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Die nationalsozialistische Ideologie im Deutschunterricht der Volksschulunterstufe

Magisterarbeit 2012 118 Seiten

Geschichte Europa - and. Länder - Neuzeit, Absolutismus, Industrialisierung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis:

Abkürzungsverzeichnis

1. Thematische Einführung
1.1 Zielsetzung und zentrale Fragestellung
1.2 Forschungsstand, Quellen, Methodik

2. Vorgeschichte
2.1 Die Volksschule im Kaiserreich
2.2 Das Schulsystem in der Weimarer Republik

3. Leitgedanken nationalsozialistischer Ideologie

4. Erziehungstheorien im Nationalsozialismus
4.1 Hitlers Ideale
4.2 Ernst Krieck
4.3 Alfred Baeumler
4.4 Vergleichende Zusammenfassung

5. Machtergreifung und Zugriff auf die Volksschule
5.1 Veränderungen des Schulsystems
5.2 Lehrerbildung
5.3 Richtlinien, Lehr- und Stundenpläne 1933–1937
5.4 Die Reichsrichtlinien für die unteren vier Jahrgänge der Volksschule

Exkurs: Herrschaftsstruktur im NS – eine Debatte

6. Fibeln im Dritten Reich
6.1 Funktionen und Merkmale
6.2 Fibelbearbeitung ab 1933
6.3 Merkmale der untersuchten Fibeln

7. Fibelanalyse
7.1 Hermeneutik
7.2 Das Führerbild
7.2.1 Motive des Führerbildes in der NS-Propaganda
7.2.2 Die Vermittlung des Führerbildes
7.2.3 Zusammenfassung
7.3 Das Führungsprinzip
7.3.1 Die Vermittlung des Führungsprinzips
7.3.2 Zusammenfassung
7.4 Die Volksgemeinschaft
7.4.1 Die Vermittlung der Volksgemeinschaft
7.4.2 Zusammenfassung
7.5 Die Rassenideologie
7.5.1 Die Vermittlung der Rassenideologie
7.5.2 Zusammenfassung
7.6 Lebensraumideologie

8. Schlussbetrachtung
8.1 Ergebnisse
8.2 Wiederbeginn

Quellen- und Literaturverzeichnis

Verzeichnis verwendeter Fibeln

Literatur

Abbildungsverzeichnis:

Abbildung 1: Darstellung Hitlers als Kinderfreund bei Westermann und Diesterweg

Abbildung 2: Hitler in Uniform als strenger, ernster Mann

Abbildung 3: Hitler als Wächter über Disziplin und Fleiß

Abbildung 4: Darstellung des Führungsprinzips in Text und Bild

Abbildung 5: Führung und Gefolgschaft unter Jungen der HJ

Abbildung 6: Deckblatt „Pimpf und Küken“, Gefolgschaft bei Jungpimpfen

Abbildung 7: Führung und Gefolgschaft im kindlichen Spiel

Abbildung 8: Ein NSV-Mann sammelt auf der Straße Geld und Hilfspakete ein.

Abbildung 9: Gleichartigkeit bei der Darstellung von Pimpfen und Hitlerjungen

Abbildung 10: Typenhafte Darstellung von BDM-Mädels und Jungmädel

Abbildung 11: Rassisch nicht interpretierbare Zeichnung der Kinder bei Westermann

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Thematische Einführung

1.1 Zielsetzung und zentrale Fragestellung

Um die Zukunft und Weiterentwicklung der nationalsozialistischen Bewegung sicher­zu­stel­len, handelte auch die Pädagogik ab 1933 nach den Vorgaben des Regimes. Die Jugendlichen wurden in verschiedenen Schultypen NS-konform erzogen und ausgebil­det und die Machthaber schickten sie frühzeitig an die Front oder zu militärischen Einsätzen im Reich. Der Möglichkeit zur freien Selbst­entfaltung beraubt, verloren sie nach 1945 den oftmals tief verinner­lichten Glauben an eine Welt aus kollektivistischen Werten, kritikloser Gefolgschaft und rassenideologischen Zielvorstellungen. Die Pläne der Alliier­ten sahen vor, dass sie radikal um­erzo­gen werden sollten, um den demo­kra­ti­schen Neubeginn zu garantieren. Die Sozia­li­sa­tion der ca. 18-Jährigen war somit geprägt vom Bezugsrahmen der NS-Ideo­logie und vom biografischen Bruch nach Kriegs­ende.

Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach der Ideologisierung von Erziehung und Pädagogik im Dritten Reich nach. Anhand von 16 nationalsozialistischen Fibeln soll ermittelt werden, inwiefern die ideologischen Leitgedanken auch Teil der Grund­schul­arbeit waren. Das Untersuchungsmaterial stammt aus dem Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung in Braunschweig. Anhand dieses Samples wird unter­sucht, ob die ersten Lesebücher der ca. siebenjährigen Schüler die konkreten politisch-ideologischen Intentionen des Regimes widerspiegeln. Zudem werden sie auf Manipulationstechniken hin analysiert, die das Erreichen der Erziehungsziele unterstützen sollten. Auf diese Weise soll die Frage beantwortet werden, ob die Fibeln als ein Medium der totalen Ideologisierung und Indoktrination dienen konnten. Das Quellenmaterial stammt aus dem Zeitraum 1933 bis 1943 und wurde von den beiden Schulbuchverlagen Wester­mann und Diesterweg veröffentlicht. Neben der qualitati­ven Analyse der ideologischen Elemente in den kurzen Textpassagen und Illustra­tio­nen wird ein erster Vergleich zwischen den in Konkurrenz stehenden Verlagen ange­strebt. Nicht untersucht wird der ideologische Einfluss auf den real stattfindenden Unter­richt, sondern ausschließlich die offiziellen Verordnungen und die Fibelinhalte.

Die vorliegende Arbeit ist wie folgt aufgebaut: Nach einer kurzen Darstellung der Institution Schule im Kaiserreich und der Weimarer Republik werden die wesent­lichen Leitmotive nationalsozialistischer Ideologie und die daraus resultierenden Veränderungen in der Pädagogik ausgeführt. Die Machtergreifung im Bereich des Schulwesens wird anhand zahlreicher Erlasse und Richtlinien beschrie­ben; ebenso werden die Veränderungen auf dem Gebiet der Lehrerbildung in ihren wich­tigs­ten Konsequenzen dargestellt. Den Schwerpunkt bilden die Analyse des Quellen­materials und die Herausarbeitung der Ergebnisse nebst neuen Fragestellungen.

1.2 Forschungsstand, Quellen, Methodik

Die ersten wissenschaftlichen Arbeiten über die Erziehung im Nationalsozialismus Ende der 1950er und 60er Jahre zeichnen das Bild eines Systems, das in seiner Tota­li­tät einen Spiegel der gesamten Herrschaftsstruktur im Nationalsozialismus darstellte. Insbe­son­dere Gamm und Stippel übertragen die damalige Sichtweise einer monolithi­schen Macht­struk­tur auf ein Erziehungssystem, das konsequent und ohne Wider­sprüche die nationalsozialistische Ideologie vermittelte und somit die lückenlose Indoktrination der heranwachsenden Generation sicherstellte.[1]

Lingelbach hingegen kritisiert diese Position als methodisch nicht hinreichend unter­mauert: Es gebe keinen historischen Nachweis für dieses monokausale Deutungs­muster. Die Erziehungsarbeit sei mitnichten als eine „konsequente Verwirklichung einer geschlossenen politisch-pädagogischen Konzeption zu begreifen“.[2] Vielmehr handelte es sich um ein Spannungsfeld aus divergierenden Interessen einzelner Mäch­te und deren Konkurrenzkämpfen untereinander. In diesem Geflecht von Abhän­gig­keiten konkurrierten neben der Erziehungswissenschaft auch die Institution Schule, die Lehrer bzw. das Ausbildungssystem und die außer­schu­li­schen Organi­sa­tio­nen. Es ist Lingelbachs Verdienst, die wesentlichen pädago­gischen Grundannahmen sowie die Macht der außerschulischen Jugendorganisationen als wichtige Einflussfaktoren auf ein sich permanent veränderndes Erziehungssystem herausgestellt zu haben.

