Partizipation im Bereich der Kindertagesstätte: Eine Herausforderung für pädagogische Fachkräfte

Inhaltsverzeichnis

1 Verzeichnisse:
1.1 Abkürzungen:
1.2 Abbildungen:

2 Einleitung

3 Partizipation in Kindertageseinrichtungen
3.1 Was ist Partizipation?
3.2 Gründe für eine Partizipation in Kindertageseinrichtungen
3.2.1 Partizipation als Schlüssel zu Bildung
3.2.2 Partizipation als Schlüssel zu Demokratie
3.2.3 Partizipation als Schlüssel zu gesellschaftlichem Engagement
3.2.4 Partizipation als Schlüssel zu Resilienz
3.3 Resümee: Wie definiert sich Partizipation im Bereich der Kindertageseirnichtung und welche Gründe sprechen dafür?

4 Anforderungen an die pädagogischen Fachkräfte bei der Umsetzung von Partizipation in Kindertageseinrichtungen
4.1 Was verlangt Partizipation?
4.1.1 Die dialogische Haltung
4.1.2 Die strukturelle Verankerung
4.1.3 Begleitung und Unterstützung des Partizipationsprozess` durch pädagogische Fachkräfte
4.2 Welche Anforderungen haben die Zielgruppen hat Partizipation in Kindertageseinrichungen?
4.2.1 U3- Babys- Kleinkinder
4.2.2 Elementarbereich
4.2.3 Die Hortkinder
4.2.4 Kinder mit Migrationshintergrund/ anderer Kultur
4.2.5 Die sprachlosen Kinder
4.2.6 Die Eltern
4.3 Resümee: Partizipation als Anforderung an pädagogische Fachkräfte

5 Vor welchen Herausforderungen stehen die pädagogischen Fachkräfte bei der Gestaltung von Partizipation von Kindern?
5.1 Auseinandersetzung mit der eigenen Rolle
5.1.1 Partizipation im Team der Kindertageseinrichtung
5.1.2 Qualifikation der pädagogischen Fachkräfte
5.1.3 Reflektion der pädagogischen Haltung
5.2 Methodenkenntnisse
5.2.1 Die Moderationskompetenz
5.2.2 Das Wissen über die verschiedenen Entscheidungsgremien und -Verfahren
5.3 Die strukturellen Rahmungen
5.4 An welche Grenzen können pädagogische Fachkräfte stoßen?
5.4.1 Die Innere Grenze
5.4.2 Grenzen durch Selbst- und Fremdgefährdung
5.4.3 Organisatorische Grenzen
5.5 Resümee: Worin besteht die Herausforderung der Partizipation für die pädagogischen Fachkräfte und was benötigen sie bei der Bewältigung?
5.5.1 Die Herausforderung
5.5.2 Die Bewältigung
5.5.3 Schritte zur Verankerung von Partizipation
5.5.4 Die Auswirkungen von Partizipationsprozessen

6 Fazit

7 Quellenverzeichnis

8 Anhang

Ein Beispiel für Kita-Verfassungen

8.1.1 Die Verfassung einer Kindertageseinrichtung mit vier Gruppen für Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren

1 Verzeichnisse:

1.1 Abkürzungen:

Abb.- Abbildung

S.- Seite

Vgl.- Vergleiche

i.d.R.- in der Regel

u.A.- unter Anderem

bez.- Bezüglich

1.2 Abbildungen:

1. Abb.: Stufen der Beteiligung nach Roger Hart (1992) und Wolfgang Gernert (1993)

2. Abb.: Grafikübersicht über das Zusammenspiel der Kompetenzen (Mitte), der Bildungsbereiche (mittlerer Kreis, in Rauten) und den Querschnittsdimensionen (äußerer Kreis)S

3. Abb.: Partizipation fördert Bewältigungskompetenzen.

4. Abb.: Wichtiges im Überblick- Dialog mit Kindern heißt

5. Abb.: Foto aus: Das Protokoll- auch für Kinder lesbar

6. Abb.: §4 (2) KitaG SH- ZieleS

7.Abb.: Mögliche Teilschritte bei der Einführung einer Kita- Verfassung

8.Abb.: Schaubild zur Visualisierung der Gremienstruktur in der KitaS

9.Abb.: Als praktisches Beispiel des R.I.E.- AnsatzesS.58/

10.Abb.: Paarspiel.S

11.Abb.: Ich sehe jemanden nach Großimlinghaus, Schiffers, 1998S

12.Abb.: Beziehungsdreieck- Elter- Kinder- Erzieherin <Fotografie>S

13. Abb.: Partizipation braucht Erwachsene S

14. Abb.: Acht Schritte zur Verankerung partizipativer Strukturen in der KitaS

Die Demokratie ist unser wertvollstes Gut. Sie zu erhalten, ist Aufgabe und Verpflichtung zugleich. Das bedeutet ein ständiges, entschiedenes, selbstbewusstes Auseinandersetzen, Anstrengung und Mühen um Kompromisse und dauerhaften Konsens. Dies sind Grundbedingungen der einzigen politischen Ordnung, die Freiheit garantieren kann.

[Wolfgang Thierse, Präsident des Deutschen Bundestages]

2 Einleitung

Kindertageseinrichtungen stellen neben der Schule eine gesellschaftliche Einrichtung dar. Kinder erfahren hier, nach Verlassen des Elternhauses, welche Regeln und Normen unsere Gesellschaft hat. In unserer demokratisch und auch christlich geprägten Gesellschaft ist es wichtig, auch demokratische Prozesse zu vermitteln. Die Anwendung findet in der handelnden Demokratie statt- also beim Partizipieren.

Partizipation ist ein Thema im Bereich der Kindertageseinrichtungen, dabei sind die Entwicklung und Vermittlung sowie das Leben einer Partizipationskultur ein Teil der Aufgaben einer pädagogischen Fachkraft, neben den ebenfalls bedeutenden Aufgaben der Erziehung und der Bildung.

Der gesamte Partizipationsprozess, wie die Art der Vermittlung, die pädagogische Haltung, die Klärung im eigenen Team, stellt pädagogische Fachkräfte dabei immer wieder an Anforderungen, die geleistet werden müssen, um partizipativ mit Kindern arbeiten zu können-und vor Herausforderungen, denen sich die pädagogischen Fachkräften stellen und die sie überwinden müssen- hierbei können sie auch an ihre Grenzen stoßen. Aber an welche Herausforderungen und mögliche Grenzen stoßen die pädagogischen Fachkräfte bei der Umsetzung einer Partizipationskultur im Bereich der Kindertageseinrichtungen?

