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Entwicklung eines Standardkonzepts zur Erstellung interaktiver Tutorials für die Viamedici Software GmbH

E-Learning mit Author-it, Adobe Captivate & Flash

©2008 Diplomarbeit 173 Seiten

Zusammenfassung

Inhaltsangabe:Einleitung:
Die Diplomarbeit „Entwicklung eines Standardkonzepts zur Erstellung interaktiver Tutorials für die Viamedici Software GmbH“ befasst sich mit der Idee, zusätzlich zu einer bestehenden Online-Hilfe und angebotenen Anwenderschulungen, kostengünstig interaktive Tutorials anzubieten. Unter Wiederverwendung bestehender Inhalte aus dem Redaktionssystem wurde mit den Autorenwerkzeugen Adobe Captivate und Adobe Flash eine standardisierte Lösung entwickelt.
Auf Basis von Ist- und Soll-Analysen, mediendidaktischen Untersuchungen (Zielgruppe, Lernziele und -inhalte, didaktische Struktur, Lernorganisation) und bewährten Normen, entstand ein grundlegendes Anwendungskonzept. Dieses Konzept wurde im zweiten Teil der Arbeit praktisch umgesetzt. Für die Erstellung der interaktiven Filme wurde eine Adobe-Captivate-Vorlage entwickelt, auf deren Basis mehrere Videos gedreht wurden. Anschließend wurde mit Hilfe von ActionScript 3 in Adobe Flash eine intelligente Schnittstelle programmiert, die dynamisch den XML-Export des Content-Management-Systems einliest und zusammen mit den interaktiven Filmen präsentiert.
Viamedici ist der Hersteller des Cross-Media-Publishing-Systems „Viamedici EPIM – Enterprise Product Information Management“, das durch eine Online-Hilfe dokumentiert ist. Neben der Entwicklung des Systems bietet die Firma die Unterstützung bei der Systemeinführung sowie kundenspezifische Schulungen an.
Als junges und innovatives Unternehmen möchte Viamedici seinen Kunden, zusätzlich zur bestehenden Dokumentation, interaktive Tutorials anbieten, welche die Lösung bestimmter Anwendungsfälle vorführen. Neben der steigenden Kundenzufriedenheit verspricht sich die Firma dadurch einen Image-Gewinn sowie die Entlastung der Kundenbetreuung.
Ziel dieser Arbeit ist es, ein Konzept zu entwickeln, das es ermöglicht, interaktive Tutorials in standardisierter Form zu erstellen. Eine kostengünstige sowie rasche Erstellung der Tutorials, in konsistenter Qualität, steht hier im Vordergrund. Die Textinhalte der Tutorials sollen zentral im Redaktionssystem Author-it verwaltet und bestehende Daten wieder verwendet werden. Für die Entwicklung der Tutorial-Oberfläche sind die Werkzeuge Adobe Captivate und Flash vorgegeben; Mit Adobe Captivate sollen die Filme gedreht und in Adobe Flash mit den passenden Texten zusammengeführt werden.
Weiterhin gilt es, den Aspekt der Lokalisierung zu beleuchten und ein Bereitstellungskonzept vorzubereiten. Das […]

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis


Martin Uhrig
Entwicklung eines Standardkonzepts zur Erstellung interaktiver Tutorials für die
Viamedici Software GmbH
E-Learning mit Author-it, Adobe Captivate & Flash
ISBN: 978-3-8366-0988-3
Druck: Diplomica® Verlag GmbH, Hamburg, 2008
Zugl. Hochschule Karlsruhe ­ Technik und Wirtschaft, Karlsruhe, Deutschland,
Diplomarbeit, 2008
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© Diplomica Verlag GmbH
http://www.diplomica.de, Hamburg 2008
Printed in Germany