Einen wichtigen Beitrag leistet darüber hinaus Flessau in seiner Habilitationsschrift „Schule der Diktatur“. Aus ebenfalls totalitarismustheoretischer Perspektive unter­sucht er zahlreiche Schulbücher sowie offizielle Richtlinien und findet hierbei Belege für eine konsequente Ideologisierung des Erziehungssystems.[3] Götz kritisiert dieses Deutungs­muster. Sie stellt in ihrer Untersuchung über die innere Ausgestaltung der Grund­schule eine breite Materialbasis bestehend aus Verordnungen zur Verfügung, die einen anderen Schluss nahelegen. Demnach beruhte das Bildungssystem des Nationalsozialismus nicht auf einer konsequenten und einheitlichen Ideologisierung, sondern sei vielmehr geprägt gewesen von Uneinheit­lich­keit und Diskontinuität und sei räumlich sehr unterschiedlich mit ideologischen In­hal­ten durchdrungen. Eine systematisch oder planvoll verlaufende Indoktrination lasse sich nicht erkennen.[4]

Keines der viel zitierten Werke über die Erziehung im Nationalsozialismus beschäftigt sich ausschließlich mit Schulbüchern der Volksschule. Erst Thiele widmet sich in seiner Dissertation den Fibeln der später ausschließlich als Grundschule bezeichneten unteren vier Jahrgänge. Vor allem seine quantitative Auswertung von 124 Fibeln erlaubt einen Einblick in die Praxis der Schulbuchverlage.[5] Jedoch greifen seine qualitativen Deutungen nach Meinung des Autors nicht tief genug. Daher wird die vorliegende Arbeit der Frage nach der Ideologisierung der NS-Fibeln ausschließlich nach qualita­ti­ven Aspek­ten nachgehen. Hierbei soll ein interdisziplinärer Ansatz ver­folgt werden: Erziehung im Nationalsozialismus kann nach Meinung des Autors nicht allein durch Kategorien aus der Geschichts- und Erziehungswissenschaft ver­stan­den werden. Erkennt­nisse aus der Psychologie bereichern einen mehr­dimen­sionalen Erklärungs­ansatz und helfen das Ausmaß einzelner Maßnahmen zur Indoktrination junger Schüler besser zu verstehen.

2. Vorgeschichte

2.1 Die Volksschule im Kaiserreich

Die wesentlichen Grundlagen des vielgliedrigen Schulsystems wurden durch die preu­ßi­sche Schulpolitik im 18. und 19. Jahrhundert geschaffen. Seither haben die Themen Finanzen, Unterrichtsgestaltung und Dauer der Ausbildung in den verschie­de­nen Schul­typen nie an Aktualität verloren. In der Folge wurde Deutschland trotz des starken kirchlichen Einflusses zum Schul­staat. Neben der Wehr- und Steuerpflicht gehörte auch die Schulpflicht zu den Aufga­ben der Bürger. Nie zuvor griff der Staat so tief in das Leben der Bürger ein, beein­fluss­te die individuellen Lebenschancen der Menschen und formte mittels dieser Politik die Gesellschaft. Das Gymnasium wurde die Lehrstätte für den Nachwuchs der gebildeten und privilegierten Minderheit; für den Mittelstand bildete sich die Real­schu­le heraus. Die Volkschule hingegen wurde von der großen Mehrheit der Menschen besucht. Auf diese Weise wurde die soziale Trennlinie im gesellschaft­lichen Teilbereich Schule reproduziert.[6]

Das preußische Volksschulwesen wurde Vorreiter für die anderen deutschen Staaten; auch im Ausland verfolgte man die Entwicklung aufmerksam. Das Schulsystem wurde in der Folge ein wesentlicher Bestandteil politischer Auseinandersetzungen, denn der Ausbau der Schulverwaltung schien der Obrigkeit ebenso notwendig zu sein wie die Restriktion der Lerninhalte. Die Frage, wer die Bestimmungsmacht über den Schultyp haben sollte, durch den die breite Masse des Volkes, die Untertanen, aber auch die künftigen Wähler gingen, war von höchster Wichtigkeit. Die Machthaber in Regie­rung und Verwaltung waren sich darüber im Klaren, dass ein unmittelbarer Zusam­men­hang zwischen Erneuerung im Bildungssystem und gesellschaftlichen Verän­derun­gen bestand.[7]

Die funktionalen Beziehungen zwischen Bildungssystem und anderen gesell­schaft­lichen Teilbereichen kristallisierten sich im ausgehenden 19. Jahrhundert immer deut­li­cher heraus. Die zunehmende Differenzierung und Komplexität der kapitalis­ti­schen Wirt­schafts­weise, die fortschreitenden kulturellen wie technischen Entwicklungen und die sich dadurch verändernde Sozialstruktur im Kaiserreich führten zu einem immer feineren Geflecht von Wechselbeziehungen. Die Institution Volkschule lag fortan im Spannungsfeld verschiedener Interessen. Ungeachtet der Erwartungen z. B. aus der Wirtschaft, konnte sie schrittweise eine Eigendynamik entwickeln, die sich auch auf den Lehrkörper, die Schüler und den Unterricht auswirkte.[8]

Die Schule der breiten Masse wurde einerseits instrumentalisiert, um das Herr­schafts­verhältnis zu sichern und revolutionäre Triebe bereits im Keim zu ersticken. Gottes­furcht, Königstreue und die bestehende Ordnung sollten verinnerlicht werden. Ande­rer­­seits traten in einer Zeit zunehmender Rationalisierung (und auch Säkulari­sierung) gerade in den protestantischen Territorien die Qualifikation immer deut­li­cher in den Vordergrund. Sie galt als Triebfeder in der sich industrialisierenden Lebenswelt der Menschen. Einfache Grundkenntnisse im Lesen, Schreiben und Rech­nen waren nicht mehr ausreichend. Abstraktion, Reflexion und methodisches Lernen führten in der Folge zu einem Emanzipationsverlangen der Bürger und der Entdeckung der Auto­no­mie. Laut Nipperdey ist dies der Hintergrund der Bildungs- und „Leserevolution“ in Deutschland.[9] Jeder Mensch sollte ein nützliches Mitglied der Gesellschaft werden; die innerweltliche Lebenserfüllung trat in den Vordergrund. Dieser zunehmenden Mobi­li­sie­rung der Gesellschaft wurde die Stabilisierung mit politi­schen Mitteln entge­gen­gestellt: Nach und nach wurde im Zuge der fort­schrei­tenden Bürokrati­sie­rung in allen Gemeinden die Schulpflicht durchgesetzt. Dadurch sank die Analpha­beten­rate, doch wurden durch das drei­gliedri­ge Schul­system zugleich die Grenzen der Bildung zemen­tiert: Die Staatsdiener wurden im Gymnasium ausgebildet, die Untertanen in der Volksschule.[10]

Die Allgemeinen Bestimmungen betreffend das Volksschul‑, Präparanden- und Seminarwesen von 1872 führten in Preußen zu den von Lehrern seit Jahrzehnten geforderten Verbesserungen: Die subsidiären Zuschüsse des Staates an die Einzel­staa­ten wurden nahezu verdreifacht, 1888 wurde zudem die endgültige Schulgeld­frei­heit für Eltern der Volksschulkinder durchgesetzt. Damit stiegen auch Einkommen und Ansehen der einst von Pauperisierung bedrohten Lehrer. Die Zahl der Lehrerseminare wuchs deutlich; diese hatten nun keinen provisorischen Charak­ter mehr. In der „Neuen Ära“ gelang es den Lehrern ferner, ihren Organisa­tions­grad zu steigern und die Institutionalisierung der Volksschule selbstbewusster denn je voranzutreiben.[11]

Bei den konkreten Inhalten des Schulunterrichts wurde klar von der Welt der Arbeit, allem Praktischen und Handwerklichen getrennt; theoretisch war der Unterricht durchaus neuhumanistisch beeinflusst.[12] Doch lag der Führungselite nichts ferner, als die Heranwachsenden zum Äußern von Kritik und zur Intellektualität zu befähigen. Falsche Gleichheitserwartungen hätten möglicherweise zu Unzufriedenheit und Frust­ra­tion führen können, die der Nährboden für revolutionäre Aktivitäten hätten werden können. So wurde beim Unterrichtsstoff auf die Achtung des Gegebenen, auf Tradition und Autorität (Hierarchie auch unter Schülern) größter Wert gelegt. Die Klassenstärke betrug am Ende des Kaiserreiches in der Stadt durchschnittlich 50, auf dem Land bis zu 200 Kinder. Die Umgangsformen waren stark vom preußischen Mili­ta­rismus geprägt. Die damalige Fachliteratur sah vor, die Kinder „zutraulich“ zu machen, mittels „Anschauungsübungen“ sollte ihnen die „Zucht und Ordnung“ im Kaiserreich deutlich gemacht werden. Die „Kommandos“ des Lehrers, das Sprechen der Schüler im Chor, das „Abmarschieren“ aus dem Klassenzimmer sowie das „Ein­exer­zieren“ bestimmter Verhaltensweisen sollten dazu führen, dass sich die heran­wach­sende Generation „leicht und sicher leiten läßt“.[13]

