswählt, verarbeitet und erkennt.
Den Lernenden soll das Verständnis des Ganzen, das die Details ver-
bindet, vermittelt werden.
7. Prinzip: Lernen erfolgt sowohl durch gerichtete Aufmerksamkeit als
auch durch periphere Wahrnehmung (Learning involves both focused
attention and peripheral perception)
Lernen
27
Die Aufmerksamkeit ist für das Lernen und Entscheiden Voraussetzend. Es
ist von Interesse, dem Drang nach Neuem zu folgen, der durch Emotionen
und Bedeutung bestimmt wird. Dies ist wichtig für die Gedächtnisbildung.
Die Lernenden nehmen unbewusst Informationen auf, daher sollten sich die
Lehrenden begleitender Lernwirkung bewusst sein und explizites Lernen
fördern.
Das Lernen der Lernenden ist effizient, wenn die Aufmerksamkeit ver-
tieft und förderliche Lernumgebungen geschaffen werden.
8. Prinzip: Lernen geschieht sowohl bewusst als auch unbewusst
(Learning always involves conscious and unconscious processes)
Das Lernen vollzieht sich in verschiedenen Schichten des Bewusstseins.
Lehrende sollen sowohl die Aufmerksamkeit der Lernenden auf eine Aufga-
be als auch das unbewusste Entwickeln von Ideen in einer Entspannungs-
phase nach einer Denkphase lenken. Dabei sollen sie, die Lernenden, Ver-
antwortung für ihr eigenes Lernen übernehmen, indem sie ihre eigenen
Stärken und Schwächen erkennen.
Die Lernenden lernen erfolgreicher, wenn sie Zeit haben, ihr eigenes
Lernen zu kontrollieren.
9. Prinzip: Es gibt mindestens zwei Arten von Gedächtnis. Die eine ist
die Speicherung und Archivierung von isolierten Fakten, Fertigkeiten
und Abläufen, die andere ist die gleichzeitige Aktivierung vielfältiger
Systeme, um Erfahrungen sinnvoll zu verarbeiten (There are at least
two approaches to memory: Archiving isolated facts and skills or ma-
king sense of experience)
Die Erinnerung ist wichtig für das Überleben und den Erfolg. Die Lehrenden
sollten verschiedene Zugangswege zulassen und dynamisches Wissen för-
dern.
Lernen
28
Die Lernenden lernen effektvoll, wenn vorhandene Erfahrungen mit
Informationen verknüpft werden.
10. Prinzip: Lernen ist entwicklungsabhängig (Learning is develop-
mental)
Die Menschen entwickeln sich nicht genau gleich oder gleich schnell. Ihre
Lernprozesse bauen auf vorhandenes Wissen auf und sind von Verände-
rungen im Körper und Gehirn begleitet, die durch Erfahrungen verändert
werden. Die Lehrenden sollen die Unterschiede und Schwankungen der
Lernenden beachten, indem sie die Lernenden nach ihrem Können und
nicht nach ihrem Alter eingruppieren.
Lernende lernen nachhaltiger wenn sie individuelle Förderkonzepte
erhalten.
11. Prinzip: Komplexes Lernen wird durch Herausforderungen geför-
dert, durch Angst und Bedrohung, die von Hilflosigkeit und Erschöp-
fung begleitet werden, verhindert. (Complex learning is enhanced by
challenge and inhibited by threat associated with helplessness)
Die Bedrohung, verbunden mit Angst und Hilflosigkeit zerstört für die Ler-
nenden die besten Lernarten. Dagegen ist der ideale Zustand des Geistes
für höhere Funktionen, die entspannte Aufmerksamkeit.
Die Lernenden lernen erfolgreicher in einer unterstützenden, motivie-
renden und herausfordernden Umgebung.