Die vorliegende Diplomarbeit definiert zunächst, was unter Partizipation verstanden wird, im Speziellen, was Partizipation im Bereich der Kindertageseinrichtungen ist, um daraufhin Gründe für eine Beteiligung zu finden. Dabei wird auf die wichtige Schlüsselrolle der Partizipation eingegangen. Warum ermöglicht sie einen Zugang zu Bildung, zu Erziehung, zu gesellschaftlichem Engagement und Resilienz? Es wird zudem die Begrifflichkeit der Bildung- inkl. der Bildungsbereiche der Leitlinien für Schleswig- Holstein- erläutert. Darüber hinaus werden der Erziehungsbegriff, die Demokratie und die Resilienz definiert.

Danach werden die Anforderungen an die pädagogischen Fachkräfte bei der Umsetzung einer Partizipation in Kindertageseinrichtungen erläutert; im Genaueren wird auf die dialogische Haltung der pädagogischen Fachkraft und eine strukturelle Verankerung der Partizipation eingegangen. Es wird eine Möglichkeit einer Verankerung vorgestellt. Des Weiteren wird die Begleitung des Partizipationsprozesses, die Partizipation im Team der Kindertageseinrichtung und im Besonderen auf die verschiedenen Zielgruppen von Partizipation beschrieben. Hierbei handelt es sich u.A. um Kinder unter 3 Jahren, Elementarkinder und Hort- bzw. Schulkinder, wie auch Kinder mit Migrationshintergrund, sprachlose Kinder^[1] und die Eltern.

Im weiteren Verlauf werden die unterschiedlichen Herausforderungen der pädagogischen Fachkräfte bei der Gestaltung der Partizipation in Kindertageseinrichtungen herausgearbeitet. Dies beinhaltet die Auseinandersetzung mit der eigenen Rolle, einer Reflektion der pädagogischen Haltung, Kenntnisse über Methoden und eine strukturelle Rahmung.

Einige Herausforderungen an die pädagogischen Fachkräfte werden von ihnen als Grenze wahrgenommen. Diese inneren Grenzen werden dargelegt- es wird ebenso auf die Ängste der pädagogischen Fachkräfte bez. der Partizipation im Bereich der Kindertageseinrichtungen näher eingegangen. Weiter wird dies von organisatorischen Grenzen unterschieden. Die Grenze bei Gefährdung des Kindeswohls oder der Gesundheit werden gesondert dargestellt.

Zusammenfassend wird am Ende nochmals die Herausforderung an die pädagogischen Fachkräfte deutlich gemacht, um dann eine Strategie zur Bewältigung zu entwickeln- wie Beispielsweise die Umsetzung der Anforderungen und Herausforderungen. Anschließend werden einige Auswirkungen von Partizipationsprozessen verdeutlicht, um darzustellen, dass sich die Bewältigung der Herausforderung lohnt.

Bei der vorliegenden Diplomarbeit wird ausschließlich wissenschaftliche Literatur zur Erarbeitung der Frage nach der Herausforderung für pädagogische Fachkräfte bei der Gestaltung der Partizipation im Bereich der Kindertageseinrichtungen verwendet.

3 Partizipation in Kindertageseinrichtungen

Im Zweiten Kapitel wird zunächst definiert,^[2] was Partizipation in der Kindertageseinrichtung ist und welche Gründe für die Beteiligung von Kindern sprechen. Dabei wird auf die Partizipation als Zugang zu Bildung, zu Demokratie, zu gesellschaftlichem Engagement und zu Resilienz eingegangen. Es wird für pädagogische Fachkräfte eine Grundlagewissen von Partizipation geschaffen, um ihnen anschließend- im dritten Kapitel- die Anforderungen an die pädagogischen Fachkräfte zu erläutern, damit- im vierten Kapitel- die Herausforderungen herausgearbeitet werden können um daraus Handlungsstrategien zu entwickeln, damit Partizipation gelingend realisiert werden kann.

3.1 Was ist Partizipation?

Der Begriff der Partizipation stammt vom Lateinischen „particepare“ ab und bedeutet sinngemäß übersetzt „an etwas teilnehmend“ oder „an etwas Anteil haben“. Partizipation wird oft übersetzt oder gleichgesetzt mit Begrifflichkeiten wie Teilhabe, Teilnahme, Beteiligung, Mitbestimmung, Mitwirkung oder auch Einbeziehung. In der deutschen Sprache wird Partizipation meist als politische Teilhabe verstanden(vgl. Spiegel, 2007, S. 151) Mit Partizipation sind ursprünglich Verfahren, Strategien und Handlungen gemeint, durch die Bürgerinnen und Bürger Einfluss auf politische Entscheidungen und Macht nehmen können (vgl. Betz, Gaiser, Pluto, 2010, S.11f). Allgemein wird Partizipation als

„…die aktive Beteiligung der Bürger und Bürgerinnen bei der Erledigung der gemeinsamen (politischen) Angelegenheiten bzw. der Mitglieder einer Organisation, einer Gruppe, eines Vereins etc. an den gemeinsamen Angelegenheiten (bezeichnet)“ (vgl. Schubert- Suffrian, 2009, S.7).

Diese Definition entspricht nicht den realen Anforderungen in einer Kindertageseinrichtung und ist zu sehr auf die Sicht der Erwachsenen geprägt.

Im Bereich der Kindertageseinrichtungen ist mit Beteiligung, Teilhabe oder auch Mitbestimmung die Partizipation von Kindern gemeint^[3]. Die mehrheitliche wissenschaftliche Literatur^[4] bezieht sich zu Partizipation von Kindern in Kindertageseinrichtungen auf eine Definition von Richard Schröder. Diese lautet:

„Partizipation heißt, Entscheidungen, die das eigene Leben und das Leben der Gemeinschaft betreffen, zu teilen und gemeinsame Lösungen für Probleme zu finden.“ (Schröder, 1995, S. 14)

Diese Definition wird nun partiell definiert, um sich dem Definitionsbegriff der Partizipation zu nähern.