Die Unterrichtsmaterialien thematisierten meist nationale Angelegenheiten wie die voll­endete Reichseinigung und Kaiser Wilhelm I. und II. In Lesebüchern und Liedern wurde das harmonische Idyll des Reiches und das zeitlose Heimatgefühl beschworen; viele Lobreden auf den Kaiser und seine Frau galt es zu lesen und auswendig zu lernen. Daneben nahmen Flotten- und Kolonialthemen einen wichtigen Platz ein und der Unterschied zwischen Deutschland und Frankreich wurde immer wieder heraus­gear­bei­tet. Ab 1880 gerieten erstmals auch Hygiene und Gesundheits­regeln in den Fokus: Der Lehrer achtete fortan auf saubere Kleidung und darauf, dass die Kinder Seife zum Waschen verwendeten; eingefordert wurden das Zähneputzen, das regel­mä­ßige Auswaschen des Trinkgefäßes sowie eine gesunde Körperhaltung der Schüler.[14] Bei „Lügen, Widersetzlichkeiten, Rohheit und Unfleiß“ gab es die von Direktoren angeordnete und ab 1881 mancherorts auch bürokratisch klar geregelte Prügelstrafe.[15]

Die Schüler der Volksschule waren am Ende des Jahrhunderts angemessen auf ihr weiteres Leben vorbereitet: Sie konnten in der Arbeitswelt Fuß fassen, Handwerker werden, in einem Betrieb oder einer Fabrik arbeiten. Trotz der Beschränkung des Lehrstoffes in der Volksschule wurden einige Schüler später Sozialdemokraten oder Teil der Arbeiterbewegung. Offensichtlich standen einige Lehrer den gesellschaftlichen Veränderungen aufgeschlossen gegenüber und konnten ihre Methoden entsprechend weiterentwickeln. Die Versuche der Obrigkeit, mit politischen Mitteln gegen den gesell­schaft­lichen Evolutionsprozess vorzugehen, begünstigte erst die Entwicklung hin zu mehr Politisierung und Auseinandersetzung mit dem Bestehenden.[16] Und dennoch bleibt es verglichen mit anderen Staaten unmöglich, zwischen Fort­schritt und Fort­schritts­hemmung, Aufbruch und Beharrung zu gewichten; gerade diese Ambivalenzen sind charakteristisch für das Kaiserreich.[17] In der Langzeitperspektive ist die Entwick­lungs­geschichte der Volksschule jedoch eine klare Aufstiegsgeschichte.

2.2 Das Schulsystem in der Weimarer Republik

Die Revolution von 1918/19 hatte kaum Auswirkungen auf das Spannungsfeld und die ver­schie­denen Interessen an der weiteren Formung des Schulsystems. Doch trat an die Stelle des Obrigkeitsstaates nun eine Republik mit demokratisch gewähl­ter Natio­nal­versammlung. Demokratische Werte hielten alsbald Einzug in den neuen Staats­bürger­kunde-Unterricht, und das Schulsystem war erstmals dar­auf ausgerichtet, den sozialen Aufstieg zu ermöglichen. Primäres Ziel war nun die freie Selbstentfaltung der jungen Generation bei gerechter Verteilung der Lebenschancen.

Ende November 1918 hob der preußische Kultusminister Adolf Hoffmann (USPD) die geistliche Aufsicht über die Schule auf. Das Ende der Bevormundung durch die Kirche wurde von fast allen Lehrern positiv aufgenommen. Die Weimarer Koalition von SPD, DDP und Zentrum einigte sich sieben Monate später mit Verabschiedung der Verfassung auf weitreichende Reformen im Schulwesen:

- Die konfessionsübergreifende Simultanschule sollte fortan zur Regelschule werden; über den Besuch des Religionsunterrichts entschieden die Eltern. Die Einzel­heiten sollte ein Reichsgesetz regeln (dieses kam aber vor 1933 nicht zustande). So blieb es größtenteils bei den Konfessionsschulen (Art. 174). Verfas­sungs­norm und Schulwirklichkeit drifteten hier deutlich auseinander.[18]
- Mit der Einführung des dreistufigen Schulsystems von Grundschule, Mittelschule und Höherer Schule beging der Staat einen bedeutenden Akt der Egalisierung (Art 146). Hierdurch wurden unzählige Formen privater Vorschulen, die zur Vorberei­tung der künftigen Gymnasiasten dienten, abgeschafft. Die in sich gestufte Einheitsschule löste die Dreigliedrigkeit des vorherigen Systems auf und betonte so die Chancengleichheit.
- Die Schulpflicht wurde konsequent bis zum 18. Lebensjahr ausgedehnt (Art. 145). Auf acht Grundschuljahre folgte nun die vierjährige Fortbildungsschule; oder aber es fiel nach vier Jahren die Entscheidung für die sechsjährige Mittelschule oder die neunjährige Höhere Schule.
- Mit der Verfassung wurde die oben erwähnte „Staatsbürgerkunde“ eingeführt: Dabei wurde Wert auf die Vermittlung des deutschen Volkstums wie auf die Betonung der „Völkerfreundschaft“ gelegt.
- Die Lehrerbildung wurde neu organisiert: Das Abitur war nun Voraussetzung für den Besuch der neu eingeführten Pädagogischen Akademie. Die nach Akade­misie­rung strebenden Volksschullehrer forderten zunächst eine längere Univer­sitäts­aus­bil­dung, was mit einer höheren Besoldung einhergegangen wäre, doch kam auch hier kein verbindliches Reichsgesetz zustande. Trotz sozialem Statusgewinn trafen die Grundschullehrer weiterhin die Missgunst und das Überlegenheitsgefühl der gymnasialen Oberlehrer.

In den zwei Jahrzehnten von 1911 bis 1931 stieg die Anzahl der allgemeinen Schulen um mehr als 65 Prozent auf 52.961. Vor 1933 waren 75 Prozent hiervon Landschulen, an denen 45 Prozent aller Lehrer tätig waren. Diese Landschulen waren meist noch ein- oder zweiklassig angelegt, wohingegen die meisten Stadtschulen bereits auf sieben Klassen ausgebaut waren. Inzwischen war auch die Feminisierung des Lehrer­berufs zu erkennen: Von 22 Prozent vor dem Krieg stieg der Anteil der Lehrerinnen bis 1933 auf ein Viertel; 48.300 Frauen übten nun den Beruf der Lehrerin aus, blieben aber auch in der Weimarer Republik mit einem um ca. 10 Prozent niedrigeren Gehalt stark benach­teiligt.[19] Sie lernten gemeinsam mit ihren Kollegen (in Koedukation) an einer der nach wie vor konfessionsgebundenen Pädagogischen Akademien. Nur wenige Länder richte­ten auch für die Ausbildung der Grundschullehrer Fakultäten an ihren Universitäten und Technischen Hochschulen ein.[20] Mit der Einführung des Reichsbesoldungsgesetzes im April 1920 gab es auch finanzielle Verbesserungen für die Lehrerschaft. So konnten Grundschullehrer 74 Prozent des Grundgehalts eines Ober­leh­rers erreichen, was einer Verbesserung von 178 Prozent entsprach. Freilich verschlech­ter­te sich die finanzielle Lage mit Einsetzen der Inflation, der Währungs­union und der Besoldungsreform drastisch.[21]

Die Sparmaßnahmen von Kanzler Brüning führten zu weiteren Einbußen; das Gehalt einer Grundschullehrerin lag nun unter dem einer Stenotypistin – in dieser instabilen Situation wurde auch von der „Verproletarisierung“ der Lehrerschaft gesprochen. Laut Breyvogel entstand dadurch ein „Loyalitätskonflikt“ und „Identifi­ka­tions­bruch mit dem parlamentarischen Verfassungsstaat und den Parteien der Weimarer Koalition.“[22]

In der Wahrnehmung der Lehrer waren die Notverordnungen – die unter Umgehung des Parlaments getroffenen Entscheidungen – die Ursache ihrer angespannten Lebens­situation. Die Verlautbarungen der Regierung wirkten willkürlich wie ungerecht. Die zunehmende Destabilisierung des wirtschaftlichen, sozialen und politischen Systems trieb die Lehrerschaft zu großen Teilen in nationalsozialistische Vereinigungen. Die hohe Stimmenausbeute der NSDAP bei den Wahlen im September 1930 lässt darauf schließen, dass auch Teile der Lehrerschaft und des Deutschen Lehrervereins nach rechts gedriftet waren. Laut Mitgliederstatistik waren bis 1930 2.000 Lehrer in die NSDAP eingetreten, 1933 waren es bereits 12.900. Bölling zeigt auf, dass hierbei die Gymna­sial­lehrer häufiger vertreten waren als die Volksschullehrer. Im Wesentlichen han­delte es sich um junge Lehrer, die auf dem Land lebten, seit einigen Jahren resig­niert ihren Beruf ausübten und die zunehmende Verarmung erlebten. Die relative Benachteiligung, die sie in jedem Lebensbereich (auch beim Materialmangel in der Schule) zu spüren bekamen, machte sie anfällig für die ideologischen Versatzstücke, die ihnen die NSDAP anbot. Sie lehnten den Wirtschaftsliberalismus strikt ab, verbanden sozialistische Ideologieelemente mit völkischem Gedankengut und strebten nach neuer Führungsstruktur auch in den Schulen. Der 1929 von Hans Schemm gegründete Nationalsozialistische Lehrer­bund (NSLB) kam den Lehrern entgegen, indem er ihnen weitgehende Verspre­chun­gen machte, wie die lang ersehnte Einführung der universitären Ausbildung. Schließ­lich sollte der neue Typus Lehrer die geistige Elite der deutschen Gesellschaft aus­bil­den; die bürgerlichen Parteien der Weimarer Koalition hätten dies nur verhin­dert.