I
Inhaltsverzeichnis
1
Abstract... 1
2
Einleitung ... 3
2.1
Aufgabenstellung ... 3
2.2
Zielsetzung... 3
2.3
Aufbau dieser Arbeit ... 4
2.4
Begriffsabgrenzungen ... 4
3
Anforderungsanalyse ... 6
3.1
Einführung ... 6
3.2
Ist-Zustand ... 6
3.3
Soll-Zustand... 8
4
Konzeption... 11
4.1
Einführung ... 11
4.2
Didaktik... 11
4.2.1
Didaktische Ansätze... 11
4.2.1.1
Übersicht ... 11
4.2.1.2
Lerntheorien ... 11
4.2.1.3
Behaviorismus... 12
4.2.1.4
Kognitivismus ... 13
4.2.1.5
Konstruktivismus ... 13
4.2.1.6
Fazit... 14
4.2.2
Gestaltungsorientierte Mediendidaktik... 14
4.2.2.1
Übersicht ... 14
4.2.2.2
Didaktisches Feld... 14
4.3
Mediendidaktisches Konzept... 15
4.3.1
Zielgruppe ... 15
4.3.2
Lerninhalte und Lernziele ... 16
4.3.2.1
Hauptarten von Lernzielen ... 16
4.3.2.2
Inhalte und Ziele der Tutorials... 17
4.3.3
Didaktische Struktur... 17
4.3.3.1
Lernwege vs. Interaktionsraum... 17
4.3.3.2
Wahl der Struktur für die Tutorials ... 18
4.3.3.3
Gestaltung sequentieller Lernwege ... 18
4.3.3.4
Sequenzierung der Tutorials ... 19
4.3.4
Interaktivität ... 20
4.3.4.1
Übersicht ... 20
4.3.4.2
Makrointeraktivität im Detail ... 21
4.3.4.3
Makrointeraktivität in den Tutorials ... 21
4.3.4.4
Mikrointeraktivität im Detail ... 21
4.3.4.5
Mikrointeraktivität in den Tutorials ... 23
4.3.4.6
Vorteile durch Interaktivität... 23
4.3.5
Lernorganisation ... 23
4.3.5.1
Übersicht ... 23
4.3.5.2
CBT vs. WBT... 24
4.3.5.3
Bereitstellungsform für die Tutorials ... 25

II
4.3.6
Übertragungsverfahren ... 27
4.3.6.1
Normaler Download ... 27
4.3.6.2
Progressive Download ... 27
4.3.6.3
Streaming ... 28
4.3.6.4
Gegenüberstellung der Verfahren... 29
4.3.6.5
Fazit für die Tutorials... 29
4.4
Software-Ergonomie ... 30
4.4.1
Übersicht ... 30
4.4.2
Normen zur Software-Ergonomie... 30
4.4.3
Anwendung der Normen ... 34
4.5
Oberflächenkonzept... 36
4.5.1
Übersicht ... 36
4.5.2
Gestaltung des Interaktionsraums und der Lernpakete... 37
4.5.2.1
Anforderungen an den Interaktionsraum ... 37
4.5.2.2
Aufbau und Form der Lernpakete ... 38
4.5.3
Raumaufteilung der Oberfläche ... 38
4.5.3.1
Übersicht ... 38
4.5.3.2
Elemente der Tutorial-Hauptseiten ... 39
4.5.3.3
Anordnung der Elemente in den interaktiven Tutorials... 39
4.5.4
Split-Attention-Effekt ... 41
4.5.4.1
Problematik ... 41
4.5.4.2
Strategie für die Tutorials ... 41
4.5.5
Gestaltung der Texte ... 41
4.5.5.1
Übersicht ... 41
4.5.5.2
Textinhalte der Tutorials... 42
4.5.5.3
Visuelle Gestaltung von Bildschirmtexten... 43
4.5.6
Gestaltung der Videos... 44
4.5.6.1
Übersicht ... 44
4.5.6.2
Videoinhalte der Tutorials zu Viamedici EPIM... 44
4.5.6.3
Aufbau der Videos... 45
4.5.6.4
Auflösung, Qualität und Länge der Tutorial-Videos ... 46
4.5.7
Systemmeldungen... 47
4.5.8
Farben, Schriften und Logos ... 48
4.5.8.1
Übersicht ... 48
4.5.8.2
Viamedici-Styleguide... 48
4.5.8.3
Gestaltungsregeln zur Farbgebung ... 48
4.5.8.4
Farbfestlegungen für die Tutorials ... 49
4.5.9
Zusätzliche Audioelemente... 51
5
Entwicklung und Implementierung... 52
5.1
Einführung ... 52
5.2
Schnittstellen... 52
5.2.1
Übersicht ... 52
5.2.2
Werkzeuge... 52
5.2.2.1
Author-it 4... 52
5.2.2.2
Notepad++... 53
5.2.2.3
Adobe® Captivate® 3 ... 53
5.2.2.4
Adobe® Flash® CS3 Professional... 53
5.2.2.5
Web-Browser und Flash-Plugin ... 54
5.2.3
Technologische Schnittstellenbeschreibung... 54
5.2.4
Ordnerstruktur ... 55