Bei dieser Definition von Schröder wird deutlich, dass es in der Partizipation um Entscheidungen geht, sowie auch um Entscheidungsprozesse.

„Partizipation stellt die Frage nach der Verteilung von Entscheidungsbefugnissen und damit die Frage nach der Machtverteilung zwischen Erwachsenen und Kindern.“(vgl. Knauer, 2010, S. 10).

Entscheidungen zu treffen, bedeutet, Kinder selbst (mit-) entscheiden zu lassen, und ihnen eine Wahl zu geben. Partizipation ist stets freiwillig. Kinder können auch entscheiden, ob sie mitwirken möchten, sowie es Erwachsenen offen liegt, sich an Politischem zu beteiligen. (vgl. Büttner, 2006, S.42). Kinder brauchen eine Möglichkeit, auf Entscheidungsverfahren Einfluss zu haben, indem sie mitwirken, mitgestalten und mitbestimmen (vgl. Knauer, 2010, S. 10).

Die Entscheidungen der Kinder betreffen in erster Linie ihr eigenes Leben, unabhängig vom Alltag in einer Kindertagesstätte. Bei der Selbstbestimmung der Kinder geht es um Fragen der eigene Bedürfnisse und der Gefühle. Diese sind individuell geprägt. (vgl. Knauer, 2010, S. 11). Auch im Alltag einer Kindertageseinrichtung durchzieht dies alle Bereiche. Ob beim Mittagessen, die Entscheidung des Kindes, was und wie viel es isst, oder bei der Wahl der Stiftfarbe zum Malen eines Bildes oder die Auswahl der Kleidung sind es nur einige Beispiele, die verdeutlichen, dass Kinder (selbst-) entscheiden. Partizipation beinhaltet nicht, dass die Verantwortung der Erwachsenen an die Kinder abgegeben werden darf, es bedeutet vielmehr, dass die Erwachsenen den Kindern eine Eigenverantwortung zugestehen und ihnen Raum zur Selbsterprobung geben und dieses mit allen Risiken (vgl. Büttner, 2006, S.38f), denn „Kinder können mehr, als die meisten Erwachsenen ihnen zutrauen“ (Schröder, 1998, S.76).

Nicht nur durch die Definition von Schröder wird erkennbar, dass Partizipation auch Entscheidungen und Entscheidungsprozesse der Gemeinschaft sind (vgl. Schröder, 1995, S. 14). In einer Kindertageseinrichtung kann die Gemeinschaft zum einen aus der Zugehörigkeit eines Kindes zu einer Gruppe, wie den Pinguinen oder Katzen, gehören, oder zum anderen die Kindertageseinrichtung selbst sein oder es kann die Gruppe der Kinder betreffen. (vgl. Knauer, 2010, S. 12).

Durch die Definition von Schröder wird zudem deutlich, dass Entscheidungen, die die Kinder selbst oder die Gemeinschaft betreffen, geteilt werden (vgl. Schröder, 1995, S. 14). Das bedeutet einerseits, dass die Erwachsenen ihre Macht freiwillig abgeben müssen. Damit stellt sich „…die pädagogische Kernfrage…:`Welche Konstellation zwischen ungleichen Partnern halten wir für angemessen? `“ (vgl. Knauer, 2010, S.11). Andererseits meint Partizipation nicht, die „…Kinder an die Macht zu lassen…“ oder „…Kindern das Kommando zu geben…“ (vgl. Schröder, 1995, S.14). Partizipation ist keineswegs mit Laissez- Faire^[5] zu verwechseln (vgl. Sturzenhecker, 2010, S.110) Auch Spiegel erläutert, dass Partizipation in Kindertageseinrichtung nicht bedeutet, Kindern immer Recht zu geben, sondern vielmehr, Ihnen mehr Rechte zu geben (vgl. Spiegel, 2007, S.156f).

Bei Partizipation geht es um gemeinsame Lösungsfindung. Es bedeutet, „…dass Kinder nicht alleine, sondern immer mit Erwachsenen ein Problem bearbeiten oder ein Projekt gestalten.“ (vgl. Schröder, 1995, S.14). Partizipation verlangt also „…eine angemessene (…) Unterstützung durch Erwachsene“ (siehe Großmann, 2003, S.185). Diese gemeinschaftlichen Entscheidungsverfahren können Kinder nicht von selbst erlernen. Wie schon Kupffer feststellte: „Die Freiheit des jungen Menschen ergibt sich nicht von selbst, sie muss gewollt, beschlossen und gestaltet werden.“ (vgl. Knauer, 2008, S.16) Partizipation benötigt eine Partizipationsbegleitung durch Erwachsene.

Es ist zudem wichtig, dass Partizipation in der Kindertageseinrichtung immer in kommunikativen und sozialen Zusammenhängen stattfindet. Dies impliziert, dass die Beziehung zwischen Erwachsenen und Kindern von entscheidender Bedeutung ist, um die Frage des Für oder Wider einer Partizipation in Kindertageseinrichtungen (vgl. Hansen, 2004, S.13). Großmann sieht die pädagogischen Fachkräfte zudem als „…wichtige Schlüsselrolle…“ für das tägliche Miteinander als Lernfeld der Partizipation in Kindertageseinrichtungen (vgl. Großmann, 2003, S.184f).

Es ist von den pädagogischen Fachkräften einer Kindertageseinrichtung abhängig, ob Partizipation stattfindet oder nicht und wie viel Teilhabe zugelassen wird. So unterscheiden Hart und Gernert in „Stufen der Beteiligung“ (vgl. Schröder, 1998, S.16f):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Abb.: Stufen der Beteiligung nach Roger Hart (1992)und Wolfgang Gernert (1993) (vgl. Schröder, 1998, S.16).