Dass der NSLB über kein konkretes Schulprogramm verfügte, wurde indes kaum wahr­genom­men. Die Lehrervereine, die nun in unmittelbarer Konkurrenz zum NSLB standen, sollten laut Ernst Krieck – im Dritten Reich einer der Hauptvertreter der nationalsozialistischen Erziehungswissenschaften – „erobert“ werden. Nach und nach drangen Nationalsozialisten in Führungspositionen vor und entschieden die vereinsinternen Auseinandersetzungen für sich, sodass sich schon vor der Machtergreifung 1933 die Lehrervereine den Nationalsozialisten stark angenä­hert hatten.[23]

Bölling beschreibt die soziale Rolle und politische Mentalität der Volksschullehrer am Ende der Weimarer Republik als enorm zwiespältig. Ursprünglich aus der unteren Mittelschicht stammend, unterrichteten die Lehrer größtenteils Kinder der Arbeiter­schaft, verfügten über den Rang eines Staatsbeamten und strebten nach dem Status des akademischen Gymnasiallehrers. Bis 1933 gelang keine Integration in das Bildungs­bürger­tum, auch die Emanzipation auf kirchlichem Sektor konnte nicht verwirklicht werden. Dieser Alternativlosigkeit setzte die NSDAP die Vision eines starken Staates gepaart mit völkischem Idealismus entgegen.[24]

3. Leitgedanken nationalsozialistischer Ideologie

Im folgenden Abschnitt wird zunächst der Ideologiebegriff in seinen verschiedenen Bedeu­tungen kurz dargestellt, um im Anschluss die Kerngedanken der national­sozia­listischen Ideologie zu umreißen. Diese besitzen erkenntnisleitende Funktion bei der späteren Quellenanalyse der NS-Fibeln. Eine einheitliche Konzeption von NS-Ideologie lässt sich in der Literatur nicht finden. Jedoch zeigen sich sowohl in den poli­tischen Schriften der 1930er Jahre als auch in der aktuellen Fachliteratur wieder­kehrende Grundannahmen, auf denen das hier beschriebene Konstrukt der NS-Ideologie basiert.[25]

Als Erster versuchte Francis Bacon (1561–1626) den Begriff der Ideologie systema­tisch zu erfassen. In seiner Idolen-Lehre beschreibt er die Falschheit des Bewusstseins und Denkens, die durch Einschränkungen, Störungen, Trübungen oder Verfäl­schun­gen selek­tiver sprachlicher Formen hervorgerufen wird. Die Ursachen und Mecha­nis­men falscher Vorstellungen und Meinungen sollten aufgeklärt und außer Kraft gesetzt werden. Dabei wird religiösen Vorstellungen sowie politischen und staatlichen Insti­tu­tionen eine vernunft widrige Funktion attestiert, die lediglich zur Macht­siche­rung und ‑konsolidierung des jeweiligen Regimes beitragen soll.[26]

Diese Ideologiekritik erfuhr erstmals durch Napoleon I. eine klare Ablehnung. Er unter­wirft die aufklärerische Utopie selbst dem Ideologieverdacht und bezeichnet sie als „verstiegene Produkte unpraktischer Schwärmgeister“. Die wirklichkeitsfernen Ideen würden lediglich unter dem Deckmantel der Vernunft propagiert und seien „zum Zwecke der Massenlenkung ungeeignet“. Ihre Verbreitung und Umsetzung könne dazu führen, die latenten aggressiven und destruktiven Energien der Menschen freizusetzen.[27]

Karl Marx hingegen hält die idealistischen Ideen der Aufklärung für nicht aus­rei­chend, um die verfälschten Denkformen der Menschen zu überwinden. Den Grund­konsens der bürgerlichen Gesellschaft, dass die Menschen bereits in einer ver­nünf­tigen Gesellschaft leben, in der Freiheit und Gleichheit garantiert werden, lehnt Marx ab. Seiner Meinung nach resultiert diese Selbsttäuschung aus den gesell­schaft­lichen Strukturprinzipien. Grundsätzlich gehe von der antagonistischen Klassen­struk­tur eine entscheidende Wirkung auf das Bewusstsein der Menschen aus. Ideo­lo­gien seien hierbei nur „Teil­erschei­nungen des gesellschaftlichen Lebens“, z. B. „juris­ti­sche, politische, religiöse, künstle­rische oder philosophische Bewußtseins­formen“.[28]

Spätere Arbeiten insbesondere von Karl Mannheim (1893–1947) zeigen eine erneute Umdeutung des Begriffs. Ideologie wird hier stärker psychologisiert, d. h. vom Indi­vi­duum her gedacht. Demnach konstituiert sich menschliches Denken nie im sozial freien Raum. Die Gebundenheit des Seins im sozialen Raum bewirke zwangs­läufig Verzerrungen des Denkens. Dies schlage sich in jedem Individuum unabhängig von der Schicht­zuge­hörig­keit nieder.[29]

Ein wesentlicher Grundsatz der nationalsozialistischen Ideologie war die sozial­darwinistische und biologistische Vorstellung eines Kampfes ums Dasein aller Völker und Rassen. Hierbei wird die Evolutionstheorie von Charles Darwin (1809–1882), der zufolge sich die Pflanzen- und Tierwelt durch natürliche Selektion entwickeln, auf die menschliche Gesellschaft übertragen. Der Kampf wird als fundamentales Gesetz der Natur begriffen und von Hitler und Goebbels wiederholt zum zentralen Motiv auch des nationalsozialistischen Staates stilisiert.[30]

Hitler beschreibt, wie der Kampf zwischen den Rassen die Gesundheit und Wider­stands­kraft der Art fördere und gleichsam den Ausgangspunkt einer Weiterent­wicklung und „die Vorbedingung zu allem menschlichen Fortschritt“ darstelle. Die Natur gebe die Notwendigkeit vor, dass der Bessere und Stärkere über den Kränk­lichen und Schwachen siege.[31]

Der Begriff der Rasse wird in den ideologisch gefärbten Texten ebenfalls zentral. Hans F. K. Günther (1891–1968) beschäftigte sich bereits in der Weimarer Republik mit den Merkmalen verschiedener Volksgruppen und führt in seiner reich bebilderten „Rassen­kunde“ aus:

„Eine Rasse muß demnach eine Übereinstimmung der leiblichen und seelischen Züge bei allen ihrer Vertreter aufweisen und muß aus sich heraus immer wieder Menschen mit den gleichen leiblich-seelischen Zügen hervorbringen.“[32]

Günther unterscheidet zwischen nordischer, westischer, dinarischer, ostischer, ost­bal­ti­scher und fälischer Rasse, wobei die erstgenannte dem nationalsozialistischen Ideal entspricht. Sie sei die höchste, wertvollste und einzig kulturschöpfende Rasse. Hitler führt weiterhin aus, dass nur wenige, eventuell nur eine Rasse dazu in der Lage sei, „Wissenschaft und Kunst, Technik und Erfindungen“ hervorzubringen. Nahezu alle Errungenschaften seien das „schöpferische Produkt des Ariers“, der „so den Weg zum Beherrscher der anderen Wesen dieser Erde emporsteigen“ könne.[33]

Die arische Rasse werde die „niederen Menschen“ unterwerfen und als „erste tech­ni­sche Instrumente“ zur Schaffung von Kultur nutzen. Dieser Prozess könne laut Hitler gefährdet werden, wenn es zu einer Vermischung des arischen Blutes mit min­der­wertigem Blut komme; damit gehen eine „Niedersenkung des Rasseniveaus“ und der „körperlich-geistige Rückgang“ einher. Der „Herrenstandpunkt“ müsse daher rück­sichts­los aufrechterhalten werden.[34] Dabei lege die arische Rasse eine besondere Opfer­bereit­schaft an den Tag. Der Selbsterhaltungstrieb und Aufopferungswille sei ihre stärkste und bedeutendste Eigenschaft, wobei der Arier „alle Fähigkeiten in den Dienst der Gemeinschaft“ stelle.[35]

Die große Bedeutung der Körperbeschaffenheit durchzieht die gesamte NS-Ideologie und wird auch in den Erziehungsgrundsätzen wiederholt betont. Im Verlauf der vorliegenden Arbeit sollen die Fibeln u. a. auf die Darstellung körperlicher Merkmale untersucht werden. Daher sei die NS-Rassenkunde kurz dargestellt.