III
5.3
Entwicklung der Inhalte ... 56
5.3.1
Aufbereitung der Textinhalte ... 56
5.3.1.1
Übersicht ... 56
5.3.1.2
Schnittstellenbeschreibung ... 56
5.3.1.3
XML-Export ... 57
5.3.1.4
DITA-Export... 59
5.3.1.5
XML-Export vs. DITA-Export... 60
5.3.1.6
Fazit... 61
5.3.2
Entwicklung der Videoinhalte... 61
5.3.2.1
Übersicht ... 61
5.3.2.2
Aufnahmelogik... 61
5.3.2.3
Anzeige- und Interaktionselemente ... 63
5.3.2.4
Aufzeichnungsmodi... 64
5.3.2.5
Captivate-Vorlage ... 66
5.3.2.6
Standardtextbeschriftungen ... 68
5.3.2.7
Aufnahme, Vor- und Nachbearbeitung ... 70
5.3.2.8
Export der Filme ... 73
5.4
ActionScript ... 75
5.4.1
Übersicht ... 75
5.4.2
Actionscript 2... 76
5.4.2.1
XML-Klasse ... 76
5.4.2.2
XPath für AS2... 78
5.4.3
Actionscript 3... 81
5.4.3.1
Neuerungen... 81
5.4.3.2
ECMAScript for XML ... 81
5.4.4
AS2 vs. AS3... 84
5.5
Entwicklung der Oberfläche... 85
5.5.1
Übersicht ... 85
5.5.2
Programmablaufpläne... 86
5.5.3
Aufbau der Oberfläche ... 88
5.5.3.1
Übersicht ... 88
5.5.3.2
Vorspann ... 88
5.5.3.3
Hauptseite ... 90
5.5.4
Zeitleistensteuerung... 91
5.5.5
Stylesheets... 91
5.5.5.1
Übersicht ... 91
5.5.5.2
Beispiel eines Stylesheets ... 92
5.5.5.3
Laden einer CSS-Datei ... 92
5.5.5.4
Anwenden der Stylesheets ... 93
5.5.6
Systemmeldungen... 93
5.5.6.1
Übersicht ... 93
5.5.6.2
Erzeugen eines Textfeldes... 94
5.5.6.3
Importieren der Systemmeldungen... 94
5.5.6.4
Auslesen der Systemmeldungen ... 94
5.5.7
Videobereich ... 95
5.5.8
Textinhalte... 96
5.5.8.1
Übersicht ... 96
5.5.8.2
Anwenden von Zeichenformaten ... 97
5.5.8.3
Verlinken der Prozessschritte ... 98
5.5.9
Interaktionsmöglichkeiten ... 99
5.5.9.1
Bildlaufleiste ... 99
5.5.9.2
Videolinks ... 100