1 Fremdbestimmung Wenn Kinder angehalten werden, Dinge zu tun oder zu unterlassen, kann nicht von Beteiligung, sondern nur von Manipulation geredet werden. Sowohl Inhalte als auch Arbeitsformen und Ergebnisse eines Projektes sind hier fremddefiniert. Kinder haben dabei keine Kenntnisse der Ziele und verstehen dadurch die Aktionen selbst nicht. (kleine Kinder als Plakatträger auf einer Demonstration)
2 Dekoration Kinder wirken auf einer Veranstaltung (z.B. Tanzen auf einer caricativen Show) mit, ohne genau zu wissen, worum es eigentlich geht.
3 Alibi- Teilnahme Kinder nehmen z.B. an Konferenzen teil, haben aber nur scheinbar eine Stimme. Hierunter können Vereinsverantwortung, aber auch Kinderparlamente fallen.
4 Teilhabe Bei dieser Stufe würden Kinder über die bloße Teilnahme hinaus ein gewisses sporadisches Engagement der Beteiligung zeigen (können).
5 Zugewiesen, aber informiert Hier wird ein Projekt von Erwachsenen vorbereitet, die Kinder sind jedoch gut informiert, verstehen worum es geht und wissen, was sie bewirken wollen (z.B. bei Schulprojekten zu unterschiedlichsten Themen).
6 Mitwirkung Im Rahmen einer indirekten Einflussnahme können Kinder durch Fragebögen oder Interviews eigene Vorstellungen oder Kritik äußern. Bei der konkreten Planung und Umsetzung einer Maßnahme haben sie jedoch keine Entscheidungskraft.
7 Mitbestimmung Hier geht es um ein Beteiligungsrecht, dass Kinder tatsächlich bei Entscheidungen einbezieht und ihnen das Gefühl des Dazugehörens und der Mitverantwortung vermittelt. Auch hier kommt die Idee des Projekts von Erwachsenen, alle Entscheidungen werden aber gemeinsam und demokratisch mit den Kindern getroffen.
8 Selbstbestimmung Hierbei wird ein Projekt nicht mit, sondern von Kindern oder Jugendlichen initiiert. In der Regel aus eigener Betroffenheit heraus wird eine Eigeninitiative entwickelt, die von Seiten engagierter Erwachsener unterstützt und gefördert werden kann. Die Entscheidungen fällen die Kinder oder Jugendlichen, die Erwachsenen werden evtl. beteiligt, tragen die Entscheidungen aber mit.
9 Selbstverwaltung Hier geht es um die Selbstorganisation z.B. einer Jugendgruppe. Die Gruppe hat dabei z.B. völlige Entscheidungsfreiheit über das Ob und Wie eines Angebots. Entscheidungen werden Erwachsenen lediglich mitgeteilt (vgl. Schröder, 1998, S.16).

Schröder meint mit dem Lösen von Problemen nicht nur die Auseinandersetzung in Konflikten, sondern „ Aufgaben und Herausforderungen des realen Lebens, die es zu lösen gilt.“ (vgl. Knauer, 2010, S.12). Partizipation braucht ein gemeinsames relevantes Thema, um Entscheidungen zu fällen. (vgl. Hansen, 2004, S.85).

Zusammenfassend ist Partizipation eine Entscheidungsmöglichkeit, die einem selbst betrifft, oder die Gemeinschaft. Dabei geht es um partnerschaftliche kommunikative und soziale Zusammenhänge, um ein Zusammenleben zwischen Individuen zu ermöglichen. Wenngleich der Alltag in einer Kindertageseinrichtung zeigt, dass das Machtverhältnis zu Gunsten der Erwachsenen steht (vgl. Knauer, 2010, S. 10f).

3.2 Gründe für eine Partizipation in Kindertageseinrichtungen

Der vorherige Abschnitt zeigte eine Annäherung an den Partizipationsbegriff in Kindertageseinrichtungen. Um die Anforderungen an die Umsetzung von Partizipation zu definieren, muss zunächst erläutert werden, welche Gründe für eine Partizipation sprechen.

3.2.1 Partizipation als Schlüssel zu Bildung

Um eine Begründung der Partizipation als Schlüssel zur Bildung zu erklären, muss zunächst definiert werden, was unter Bildung (in Kindertageseinrichtungen) verstanden wird.

3.2.1.1 Was ist Bildung?

Eine mögliche Definition für Bildung im Bereich der Kindertageseinrichtungen könnte sein:

„Bildung sei die Anregung aller Kräfte eines Menschen, damit diese sich über die Aneignung der Welt in wechselseitiger Ver- und Beschränkung harmonisch und proportionierlich entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität oder Persönlichkeit führen, die in ihrer Idealität und Einzigartigkeit die Menschheit bereichere” (vgl. Hentig 1996, S. 40).

Diese Definition wird nun genauer beleuchtet, um eine Annäherung des Begriffs Bildung zu schaffen.

Dass „Bildung die Anregung (sei)…“ (ebenda), zeigt, dass Bildung keinen Zwang beinhaltet und somit auch vom Kind selbst ausgeht. Alle „…Kräfte eines Menschen…“ (ebenda) bedeutet auch, dass Bildung auch immer mit allen Sinnen geschieht. Die „…Aneignung der Welt…“ (ebenda) ist für die Kinder zum einen das Wahrnehmen, Begreifen und Verstehen der Welt außerhalb ihres Körpers und zudem der gesellschaftlichen Welt. Das Kind erkennt damit nicht nur, um was für einen Gegenstand es sich handelt, sondern auch seinen Zusammenhang zur Gesellschaft und Kultur. Es lernt somit, sich die gesellschaftlich- kulturellen Regeln anzueignen, und in ihnen zu leben.

Jede Aneignung der Welt, verändert und entwickelt sich auch das Selbst des Kindes. Es kann demzufolge auch als Selbstbildung bezeichnet werden. Die Beziehung zwischen Kind und seiner Umwelt verläuft wechselseitig. Dies bezieht sich zum einen auf seine Umwelt, also die Gegenstände und Gegebenheiten, indem das Kind sich diese „aneignet“. Andererseits heißt es auch, dass Bildung nicht allein stattfinden kann.

„Unter Selbstbildung verstehen wir die Tätigkeit, die Kinder verrichten müssen, um das, was um sie herum geschieht, aufnehmen und zu einem inneren Bild der Wirklichkeit verarbeiten zu können(…)“ (vgl. Schäfer, 2004, S.7).

Bildung als Selbstbildung benötigt andere Menschen. Des Weiteren beeinflusst das Kind durch diese Wechselbeziehung seine Umwelt und die anderen Menschen. Mit „Verschränkung“ ist also zum einen die Veränderung durch Bildung der eigenen Person und der Umwelt, sowie der anderen Menschen gemeint. Das Kind ist eine handelnde Persönlichkeit, welches Einfluss nimmt auf seine Umwelt.