Günther fasst in seinem Werk die Merkmale der nordischen Rasse zusam­men und vergegenständlicht sie in Form zahlreicher Skizzen und Fotografien. Der Arier sei neben seiner hellen Haut vor allem „schlank“ und messe „im Mittel 1,75 […], doch sind Männer bis zu 1,90 m nicht allzu selten.“[36] Die Gestalt des Mannes sei breit­schult­rig und schlank, aber kräftig. Die nordische Frau hingegen zeichne sich durch leicht schmalere Schultern und breitere Hüften aus.[37] Die Schädelform des nor­di­schen Mannes wird als „langköpfig“ und „schmalgesichtig“ beschrieben, aus der sich die typische „Quaderform“ ergebe. Dadurch, so Günther, ergebe sich ein „scharfer Gesichts­schnitt“ und es entstehe „der Eindruck des Angriffslustigen“.[38]

Weitere rassetypische Merkmale seien das blonde Haar, die Bindehaut steche durch „das weißeste Weiß“ aller Rassen hervor, die Regenbogenhaut sei blau bis grau und der sich daraus ergebende Blick sei zuweilen „schrecklich“ und lasse stets die „Wildheit des Ausdrucks“ erkennen.[39]

Der größte denkbare Gegensatz zur nordischen Rasse bildet im Nationalsozialismus der Jude – propagandistisch oft im abwertenden kollektiven Singular gebraucht. Er steht für die Negativfigur schlechthin, den Feind, die „Gegenrasse“, den „Schma­rot­zer“ und „Schädling“ in allen Lebensbereichen. Er sei verantwortlich für alle innen- und außenpolitische Probleme.[40] Hitler beschreibt das bösartige Kalkül des Juden und die von ihm ausgehende Bedrohung für die „rassischen Grundlagen“ des deutschen Volkes. Zudem sei er mutwilliger „Kulturzersetzer“, der Aufopferungswille gehe im Gegensatz zum Arier nicht über den individuellen Selbsterhaltungstrieb hinaus.[41] Ebenfalls fester Bestandteil der NS-Ideologie ist das jüdische Wesensmerkmal des Lügens, Täuschens und Betrügens. Laut Hitler sei das Judentum keine Religions­gemeinschaft. Es fehle der nötige Idealismus und somit auch der Glaube an das Jenseits. Die Behauptung, es handle sich um eine Religion, sei lediglich sündhafte Tarnung und verhelfe „den Schmarotzern“ sich „auszubreiten“ und das „Wirtsvolk“ absterben zu lassen.[42]

Nach der nationalsozialistischen Rassenlehre soll nun die Idee der Volksgemeinschaft als ein weiterer zentraler Leitgedanke der NS-Ideologie dargestellt werden. Der Gedanke und Wunsch, dass die Menschen füreinander eintreten, stellt für Noack einen der wichtigsten Gründe für die breite Akzeptanz des Nationalsozialismus im Volk dar. Nationaler Sozialismus stand für die Auflösung der Klassen und des Stan­des­dünkels. Die Arbeiter- und Bauernschaft sollten stärker gewürdigt werden, für die Unter­stüt­zung der Armen wurde Wert auf die öffentliche und private Fürsorge gelegt.[43] Laut Hitler gelte es, die

„Arbeitnehmer […] dem internationalen Wahne zu entreißen, aus ihrer sozialen Not zu befreien, dem kulturellen Elend zu entheben und als geschlossenen, wert­vol­len, national fühlenden und national sein wollenden Faktor in die Volks­gemein­schaft zu überführen.“[44]

Die Idee der Volksgemeinschaft besitzt fraglos kollektive und antiindividualistische Züge. Teil dieser Schicksals-, Opfer- und Kulturgemeinschaft konnte nur sein, wer den Kriterien der Rassenlehre nach Arier ist. Zur Aufrechterhaltung und weiteren Verbreitung wurden zahlreiche Feste verordnet, Eintopfsonntage eingeführt und das Winterhilfs­werk (WHW) als Stiftung des öffentlichen Rechts gegründet.[45]

Ein weiterer ideologischer Leitgedanke ist das Führer-Gefolgschafts-Ideal. Das dahinter stehende Prinzip ist wesentlich für das Verständnis der Organisationsstruktur des Dritten Reiches. Innerhalb der nordischen Rasse, der Herrenmenschen, werden die Führenden selektiert und mit Entscheidungsbefugnissen ausgestattet, wobei sich eine strikte Kommandostruktur ergibt, an dessen Spitze Hitler steht (vgl. Abschnitt 5.5). Anstelle des parlamentarischen Prinzips in Form einer Vertre­tungs­körper­schaft entstan­den lediglich Beratungsstäbe, die den Führer in seiner Entschei­dungs­findung unter­stützten und seine Befehle ausführten.[46]

„Immer wird der Führer von oben eingesetzt und gleichzeitig mit unbeschränkter Voll­macht und Autorität bekleidet. […] Es ist eine der obersten Aufgaben der Bewegung, dieses Prinzip zum bestimmenden nicht nur innerhalb ihrer eigenen Reihen, sondern auch für den gesamten Staat zu machen.“[47]

Hitler selbst war keiner höheren Instanz gegenüber verpflichtet; an Gott glaubte er nicht. Er war der totalitäre vom Schicksal vorherbestimmte Führer, der unbedingten Gehorsam forderte und aktiv an seinem Nimbus und Führerkult arbeitete.

Die vierte Leitidee in der nationalsozialistischen Ideologie bezieht sich auf Hitlers Lebensraumtheorie. Demnach stehe dem deutschen Volk aufgrund seines hohen Rasse­wertes entsprechender Lebensraum zu. Durch den Versailler Vertrag war Deutsch­land jedoch militärisch, finanziell und geografisch stark getroffen worden.[48] Das Volk müsse nun wiedererstarken und sich den ihm zustehenden Lebensraum erkämpfen. Hitler ging es bei dieser Forderung nicht um die Rache für Versailles, den Kampf gegen England oder die Wiederherstellung der Grenzen von 1914. Sein Ziel war es, „den Boden in Einklang zu bringen mit der Volkszahl“ (biologische Expansion) und ein nach Osten ausgedehntes Kontinentalreich zu schaffen.[49] Im Parteiprogramm der NSDAP liest sich dieses Ziel wie folgt:

1. Wir fordern den Zusammenschluß aller Deutschen auf Grund des Selbst­bestim­mungsrechtes der Völker zu einem Groß-Deutschland.
2. Wir fordern die Gleichberechtigung des deutschen Volkes gegenüber den an­de­ren Nationen, Aufhebung der Friedensverträge von Versailles und St. Germain.
3. Wir fordern Land und Boden (Kolonien) zur Ernährung unseres Volkes und Ansiedlung unseres Bevölkerungs-Überschusses.
4. Staatsbürger kann nur sein, wer Volksgenosse ist. Volksgenosse kann nur sein, wer deutschen Blutes ist, ohne Rücksichtnahme auf Konfession. Kein Jude kann daher Volksgenosse sein.[50]

Die Völker im Osten waren laut der NS-Rassenlehre von niederem Rang und sollten im Zuge der Ausdehnung versklavt werden. Hitler griff folgerichtig zunächst Polen, anschließend die zweite Kontinentalmacht Frankreich und zuletzt die Sowjetunion an. Die Menschen in den bis Kriegsende besetzten Gebieten wurden unterworfen.

Nach der Konkretisierung der Leitvorstellungen nationalsozialistischer Ideologie werden im folgenden Abschnitt die daraus abgeleiteten erziehungswissenschaftlichen Dogmen herausgearbeitet.

4. Erziehungstheorien im Nationalsozialismus

Trotz der unterschiedlichen Interessen rivalisierender Institutionen gab es Grundsätze, Prinzipien und Postulate, an denen sich die Erziehungsarbeit im Nationalsozialismus orientierte. Diese gelangten nach der Machtergreifung allmählich auch in die staat­lichen Schulen.

Im Folgenden soll ein Schlaglicht auf diese Grundsätze geworfen werden. Ausgehend von Hitlers Maximen u. a. in „Mein Kampf“ werden die Ideen der federführenden Pädagogen des Nationalsozialismus kurz dargestellt und diskutiert. Dabei wird der Begriff der „Erziehung“ im Nationalsozialismus deutliche Konturen bekommen und kann auf seine Funktion hin untersucht werden.