12. Prinzip: Jedes Gehirn ist einzigartig (Each brain is uniquely orga-
nized)
Jeder Lernende ist einzigartig und doch sind sie gleich. Damit die Leistun-
gen angehoben werden, sollen die Lehrenden die Gemeinsamkeiten der
Lernenden verstehen, damit umgehen können und gleichzeitig jeden als
Lernen
29
einzigartiges Individuum mit seinen Merkmalen, Fähigkeiten und Bedürfnis-
sen anerkennen.
Der Lerneffekt ist bei den Lernenden höher, wenn individuelle Tätig-
keiten und Fähigkeiten anerkannt sowie angesprochen werden.
23
Die Grundlage für pädagogisch professionelles Handeln ist:
x Entspannte
Aufmerksamkeit
x Geordnete Vertiefung in komplexe Erfahrungen
x Aktive Verarbeitung von Erfahrungen
Diese drei Grundlagen werden im Anschluss erläutert.
Entspannte Aufmerksamkeit (relaxed alertness)
Die entspannte Aufmerksamkeit kann sich entwickeln in einer Atmosphäre,
welche von einem geringen Maß an Angst und einem hohen Maß an Her-
ausforderung geprägt ist. Der Lernende erlebt diese Atmosphäre, wenn er
sich als kompetent, selbstbewusst, interessiert erlebt und sich mit kogniti-
ven, emotionalen sowie sozialen Inhalten auseinander setzt.
Geordnete Vertiefung in komplexen Erfahrungen (Orchestrated Im-
mersion in Complex Experience)
Lernen entsteht durch die Verbindung, zwischen dem, was der Lernende
erfährt und welche Bedeutung er dieser Erfahrung zuschreibt. Der Lehren-
de sollte die Lernenden im Unterricht dazu anleiten, Verknüpfungen zu be-
reits geordnetem sowie gespeichertem Wissen im Gehirn herzustellen. Die
Möglichkeit zur selbstständigen Auseinandersetzung im Unterricht ist wich-
tig.
23
Vgl. Arnold in Herrmann, 2006, S 153ff
Lernen
30
Aktive Verarbeitung von Erfahrungen (Active Processing of experi-
ence)
Hat eine Information für den Lernenden eine Bedeutung, so kann er sich an
diese leichter erinnern. Die aktive Verarbeitung von Erfahrungen stellt eine
ständige Verfestigung und Erweiterung von Wissen dar. Das erfolgt durch
x Feedback,
x Finden und Vergleichen von Merkmalen und Beziehungen,
x das Analysieren von Situationen,
x Denken in Aktivitäten,
x Entwicklung von Zielen und zeitlichen Abläufen,
x Treffen von Entscheidungen und
x der Kommunikation darüber mit anderen.
24
In der Ausbildung für Gesundheits- und Krankenpflege können pflegeri-
sches Wissen in Theorie und Praxis, Standards, Zusammenhänge, Fertig-
keiten, Fähigkeiten und Haltungen nicht durch ein Auswendiglernen aufge-
nommen, sondern müssen anhand von Fallbeispielen sowie Problemen
verinnerlicht werden, welches sich durch mehrfache Übungen bewerkstelli-
gen lässt.
25
2.1.2 Lerntheorien
Wir nehmen die Welt nicht wahr, wie sie wirklich ist, sondern konstruieren
unsere Wirklichkeit in unserem Kopf mit unseren Sinnen, welches eine er-
folgreiche, lebensdienliche Handlung ermöglicht.
26
24
Vgl. Arnold in Herrmann, 2006, S 156f
25
Vgl. Spitzer, 2010, S 56
26
Vgl. Neubert et. al., 2001, S 253
Details
- Seiten
- Erscheinungsform
- Originalausgabe
- Jahr
- 2011
- ISBN (eBook)
- 9783842837140
- Dateigröße
- 1.8 MB
- Sprache
- Deutsch
- Institution / Hochschule
- Donau-Universität Krems - Universität für Weiterbildung – Pflegewissenschaft
- Erscheinungsdatum
- 2014 (März)
- Note
- 1,0