Das Wort „Beschränkung“ weist in dieser Definition darauf hin, dass das Kind bei seiner Bildung als Selbstbildung Zeit und Ruhe für die „Aneignung der Welt“ benötigt. Das Kind hat seinen eigenen inneren „Bauplan“ und eignet sich individuell das an, wofür es bereit ist, und was es sich zumutet. Andererseits meint „Verschränkung“ einen eingeschränkten Zugang zu Bildung durch gesellschaftliche Benachteiligungen zu haben (wie beispielsweise durch Armut, Ausgrenzung, mangelnde Unterstützung usw.).

Kinder kommen als neugierige und wissenshungrige Menschen auf die Welt. Sie wollen sich entfalten und sich die Welt aneignen. Die Unterstützung der Erwachsenen kann dabei nicht aus einem Bildungsbereich abzielen, sondern muss breit gefächert sein. Zudem kann Bildung nur im Rhythmus des Kindes geschehen. Bildung sollte „harmonisch“ verlaufen.

Das Ziel von Bildung als Selbstbildung ist ein Kind, das selbstbestimmt ist. Es ist somit unabhängig von anderen; den Erwachsenen. Es wird zu einer selbst bestimmenden Persönlichkeit und verfügt über mehr Handlungsmöglichkeiten. Bildung als Selbstbildung ist, durch wechselseitige Beziehung, und durch den Mensch an sich, immer mit sozialen Zusammenhängen und der Gesellschaft verbunden. So dient jedes Kind, das sich die Welt aneignet, um zu einem selbstständigen Individuum zu werden, auch der Gesellschaft als Reproduktion. (vgl. Knauer, 2010, S.77ff).

Bildung besteht nicht aus der Entwicklung einzelner Kompetenzen, es betrifft eine Vielzahl von verschiedenen Bildungsbereichen, die alle miteinander vermengt sind.

3.2.1.2 Die Bildungsbereiche

Diese Einteilung in Bildungsbereichen bezieht sich aus den Leitlinien zum Bildungsauftrag in Kindertageseinrichtungen des Landes Schleswig- Holstein (vgl. Knauer, 2008, S.24ff). Zum besseren Verständnis werden diese an dieser Stelle nochmals erwähnt. Dazu wird vorab erklärt, dass es nur zur modellhaften Darstellung dienen soll, diese Bildungsbereiche wie angegeben aufzugliedern. Im Prozess der Bildung werden diese Bildungsbereiche sich überschneiden, vermengen und vermischen.

3.2.1.2.1 Der Bildungsbereich der musisch- ästhetischen Bildung und Medien

Gemeint ist, dass Kinder „ …sich und die Welt mit allen Sinnen wahrnehmen“ (vgl. Knauer, 2008, S.25). Zum einen meint es die musisch- rhythmischen Aktivitäten wie Musik hören und selbst machen oder Gestalten von Kunst, wie Malen oder Basteln. Gemeint ist aber auch das sinnliche Wahrnehmen mit allen Sinnen^[6] - die Fern- wie die Nahsinne. Mit Medien ist zum einen der Umgang mit Medien gemeint, also ein Erwerb einer Medienkompetenz. Es geht aber auch um die Erschaffung eigener Medien, wie das Gestalten eines eigenen Hörspiels (vgl. Knauer, 2008, S.25f).

3.2.1.2.2 Der Bildungsbereich des Körpers, Gesundheit und Bewegung

„…oder mit sich und der Welt in Kontakt treten.“ (vgl. Knauer, 2008, S.28). Dazu gehört zum einen die Wahrnehmung des eigenen Körpers, die es mit seinen Nahsinnen wahrnimmt sowie den Fernsinnen, die es dem Kind erlauben, seine Außenwelt/ Umwelt wahrzunehmen. Zum Thema Gesundheit gehört zum einen die Ernährung, aber auch den eigenen Körper wahrzunehmen. Geht es mir gut oder fühle ich mich schlecht? Auch das Kranksein gehört zu dieser Thematik. Die Fähigkeit zur Bewegung dient dem Kind zusätzlich zur Aneignung seiner Welt, und macht es unabhängiger (ebenda).

3.2.1.2.3 Der Bildungsbereich der Sprache(n), Zeichen/ Schrift und Kommunikation

„…oder: Mit Anderen sprechen und denken.“ (vgl. Knauer, 2008, S.31). Dazu gehört der Erwerb der Sprache, wie auch das Kennenlernen von anderen Sprachen, sowie die Körpersprache wie Mimik, Gestik, Gebärden und die dazugehörige Bewegungen. Schrift ist nicht nur das Schreiben, sondern zugleich meint es auch Zeichen. Kinder haben häufig, neben Bildern an ihrer Garderobe auch Zeichen wie Autos oder Pferde als Zeichen zur Wiedererkennung.

„Sprechen heißt, miteinander sprechen.“ (Schäfer, 2003, S.173). Sprechen, oder auch der Spracherwerb, erfolgt nur, wenn man miteinander spricht. In der Kommunikation eignet sich ein Kind eine Sprache an. Mit uns sprechen kann es aber vorher schon beispielsweise durch Körpersprache. Ganz im Sinne der Reggio- Pädagogik, so Malaguzzi:

„Das Kind besteht aus Hundert. Hat hundert Sprachen, hundert Hände, hundert Gedanken, hundert Weisen zu denken, zu spielen und zu sprechen. Das Kind hat hundert Sprachen und hundert und hundert. Neunundneunzig davon aber werden ihm gestohlen, weil Schule und Kultur ihm den Kopf vom Körper trennen….“ (vgl. Thesing, 2007, S. 161).

3.2.1.2.4 Der Bildungsbereich der Mathematik, Naturwissenschaft und Technik

„…oder: die Welt und ihre Regeln erforschen.“(vgl. Knauer, 2008, S.35). Mathematik ist im Bereich der Kindertageseinrichtungen nicht mit schulischer Art gleichzusetzen. Es geht vielmehr um Formen und Zahlen, Vergleiche und Messen. Mathematik trifft überall auf die Kinder und ist auch im Elternhaus vorhanden. Beim Kochen mit Kindern kann Mathematik in diesem Sinne sehr aufschlussreich für Kinder sein. So kann ein Kuchen, der aus verschiedenen Zutaten besteht, wie Eier oder Mehl, eine Anzahl (wie 3 Eier) und der Menge (wie 250 Gramm Mehl) eine spannende mathematische Aufgabe darstellen. Der Kuchen kann kreisförmig sein, oder auch quaderförmig. Dieses Beispiel verdeutlicht zugleich auch, dass man aus ein paar Zutaten einen Kuchen „zaubern“ kann. Es erklärt Kindern, während des Tuns, und anhand ihrer Beobachtungen ein chemisch- physikalisches Phänomen.