4.1 Hitlers Ideale

Bereits in seinem politischen Grundlagenwerk „Mein Kampf“, erstmals erschienen 1924, stellt Adolf Hitler vor dem Hintergrund seiner Biografie die Grundzüge seiner Weltanschauung dar und entwirft sein ideologisches Programm. Im Abschnitt „Erziehungsgrundsätze des völkischen Staates“ führt Hitler in aller Deutlichkeit und im gleichbleibend hölzernen Stil aus, was er unter „Erziehung“ versteht. Daneben tauchen seine Glaubenssätze zum gleichen Thema wiederholt in verschiedenen Reden und Gesprächen auf. Auf dem Boden der nationalsozialistischen Ideologie wollte Hitler die Erziehung revolutionieren:

„Diese Jugend, die lernt ja nichts anderes als deutsch denken, deutsch handeln, und wenn diese Knaben mit zehn Jahren in unsere Organisation hineinkommen und dort oft zum ersten Male überhaupt eine frische Luft bekommen und fühlen, dann kom­men sie vier Jahre später vom Jungvolk in die Hitlerjugend, und dort behalten wir sie wieder vier Jahre. Und dann geben wir sie erst recht nicht zurück in die Hände unserer alten Klasse und Standeserzeuger, sondern dann nehmen wir sie sofort in die Partei, in die Arbeitsfront, in die SA oder in das NSKK und so weiter. Und wenn sie dort zwei Jahre oder anderthalb Jahre sind, und noch nicht ganze Natio­nal­sozialisten geworden sein sollten, dann kommen sie in den Arbeits­dienst und werden dort wieder sechs Monate geschliffen […] und was dann nach sechs oder sieben Monaten noch an Klassen- und Standesdünkel da oder dort vor­han­den sein sollte, das übernimmt die Wehrmacht zur weiteren Behandlung auf zwei Jahre. Und wenn sie nach zwei, drei oder vier Jahren zurückkehren, dann nehmen wir sie, damit sie auf keinen Fall rückfällig werden, sofort wieder in die SA, SS und so weiter, und sie werden nicht mehr frei ihr ganzes Leben. […] und sie sind glücklich dabei.“[51]

Hitler stellt hier deutlich heraus, dass die Schule nur eine unter vielen Institutionen sein soll, die der Indoktrination von Kindern und Jugendlichen dienen. Auch die außer­­schuli­schen NS-Organisationen waren maßgeblich an der Erziehung beteiligt. Ziel dieser Erziehung sei es, „gegebenes Menschenmaterial“ zu „schleifen“ und auf diesem Weg Soldaten auszubilden, die bis in den Tod kämpfen. Hitler führt weiter aus:

„Meine Pädagogik ist hart. Das Schwache muß weggehämmert werden. In meinen Ordens­burgen wird eine Jugend heranwachsen, vor der sich die Welt erschrecken wird. Eine gewalttätige, herrische, unerschrockene, grausame Jugend will ich. Jugend muß das alles sein. Schmerzen muß sie ertragen. Es darf nichts Schwaches und Zärt­liches an ihr sein. Das freie, herrliche Raubtier muß erst wieder aus ihren Augen blit­zen. Stark und schön will ich meine Jugend. Ich werde sie in allen Leibes­übun­gen ausbilden lassen. Ich will eine athletische Jugend. Das ist das erste und wich­tigs­te. So merze ich tausende von Jahren der menschlichen Domesti­ka­tion aus. So habe ich das reine, edle Material der Natur vor mir. So kann ich das Neue schaffen.“[52]

Hitlers Worte bedeuten nicht weniger als die Zerstörung der Individualität. Er wirft der Weimarer Republik Verantwortungslosigkeit vor. Um mit der Revolution auf dem Gebiet der Erziehung fortfahren zu können, müsse mit den bisherigen pädagogischen Maximen und Leitgedanken gebrochen werden.[53] Die neuen Leitgedanken sind in „Mein Kampf“ auf den Punkt gebracht:

„Der Völkische Staat hat seine gesamte Erziehungsarbeit in erster Linie […] einzu­stel­len […] auf das Heranzüchten kerngesunder Körper. Erst in zweiter Linie kommt dann die Ausbildung der geistigen Fähigkeiten. Hier aber wieder an der Spitze die Ent­wick­lung des Charakters, besonders die Förderung der Willens- und Entschluss­kraft, verbunden mit der Erziehung zur Verantwortungsfreudigkeit, und erst als letztes, die wissenschaftliche Schulung.“[54]

Der nach diesen Methoden erzogene Mensch ist wesentlicher Bestandteil des Ringens um Zuwachs von Macht und Lebensraum. Er soll den Erfolg der national­sozialis­ti­schen Bewegung einschließlich des NS-Gedankenguts auf lange Sicht sicherstellen.[55]

Der Begriff der „Rasse“ ist hier zentral. Nach Hitler sind es die Arier (oder die nordische Rasse), die einzig und allein dazu in der Lage sind, Hochkulturen hervorzu­brin­gen. Sie seien jedoch bedroht von einer anderen Rasse, dem Judentum, dem gefähr­lichs­ten Gegner, den es zu bekämpfen und „auszurotten“ gelte. Um diesen Kampf gewin­nen zu können, müssen Maßnahmen ergriffen werden, um den „nor­di­schen Rasse­kern“ wieder zur Elite im Volk aufsteigen zu lassen. Hitler führt somit biolo­gis­ti­sche Argumente vor, spricht von „Auslese“, dem „Stärkeren“ und somit „Höher­wertigen“, der für den weiteren Machtzuwachs der Bewegung sorgen solle. Laut Hitler sei letztlich diese Macht der Motor der Geschichte.[56]

Diese Grundsätze wurden zum pädagogischen Dogma der Erziehungsfunktionäre. Sie ver­suchten ein Erziehungssystem aufzubauen, das auf die Förderung der Kinder gesun­der Eltern zugeschnitten war. Sie waren das „kostbarste Gut des Volkes“, aus ihnen sollte die spätere Elite gewonnen werden, die das Volk führt und die Bewe­gung erfolgreich vorantreibt. Auf dem Weg dorthin mussten die Kinder ihre „notwendige Stählung für das spätere Leben erhalten“ – und zwar durch körper­li­che Ertüch­ti­gung, für die nun der Lehrplan der Schulen freigeräumt wurde. Denn „das jugendliche Gehirn [soll] im allgemeinen nicht mit Dingen belastet [werden], die es zu 95 % nicht braucht und daher auch wieder vergißt.“ Intellektuelle Fähigkeiten waren somit zweitrangig: So seien Fremdsprachen kaum wünschenswert, auch die Fähigkeiten beim Lesen und Rechnen könnten auf einem niedrigen Niveau bleiben.

„Die gesamte Bildungs- und Erziehungsarbeit des völkischen Staates muß ihre Krönung darin finden, dass sie den Rassesinn und das Rassegefühl instinkt- und verstandesmäßig in Herz und Gehirn der ihr anvertrauten Jugend hineinbrennt. Es soll kein Knabe und kein Mädchen die Schule verlassen, ohne zur letzten Erkennt­nis über die Notwendigkeit und das Wesen der Blutreinheit geführt worden zu sein.“[57]

Erziehung ist somit das Instrument sowohl für die politische Schulung als auch für eine angemessene Berufsvorbereitung. Sie soll eine fanatische Nationalbegeisterung erzeugen; der Unterricht ist nur Mittel zu eben diesem Zweck. Es müsse die Einsicht ver­mit­telt werden, dass der völkische Staat um sein Dasein kämpfen müsse. Dem­gegen­über solle nur Fachwissen für den späteren Beruf und die jeweiligen Aufgaben vermittelt werden. Beide Ziele sollten sich dabei immer am Prinzip der Leistung orien­tieren: Gleich welcher Art die Ausbildung ist, ob körperlich, ob es um Allge­mein­bildung, fachspezifisches Wissen oder politische Gesinnung geht – die persön­li­che Leistung bleibt immer das Auslesekriterium für Staat, Wirtschaft und Gemein­schaft.[58] Erst wenn dieser Mechanismus funktioniere, sei die „arische Menschheit“ für den Entschei­dungs­kampf gegen das Judentum gewappnet.

Die Fähigkeiten und Eigen­schaften eines eifrigen, „blind“ gehorsamen Soldaten werden im NS-Erziehungs­system erworben und gleichzeitig zu dessen Norm erhoben: Neben der Willens- und Entschlusskraft stehen „Schweigsamkeit, Treue, Opfer­bereit­schaft, Mutgefühl, An­griffs­geist, Angriffsmut und Selbstvertrauen.“ Die „gesamte Erziehung und Aus­bil­dung muß darauf angelegt werden, ihm [dem jungen Menschen] die Überzeugung zu geben, anderen unbedingt überlegen zu sein.“[59]

Der Erziehung der Mädchen räumt Hitler in seinen Texten hingegen kaum Platz ein: Sie müssen auf die Aufgaben der Mutterrolle vorbereitet werden, sodass sie die nächste Generation von Soldaten großziehen können.[60]

Die NS-Erziehung, so schlussfolgert Lingelbach, war das wichtigste Instrument zur Sicherung und Ausweitung der staatlichen Macht. Entstehen sollte eine „fanatisierte Kampf- und Leistungsgesellschaft“, ein Volk, das „zusammengeschweißt“ ist und in dem ständige „rassehygienische Maßnahmen“ gepaart mit körperlicher Ertüch­ti­gung auf den herbeigesehnten Kampf vorbereiten.[61] Hitler stellt diese instrumentelle Funk­tion der Erziehung kurz nach der Machtergreifung in seiner Reichenhaller Rede fest:

„Seit zweieinhalbtausend Jahren sind […] nahezu sämtliche Revolutionen geschei­tert, weil ihre Führer nicht erkannt haben, dass das Wesentliche […] nicht die Machtübernahme sondern die Erziehung der Menschen ist.“[62]

Diese Ausführungen bedeuten die Nichtbeachtung des Eigenrechts und der Bedürf­nis­se der Kinder. Negiert werden auch traditionelle Erzie­hungs­grund­sätze der Weimarer Republik wie auch der humanistischen Auffassung von Erziehung und Bildung, der zufolge die freie Selbstentfaltung des Individuums im Mittel­punkt steht. Hitlers Aus­füh­rungen folgend entfällt jede pädagogisch-moralische Verantwortung gegen­über den Kindern. Verantwortung gibt es ausschließlich gegenüber der Rasse, dem „Menschenmaterial“, der „Substanz“.[63]

Mit Hitlers Ausführungen – gleich zu welchem Thema – wurde gleichzeitig das Voka­bu­lar bereitgestellt, dessen sich die Erziehungsfunktionäre wiederholt bedienten: Die Militarisierung der Sprache durchdrang zunehmend die Lebensbereiche nicht nur der Kinder. Begriffe wie Kampf, Schlacht, Einsatz, Einheit, Front, Durchbruch durch­zie­hen alle Kapitel von „Mein Kampf“ wie auch Hitlers Reden. Somit sind auch jegliche öffentliche Verlautbarungen von NS-Funktionären mit diesen Schlagworten durch­setzt. Die bedrohliche Wirkung dieser Sprache lässt sich nicht leugnen; die allgemeine Brutalisierung wurde zum Selbstzweck, zum Qualitätsmerkmal der „Herrenmenschen“ und der heran-„gezüchteten“ Elite im Nationalsozialismus.[64]

In großer inhaltlicher Nähe zu Hitlers Idealen stehen die Ansichten einflussreicher Parteifunktionäre und Pädagogen. Bevor in den folgenden Abschnitten auf die Pädagogen Ernst Krieck und Alfred Baeumler eingegangen wird, kurz einige Anmerkungen zu den Ersteren. Dazu gehört Alfred Ernst Rosenberg (1893–1946), der 1934 von Hitler zum „Beauftragten des Führers für die Überwachung der gesamten geistigen und welt­anschau­lichen Schu­lung und Erziehung der NSDAP“ ernannt wurde. Fast täglich erschienen im „Völ­ki­schen Beobachter“ seine Hetze gegen alles Jüdische, seine Verschwö­rungs­theorien und die altbekannte wie wirkungsvolle Gleichsetzung von Judentum und Sowjet­regime. In Ernst Pipers Monografie wandelt sich die Sicht auf Rosenberg vom „vergessenen Gefolgsmann“ zum Chefideologen des NS-Systems. Hitler bedankte sich 1933 für Rosen­bergs Einsatz um die „geistige Zertrümmerung der uns gegenüber­ste­hen­den feind­lichen Gedankenwelt“; das politisch Erreichte müsse nun welt­anschau­lich gesichert werden.[65]

Ebenfalls eine zentrale Position nimmt der Reichsjugendführer Baldur von Schirach (1907–1974) ein. Von Hitler 1931 ernannt, machte er die Mitgliedschaft in der Hitler­jugend ab 1936 für alle deutschen Jungen und Mädchen ab dem 10. Lebensjahr zur Pflicht. Sie wuchs in der Folge auf sechs Millionen Mitglieder an. Schirach wurde mit ihrer fortwährenden Inspektion beauftragt. Sein Ziel war es, den Einfluss auf die Erzie­hung im National­sozia­lis­mus beständig zu optimieren. Um die Vorherrschaft über das Bildungssystem im Reich zu erlangen, versuchte er das Schul­system und die NS-Jugendorganisationen stärker miteinander zu verzahnen.[66]

4.2 Ernst Krieck

Die maßgeblichen Vorstellungen und Prinzipien der NS-Pädagogik wurden von Ernst Krieck (1882–1947) entwickelt und publiziert. Dabei führte der ehemalige Volks­schul­lehrer und Autodidakt die Leitvorstellungen des NS-Regimes konsequent mit seinen schon in den 1920er Jahren entwickelten pädagogischen Theorien zusammen. Für sein Hauptwerk „Philosophie und Erziehung“ (1922) wurde ihm von der Uni­ver­si­tät Heidelberg die Ehrendoktorwürde verliehen, 1934 übernahm er hier den Lehr­stuhl für Philosophie und Pädagogik. Krieck war einer derjenigen Wissen­schaft­ler, die sich mühelos in die Gedankenwelt des neuen Führerstaates einfügen konnten. Er erkann­te die sich ergebenden Karrierechancen und wirkte fortan als regimetreuer Gelehr­ter. Aus­gangs­punkt von Kriecks Theorie der „Reinen Erziehungswissenschaft“ ist die von ihm konstatierte Unordnung in der deutschen Gesellschaft nach dem Ersten Weltkrieg. Diesem chaotischen Zustand müsse mit der Unterstützung auch anderer Wissen­schaf­ten begegnet werden, um wieder eine lebendige Einheit von Volk und Politik ent­ste­hen zu lassen. Nur durch Nationalbewusstsein und Deutschtum könne sodann das „Dritte Reich“ entstehen, das eine neue Form von Menschenwürde und Humani­tät bedeute.[67]

[...]


[1] Vgl. Hans-Jochen Gamm: Führung und Verführung. Pädagogik des Nationalsozialismus, München 1964 sowie Fritz Stippel: Die Zerstörung der Person. Kritische Studien zur nationalsozialistischen Pädagogik, Donauwörth 1957.

[2] Karl Christoph Lingelbach: Erziehung und Erziehungstheorien im nationalsozialistischen Deutsch­land, Frankfurt a. M. 1987, S. 13.

[3] Vgl. Kurt-Ingo Flessau: Schule der Diktatur, Lehrpläne und Schulbücher des Nationalsozialismus, München 1977.

[4] Vgl. Margarete Götz: Die Grundschule in der Zeit des Nationalsozialismus, Eine Untersuchung der inne­ren Ausgestaltung der vier unteren Jahrgänge der Volksschule auf der Grundlage amtlicher Maß-nahmen, Bad Heilbrunn 1997.

[5] Vgl. Jan Thiele: Der Beitrag der Fibeln des Dritten Reiches zur Vermittlung der national­sozia­listischen Ideologie – eine kritische Analyse ihrer Inhalte, Dissertationsschrift, Oldenburg 2005.

[6] Vgl. Thomas Nipperdey: Deutsche Geschichte 1800-1866, Bürgerwelt und starker Staat, München 1983, S. 451.

[7] Vgl. ebd., S. 452.

[8] Vgl. Peter Lundgreen: Sozialgeschichte der deutschen Schule im Überblick: Teil 1. 1770–1918, Göttingen 1980, S. 9–11.

[9] Vgl. Thomas Nipperdey: Deutsche Geschichte 1800–1866, S. 466.

[10] Vgl. L. Klaus Hartmann: Schule und Staat im 18. und 19. Jahrhundert: Zur Sozialgeschichte der Schule in Deutschland, Frankfurt a. M. 1974, S. 256–258.

[11] Zur Organisation der Lehrer in Vereinen und ihrer „Verberuflichung“: Rainer Bölling: Sozial­ge­schich­te der deutschen Lehrer: Ein Überblick von 1800 bis zur Gegenwart, Göttingen 1983, S. 53–91.

[12] Vgl. Fritz Blättner: Geschichte der Pädagogik, Heidelberg 1968, S. 201–227.

[13] Karl Heilmann: Handbuch der Pädagogik: Band 2, Leipzig 1904, S. 309–312.

[14] Vgl. Karl Heilmann: Handbuch der Pädagogik., S. 315.

[15] Beispiel eines Regulativs der Hamburger Oberschulbehörde bei: Adolph Micolci: Das Unterrichts­wesen des Hamburgischen Staates, Hamburg 1884, S. 386.

[16] Vgl. Thomas Nipperdey: War die Wilhelminische Gesellschaft eine Untertanen-Gesellschaft? In: Ders.: Nachdenken über die deutsche Geschichte: Essays, München 1986, S. 172–185, hier 182–184.

[17] Zur demografischen, politischen und industriellen Revolution, der sozialen Frage und der Sonder­wegs­debatte vgl. zusammenfassend: Hans-Ulrich Wehler: Deutsche Gesellschaftsgeschichte: Band 3: Von der „Deutschen Doppelrevolution“ bis zum Beginn des Ersten Weltkrieges 1849–1914, München 1995, S. 1250–1295.