Technik ist eine praktische Anwendung der Mathematik. Zudem gibt es viele technische Geräte in der Welt der Kinder bzw. zu Hause, wie Küchengeräte, Fernseher und Autos. Kinder erfahren Funktionen über Technik. Dieser Bereich beinhaltet zudem die Verantwortung, Kindern eine Technikkompetenz zu vermitteln.

Naturwissenschaften erleben Kinder aber zudem durch ökologische Geschehnisse der Natur. Das Wachsen einer Sonnenblume vermittelt Kindern, dass aus einem Samen, eine Blume werden kann. Denkt man dieses Beispiel weiter, so wird die Blume zum Winter hin verwelken und absterben. Auch durch die Jahreszeiten bedingt, erfahren die Kinder, dass auch manches wieder erblüht. Dieser Bildungsbereich schließt zugleich auch die Aneignung der Fähigkeit zur Verantwortung seiner Umwelt ein (ebenda).

3.2.1.2.5 Der Bildungsbereich der Kultur, Gesellschaft und Politik

„…oder: die Gemeinschaft mitgestalten.“ (vgl. Knauer, 2008, S.38). Kultur ist auch Teil der Querschnittsdimension Interkulturalität. Kultur beinhaltet eine Reihe von Regeln, Werten und Normen, die in unserer Gesellschaft gelten. Die Kinder bekommen Orientierungen vermittelt, zum Beispiel über das Verhältnis der Geschlechter, über kulturelle Ausdrucksformen, Traditionen und Verhaltensweisen. Kultur ist aber auch das Treffen auf andere Kulturen, wie beispielsweise durch Kinder mit Migrationshintergrund. Kinder erfahren etwas über andere Kulturen stoßen dabei auf andere Werte, Normen und Regeln, sowie Orientierungen. Die Kulturen vermischen sich und tauschen sich aus. Die Kultur hat einen starken Einfluss auf zukünftige Bildungsprozesse der Kinder. Für Kinder ist die Gruppe in erster Linie der Ort, an dem sich Gesellschaft wiederspiegelt. Das Zusammenleben der Kinder bildet an sich eine Gesellschaft mit eigenen Regeln und Gesetzen.

Politik begegnet Kindern zum einen aus ihrem Elternhaus, oder aus den Medien. In der Gruppe selbst aber geht es mehr um die einzelnen Interessen und die Unterschiede. Es geht um Aushandlungen (eigentlich wie in der Politik der Erwachsenen). Das alltägliche Regeln des Zusammenlebens, sowie die Aushandlung unterschiedlicher Interessen, stellt Politik dar. Es beinhaltet auch die Vermittlung und das Leben von Demokratie. Interessen der Allgemeinheit können wider den eigenen stehen, aber trotzdem respektiert man sie. Kinder bekommen mit, wie man Verantwortung übernimmt, für sich, für die Gruppe, aber auch für andere, wie beispielsweise einem Tier, um das die Kinder aus der Gruppe in der Kindertageseinrichtung kümmern.

Geschichte begegnet Kindern bereits mit Geschichten von den Eltern oder Großeltern, aber auch hier wieder aus Medien. Dies können politische Themen sein wie der Fall der Berliner Mauer oder der Zweite Weltkrieg, aber Vergangenes wie das Römische Reich oder die Dinosaurier und eigene Familiengeschichten. Die Kinder erfahren somit, dass es eine zeitliche Dimension gibt. Auch sie selbst haben eine Geschichte (ebenda).

3.2.1.2.6 Der Bildungsbereich der Ethik, Religion und Philosophie.

„…oder: Frage nach dem Sinn stellen.“ (vgl. Knauer, 2008, S.41). Auch Kinder beschäftigen sich schon mit der Frage nach dem Richtig und dem Falsch, sie erfahren viel über Werte und Normen unserer Gesellschaft. Dies ist auch die Frage bei der Ethik. Die goldene Regel „Behandle andere so, wie du von ihnen behandelt werden willst.“ (gemäß dem Kategorischen Imperativ von Immanuel Kant). Oft sind ethische Vorstellungen verbunden mit Religionen.

Unsere christlich geprägte Kultur und Gesellschaft hat andere Werte und Normen als beispielsweise in islamisch geprägten Gesellschaften. Religion an sich beschränkt sich dabei nicht nur auf christlicher, muslimischer oder irgendeiner anderen- für Kinder geht es auch um das Mystische, um Phänomene, die sie nicht erklären können. Dies kann sich schon um für uns Erwachsene einfache physikalische- chemische Ereignisse handeln. Als Beispiel soll hier ein Experiment dienen, dass sich „Zauberschleim“ nennt. Dabei werden Speisestärke und Wasser in eine Schüssel gegeben und vermischt. Die Kinder legen nun ihre Hände in den „Zauberschleim“. Nachdem sie sich an daran ein wenig gewöhnt haben, greifen sie sich den „Zauberschleim“ und nehmen in der Stellung die Hände (als Fäuste) aus dem Vermengten. Der „Zauberschleim“ wird zu einer festen Masse. Sobald die Kinder die Hand wieder öffnen, so verflüssigt sich die Masse wieder und rinnt von der Hand wieder in die Schüssel (ebenda).

In den Bildungsleitlinien des Landes Schleswig- Holstein ist Partizipation eine Querschnittsdimension durch alle Bildungsbereiche (vgl. Knauer, 2008, S16f), dies bedeutet, dass es (für Kinder^[7] ) ohne Partizipation gar nicht möglich ist.

3.2.1.3 Warum ist Partizipation wichtig für Bildung?

Der Bildungsprozess ist (nicht nur bei Kindern^[8] ) ein Selbstbildungsprozess. Das sich aneignen der Welt ist ein aktiver Prozess, der allein vom Kind ausgeht. Damit wird nicht mehr vom passiv Lernenden Kind ausgegangen.