[18] Die Verfassung der Weimarer Republik ist im Internet einsehbar: www.dhm.de/lemo/html/dokumente/ verfassung/index.html (abgerufen 11.04.2011).

[19] Zahlen bei: Hans-Ulrich Wehler: Deutsche Gesellschaftsgeschichte: Band 4: Vom Beginn des Ersten Weltkriegs bis zur Gründung der beiden deutschen Staaten 1914–1949, München 2003, S. 454.

[20] Vgl. dazu die Studie von Rita Weber: Die Neuordnung der preußischen Volksschullehrerbildung in der Weimarer Republik: Zur Entstehung und gesellschaftlichen Bedeutung der Pädagogischen Akademien, Frankfurt a. M. 1984, S. 241–259.

[21] Zur Niederlagenerfahrung der Lehrer im Besoldungskonflikt und den Konstitutionsprozess der Lehrervereine siehe: Wilfried Breyvogel: Die soziale Lage und das politische Bewußtsein der Volksschullehrer 1927–1933: Eine Studie zur Gewerkschaftsfrage in der Volksschullehrerschaft, Regensburg 1979, S. 16–30 u. 45–61.

[22] Wilfried Breyvogel: Die soziale Lage und das politische Bewußtsein der Volksschullehrer 1927–1933, S. 174.

[23] Vgl. Rainer Bölling: Volksschullehrer und Politik: Der Deutsche Lehrerverein 1918–1933, Göttingen 1978, S. 203–209.

[24] Vgl. ebd., S. 227–228.

[25] Die folgenden Ausführungen zur NS-Ideologie erheben nicht den Anspruch auf Vollständigkeit.

[26] Vgl. Karl-Heinz Hillmann: Wörterbuch der Soziologie, Stuttgart 1994, S. 352. Vgl. auch Kurt Lenk (Hg.): Ideologie: Ideologie und Wissenssoziologie, Darmstadt 1978, S. 50–52.

[27] Vgl. ebd., S. 34.

[28] Karl Korsch: Der präzise marxistische Ideologiebegriff. In: Iring Fetscher: Der Marxismus: Seine Geschichte in Dokumenten: Philosophie, Ideologie, Ökonomie, Soziologie, Politik, München 1968, S. 154–155.

[29] Vgl. Karl-Heinz Hillmann: Wörterbuch der Soziologie, S. 353. Vgl. Karl Mannheim: Wissens­sozio­lo­gie: Auswahl aus dem Werk, Berlin und Neuwied 1964, S. 322–323.

[30] Vgl. Peter Widmann: Sozialdarwinismus. In: Wolfgang Benz u. a. (Hg.): Enzyklopädie des National­sozia­lismus, Stuttgart 1997, S. 739.

[31] Adolf Hitler: Mein Kampf, München 1937, S. 315–317.

[32] Hans F. K. Günther: Kleine Rassenkunde des deutschen Volkes, München und Berlin 1943, S. 11.

[33] Adolf Hitler: Mein Kampf, S. 317.

[34] Ebd., S. 324.

[35] Ebd., S. 325–326.

[36] Hans F. K. Günther: Kleine Rassenkunde des deutschen Volkes, S. 38.

[37] Ebd., S. 40.

[38] Ebd., S. 43–46.

[39] Ebd., S. 73–76.

[40] Adolf Hitler: Mein Kampf, S. 334. Vgl. Werner Bergmann: Antisemitismus. In: Wolfgang Benz u. a. (Hg.): Enzyklopädie des Nationalsozialismus, Stuttgart 1997, S. 366.

[41] Adolf Hitler: Mein Kampf, S. 330, 334, 357.

[42] Ebd., S. 334. Daneben wurden die Charaktereigenschaften und körperlichen Merkmale wiederholt auf Hetzplakaten der NSDAP sowie im Film „Jud Süß“ (1940) thematisiert. Vgl. Juliane Wetzel: Jud Süß. In: Wolfgang Benz u. a. (Hg.): Enzyklopädie des Nationalsozialismus, S. 531.

[43] Winfried Noack: Die NS-Ideologie, Frankfurt a. M. 1996, S. 49–50.

[44] Adolf Hitler: Mein Kampf, S. 374.

[45] Vgl. Michael Haibl: Volksgemeinschaft. In: Wolfgang Benz u. a. (Hg.): Enzyklopädie des National-sozia­lismus, S. 786.

[46] Vgl. Günter Neliba: Führerprinzip. In: Ebd., S. 475.

[47] Adolf Hitler: Mein Kampf, S. 378–379.

[48] Vgl. Winfried Noack: Die NS-Ideologie, S. 34–36.

[49] Adolf Hitler: Mein Kampf, S. 737.

[50] Gottfried Feder: Das Programm der N.S.D.A.P. und seine weltanschaulichen Grundgedanken, München 1930, S. 19.

[51] Adolf Hitler: Rede in Reichenberg am 02.12.1938. Abgedruckt im Völkischen Beobachter vom 04.12.1938, zitiert nach Benjamin Ortmeyer: Schulzeit unterm Hitlerbild, Analysen, Berichte, Dokumente, Frankfurt am Main 1996, S. 21.

[52] Adolf Hitler, zitiert nach Hermann Rauschning: Gespräche mit Hitler, Zürich, New York 1973, S. 237.

[53] Vgl. Franz Rodehüser: Epochen der Grundschulgeschichte, Bochum 1989, S. 273.

[54] Adolf Hitler: Mein Kampf, S. 459.

[55] Vgl. Ulrich Herrmann: Probleme einer „nationalsozialistischen Pädagogik“. In: Ulrich Herrmann (Hg.): Die Formung des Volksgenossen, Weinheim, Basel 1985, S. 9–24, hier S. 10–20. Herrmann beschreibt, wie sich Hitlers Weltanschauung aus verschiedenen Einflüssen entwickelte, bis auch pädagogische Maximen abgeleitet werden konnten.

[56] Karl Christoph Lingelbach: Erziehung und Erziehungstheorien im nationalsozialistischen Deutsch­land, S. 28.

[57] Adolf Hitler: Mein Kampf, S. 464, zitiert nach: ebd., S. 29–31.

[58] Zum Überlegenheitsgefühl und Sozialdarwinismus im Nationalsozialismus vgl. Benjamin Ort­meyer: Schulzeit unterm Hitlerbild, Analysen, Berichte, Dokumente, Frankfurt a. M. 1996, S. 20.

[59] Adolf Hitler: Mein Kampf, S. 456.

[60] Vgl. ebd., 1937, S. 459–460.

[61] Karl Christoph Lingelbach: Erziehung und Erziehungstheorien im nationalsozialistischen Deutsch­land, S. 32

[62] Adolf Hitler in seiner Rede vor SA-Führern in Bad Reichenhall am 03.07.1933, zitiert nach ebd., S. 32.

[63] Vgl. Renate Preising: Willensschulung, Zur Begründung einer Theorie der Schule im National­sozia­lis­mus, Köln 1976, S. 103–105. Preising sieht im Erziehungsbegriff des Nationalsozialismus eine „Erziehung hin zur Haltung“, eine „Charakterformung“, welche die Reflexion des Indivi­duums unterdrückt und sein Werden ausschließlich einem äußeren Ziel folgen lässt. Der „Er­zo­ge­ne“ kann sich somit nicht mehr freimachen vom „irrationalen Weltbild der kulturellen Umwelt“.

[64] Georg Schwingl: Die Pervertierung der Schule im Nationalsozialismus. Ein Beitrag zum Begriff „Totalitäre Erziehung“, Regensburg 1993, S. 115. Schwingl führt weiter aus, dass die Semantik nach und nach ebenfalls verändert wurde. Die militärischen Begriffe, so die Intention, sollten eine verstärkt positive Konnotation erhalten.

[65] Alfred Rosenberg: Gestaltung der Idee, München 1942, S. 23, zitiert nach: Ernst Piper: Alfred Rosen­berg. Hitlers Chefideologe, München 2005, S. 323.

[66] Zur Einführung der Adolf-Hitler-Schulen vgl. Michael Wortmann: Baldur von Schirach, Hitlers Jugend­führer. Böhlau, Köln 1982, S. 144.

[67] Karl Christoph Lingelbach: Erziehung und Erziehungstheorien im nationalsozialistischen Deutsch­land, S. 67–77.

Details

Seiten
118
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783842831735
Dateigröße
2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v229229
Institution / Hochschule
Universität Hamburg – Geschichtswissenschaft, Sozial- und Wirtschaftsgeschichte
Note
1,2
Schlagworte
nationalsozialismus schule volksschule ideologie unterricht

Autor

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Titel: Die nationalsozialistische Ideologie im Deutschunterricht der Volksschulunterstufe