„Kinder gehen – kaum dass die Nabelschnur durchgeschnitten ist– ihre eigenen Wege … Im tätigen Umgang mit der Welt machen sie sich ein Bild von ihr und streben hinsichtlich ihrer Bedürfnisse und Interessen mit all ihren Kräften nach Handlungsfähigkeit“ (Laewen, 2002, S. 53).

Dabei entscheidet das Kind selbst, welche Reize es annimmt. Hierbei wird deutlich, dass die Beziehung zur „Außenwelt“ auch immer eine wechselseitige ist.

2. Abb. : Grafikübersicht über das Zusammenspiel der Kompetenzen (Mitte), der Bildungsbereiche (mittlerer Kreis, in Rauten) und den Querschnittsdimensionen (äußerer Kreis) (siehe Knauer, 2008, S. 24)

Das Ziel von Bildung als Selbstbildung ist kongruent mit dem Ziel der Partizipation: Die Kinder werden zu selbstbestimmten Individuen. Das Kind hat mit wachsenden Selbstbildungsprozessen auch eine größere und breitere Handlungsfähigkeit. Das Kind entwickelt Interessen, die auch dem Gemeinwohl dienen, in seiner Welt vermutlich zuerst der Gruppe in seiner Kindertageseinrichtung. Durch den Selbstbildungsprozess erwerben Kinder Selbst-, Sozial-, Sach- und Methodenkompetenzen (vgl. Knauer, 2008, S.24ff). Diese Selbstbestimmung des Kindes, die es durch Partizipation erlangen kann, indem es sich an seiner Umwelt beteiligt, also partizipiert, ist gleichzeitig auch eine Entwicklung in seiner Selbstbildung. Es reift mit zunehmender Selbstbestimmtheit und Selbstwerdung.

Selbstbildung soll den Kindern dazu verhelfen, eigene Fähigkeiten zu entwickeln, um selbstständig zu werden und sich selbst zu aktivieren (als Selbstkompetenz, ähnlich dem Empowerment^[9] ). Des Weiteren legen sich Kinder zum Beispiel Fertigkeiten im Umgang miteinander an, wie gemeinsame Regeln zum Zusammenleben in einer Kindertageseinrichtung (entsprechend der Sozialen Kompetenz). Zudem eignen sich Kinder Wissen über unsere Welt und der Gesellschaft an. Sie erkennen beispielsweise wie bestimmte Abläufe funktionieren und sind neugierig auf das Unbekannte (gemäß der Sachkompetenz). Mit der Methodenkompetenz erfahren die Kinder, wie etwas umgesetzt werden kann, sie praktizieren es, frei nach dem „Learning by Doing“^[10]. Alle Kompetenzen sind miteinander verschmolzen. Ziel ist mehr Handlungsmöglichkeiten zu bekommen, sowie- logischerweise- mehr Selbstbestimmung. Somit sind diese Ziele identisch mit der Partizipation.

Die pädagogischen Fachkräfte unterstützen mit einer gelebten Partizipation in der Kindertageseirichtung den individuellen Selbstbildungsprozess jedes Kindes. Sie werden sozusagen zu Bildungsbegleitern, die den Kindern bei der Aneignung der Welt helfen und sie an Entscheidungen teilhaben lassen, die sie selbst als Kind und als Gruppe der Kinder betreffen. Auch aus Sicht der pädagogischen Fachkräfte ist dieser beschriebene Weg der Bildung und Partizipation ebenfalls ein Selbstbildungsprozess.

Knauer und beschreibt die Ziele der (Selbst)Bildung wie folgt:

„Das Ziel frühkindlicher Bildungsbegleitung ist es, jedes Kind bei seiner Entwicklung zu einer eigenständigen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit zu unterstützen, die autonom, solidarisch und kompetent am Leben teilhaben kann“ (vgl. Knauer, 2008, S.10).

Partizipation ist dabei ein wichtiger Faktor, um das oben genannte Ziel zu verwirklichen. Es gibt eine Wechselbeziehung zwischen Partizipation und Bildung, denn „…Bildung verlangt Partizipation und Partizipation bildet“ (vgl. Knauer, 2010, S. 86). Kinder „…müssen aktiv beteiligt werden, weil sie nur so ihre Welt begreifen.“ (vgl. Stahmer, 2005, S.32).

3.2.2 Partizipation als Schlüssel zu Demokratie

Partizipation kann nur in einem Umfeld stattfinden, in dem Demokratie als Leitprinzip gelebt wird. Es wird zunächst definiert, wie der Demokratiebegriff im Bereich der Kindertageseinrichtungen zu verstehen ist, um die Wichtigkeit der Partizipation zu verdeutlichen.

3.2.2.1 Was ist Demokratie?

In den Leitlinien zum Bildungsauftrag in Kindertageseinrichtungen des Landes Schleswig Holstein heißt es:

„Demokratie basiert auf den Menschenrechten und den damit verbundenen Grundwerten wie Freiheit, Gerechtigkeit und Solidarität.“ (vgl. Knauer, 2008, S.14).

Demokratie ist zudem eine „…alltagstaugliche Kultur…“, die eine öffentliche und private Lebensform darstellt (vgl. Höhme- Serke, 2007, S.12).

Diese individuellen Rechte sollten auch für Kinder gelten. Einige Staaten haben eine Vereinbarung auf internationaler Ebene geschlossen am 20. November 1989 als UN- Konvention für die Rechte des Kindes. Eine nähere Beschreibung der Rechte gibt es im 3. Kapitel.

Kinder erleben Kindertageseinrichtungen in der Regel als ersten Sozialisationsort außerhalb der Familie. Sie erfahren Demokratie als gesellschaftliche Demokratie. Die Kinder lernen dort, welche Regeln, Werte und Normen es in einer Gesellschaft gibt. Die Gruppe in der Kindertageseinrichtung dient als eine Art kleine Gesellschaft. Sie erfahren, wie Entscheidungen zwischen Erwachsenen, Erwachsenen und Kindern und unter Kindern getroffen werden. Sie erfahren, wie sie wahrgenommen werden, an welchen Themen sie mitentscheiden können und ob es eine gleichwertige Beziehung zwischen Kindern und Erwachsenen gibt, oder ein Hierarchisches Gefälle herrscht (vgl. Knauer, 2008, S.14).

In den Leitlinien zum Bildungsauftrag in Kindertageseinrichtungen des Landes Schleswig Holstein ist Demokratie ein Leitprinzip^[11] von Bildung. Das bedeutet, dass das Zusammenleben in der Kindertageseinrichtung zwischen allen, also auch den Erwachsenen und Kindern, demokratisch geregelt werden muss. Das Leitbild einer Demokratie gesteht jedem Rechte in der Kindertageseinrichtung zu, die, unabhängig von der Stimmungslage der Erwachsenen oder ihrer Bereitschaft, eingefordert werden können (vgl. Hansen, 2004, S. 12). Besonders die Kinder in einer Kindertageseinrichtung müssen ihre Rechte nicht nur zugestanden bekommen, sondern auch ein Wissen über ihre Rechte haben (vgl. Knauer 2008, S. 14).

Demokratisches Handeln und Denken ist keine autodidaktische Angelegenheit. Das Kind muss dies erst erlernen. Kinder benötigen gewisse Grundkompetenzen der Demokratie. Zu diesen Fähigkeiten gehören:

„Die eigenen Fähigkeiten zu erkennen und anderen gegenüber zu vertreten, sich in andere hineinzuversetzen, soziale Situationen zu analysieren, Konflikte wahrzunehmen und zu klären, Handlungsalternativen zu erkennen und ihre Folgen einzuschätzen.“ (ebenda.)

Zum demokratischen Verständnis gehört auch das Streiten. Ein konstruktiver Streit besteht aus dem Wahrnehmen und Aushandeln unterschiedlicher Interessen, damit Kompromisse und Lösungen gefunden werden können

„…sich streiten zu können ist damit eine Voraussetzung für demokratisches Handeln, denn auch die Demokratie lebt vom Streit, vom Aushandeln unterschiedlicher Interessen.“ (vgl. Hansen, 2004, S. 16)

Um demokratische Handeln und Denken in einer Kindertageseinrichtung zu erkennen, hat Doye sechs Grundannahmen für demokratische Lebensformen in der Kindertageseinrichtung dargestellt:

1. Demokratische Haltung entwickelt sich vor allem durch Erleben, Erfahrung und eigenes Tätigsein. Je jünger die Kinder sind, umso mehr gilt dies.
2. Voraussetzung dafür, anderen Menschen gegenüber Achtung, Respekt und Wertschätzung zu zeigen, ist dieses selbst erfahren zu haben. Eine wichtige Aufgabe im Umgang mit Kindern liegt darin, ihnen diese Erfahrung zu ermöglichen.
3. Deswegen geht es in der Kindertageseinrichtung nicht vorrangig darum, Demokratie zu erklären und Inhalte zu vermitteln, sondern sie als Lebensform zu erfahren.
4. Zum demokratischen Lebensstil einer Kindertageseinrichtung gehören äußere Formen, die Beteiligung der Kinder ermöglichen, die ihre Einflussnahme auf das Geschehen der Kindertageseinrichtung sichern.
5. Diese äußeren Formen können jedoch nur dann mit Leben gefüllt werden, wenn die „innere Form“ entsprechend ist. Damit ist gemeint, dass jeder Einzelne zählt. Jedes Kind muss die Erfahrung machen können, dass es wichtig ist, dass seine Meinung, seine Gefühle zählen, dass es mit seinen Stärken und Schwächen angenommen ist und einen wichtigen Beitrag für die Gemeinschaft leisten kann.
6. Situationsorientierte Pädagogik hat in ihren Grundsätzen wesentliche Prinzipien, die für Demokratie als Lebensform grundlegend sind. In diesem Konzept wird großer Wert auf den Zusammenhang zwischen Eigen- und Gemeinsinn, zwischen Selbstbestimmung und Solidarität gelegt.

(vgl. Preissing, 2009, S.179).

[...]

^[1] Kinder, die nicht ihre Wünsche und Bedürfnisse äußern können

^[2] [2] Der Verfasser wird Beteiligung, Teilhabe, Mitbestimmung als Synonyme für Partizipation verwenden

^[3] Es geht natürlich auch um Partizipation von Eltern, also Familien, aber darauf soll hier nicht eingegangen werden

^[4] Hansen, Knauer, Sturzenhecker, Schubert- Suffrian, Regner, u.A.

^[5] In der Pädagogik bzw. Erziehung bedeutet „Laissez-faire“ eine von Kurt Lewin eingeführte Bezeichnung für einen Erziehungsstil, bei dem man das Kind sich selbst überlässt, es „machen lässt“. Erziehung wird hier als eine nicht legitime Maßnahme gegenüber Kindern aufgefasst, und dementsprechend unterbleiben zielgerichtete Erziehungsmaßnahmen (Wikipedia, 2011).

^[6] Sas aus dem griechischen stammende Wort „Ästhetik“ meint damit „viel sinnliche Wahrnehmung“

^[7] Sich bilden beschränkt sich nicht nur auf Kinder

^[8] Es wird davon ausgegangen, dass der Bildungsprozess nicht aufhört, ähnlich wie lebenslanges Lernen

^[9] Mit Empowerment bezeichnet man Strategien und Maßnahmen, die geeignet sind, den Grad an Autonomie und Selbstbestimmung im Leben von Menschen oder Gemeinschaften zu erhöhen und die es ihnen ermöglichen, ihre Interessen (wieder) eigenmächtig, selbstverantwortlich und selbstbestimmt zu vertreten und zu gestalten. Empowerment bezeichnet dabei sowohl den Prozess der Selbstbemächtigung als auch die professionelle Unterstützung der Menschen, ihr subjektives Gefühl der Macht- und Einflusslosigkeit (powerlessness) zu überwinden und ihre Gestaltungsspielräume und Ressourcen wahrzunehmen und zu nutzen. Wörtlich aus dem Englischen übersetzt bedeutet Empowerment „Ermächtigung“ oder Bevollmächtigung.

Der Begriff Empowerment wird auch für einen erreichten Zustand von Selbstverantwortung und Selbstbestimmung verwendet; in diesem Sinn wird im Deutschen Empowerment gelegentlich auch als Selbstkompetenz bezeichnet (Wikipedia, 2011)

^[10] aus dem engl., sinngemäß- beim Tun/ Machen lernt man

^[11] Neben der Nachhaltigkeit