IV
5.6
Übersetzung und Update... 101
5.6.1
Übersicht ... 101
5.6.2
Textinhalte und Systemmeldungen aus Author-it ... 101
5.6.3
Textbeschriftungen in Adobe Captivate ... 102
5.6.4
Tooltips der Wiedergabesteuerung... 103
5.6.5
Filme in Adobe Captivate ... 104
5.6.5.1
Übersicht ... 104
5.6.5.2
Theoretische Annahmen ... 104
5.6.5.3
Praxistest... 105
5.6.5.4
Vergleich der Formen... 106
5.6.5.5
Automatische Wiederaufnahme... 107
5.7
Erweiterungen ... 107
5.7.1
Umgesetzte Erweiterungen... 107
5.7.2
Offene Erweiterungen... 108
6
Evaluation ... 110
6.1
Einführung ... 110
6.2
Funktions- und Integrationstest ... 110
6.3
Prozessbeschreibung ... 111
6.4
Kostenrechnung... 113
6.5
Mehrwerte ... 116
7
Resümee ... 117
7.1
Erkenntnisse... 117
7.1.1
Entwickeltes Konzept ... 117
7.1.2
Technologische Grenzen ... 118
7.2
Ausblick ... 119
7.2.1
Weiterentwicklungen des Konzepts... 119
7.2.2
Zukünftige Technologien ... 119
Anhang ... 129
A.
Zielgruppenanalyse... 129
B.
Auszüge der XML-Exporte in Deutsch ... 130
C.
DITA-Exporte ... 131
D.
Standardtextbeschriftungen in Deutsch... 132
E.
Quellcode der Flash-Oberfläche... 137
F.
Stylesheets ... 143
G.
Standardtextbeschriftungen in Englisch ... 143
H.
Auszüge der XML-Exporte in Englisch ... 147
I.
Tooltips... 148
J.
Fehlerzustände ... 149
K.
Auszug aus dem Redaktionsleitfaden ... 151

V
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
1: Programmoberfläche der interaktiven Tutorials ... 1
2: Technologische Schnittstellenbeschreibung (stark vereinfacht) ... 2
3: Gliederung der Diplomarbeit ... 4
4: Einordnung des Kapitels ,,Anforderungsanalyse"... 6
5: Zu verwendende Modularten... 9
6: Einordnung des Kapitels ,,Konzeption" ... 11
7: Mediendidaktische Analyse- und Entscheidungsfelder (Kerres 1999:2)... 15
8: Sequentielle Lernwege vs. Offener Interaktionsraum (Kerres 1999:4) ... 17
9: Instruktionale Ereignisse nach Gagnè (Kerres 1999:5) ... 19
10: Formen der Makro- und der Mikrointeraktivität (Schwan 2005:8)... 20
11: Gestaltungsregeln der Makrointeraktivität (Schwan 2005:11) ... 21
12: Gegenüberstellung CBT vs. WBT (Mair 2005:26)... 24
13: Angebotsbeispiel einer CD-ROM-Produktion... 25
14: Vergleich zw. Progressive Download und Streaming (vgl. Plag et al. 2007:58) ... 29
15: Faktoren für die Nutzungsqualität einer Anwendung (Rudlof 2006:49) ... 30
16: Begriffsdefinitionen der ISO 9241-11 (Rudlof 2006:13f) ... 31
17: Grundsätze der Dialoggestaltung (DIN EN ISO 9241 Teil 110 2006:7ff)... 32
18: Gestaltungsgrundsätze ­ Multimedia (vgl. DIN
EN ISO 14915 Teil 1 2003:8ff)... 32
19: Informationsdarstellung (DIN EN ISO 9241 Teil 12 1998:7) ... 33
20: Grundsätze der Dialoggestaltung von Multimedia-Systemen (Rudlof 2006:84) ... 33
21: Beispiel eines Interaktionsraumes in Form eines Informationsportals... 37
22: Vorspann und Hauptseite eines Lernpakets ... 38
23: Aufmerksamkeitsverteilung am Bildschirm (Rudlof 2006:25)... 39
24: Raumaufteilung der interaktiven Tutorials... 40
25: HTML-Ausgabe eines Beispielprozesses aus Author-it ... 42
26: Verwendung der Prozesse ... 43
27: HTML-Ausgabe einer Beispielprozedur aus Author-it... 44
28: Funktionale Teile eines Videos ... 45
29: Steuerungsbereich der Filme ... 46
30: Beispiel einer Fehlermeldung... 47
31: Platzierung der Systemmeldungen ... 48
32: Viamedici-Styleguide ... 48
33: Farbfestlegungen... 50
34: Einbindung der Videos ... 50
35: Einordnung des Kapitels ,,Entwicklung und Implementierung"... 52
36: Technologische Schnittstellenbeschreibung (stark vereinfacht) ... 54
37: Ordnerstruktur des Projektes ... 55
38: (Deutsche) Texte innerhalb der Ordnerstruktur ... 56
39: Schnittstelle zwischen Author-it und Adobe Flash ... 57
40: Einzelexport in XML: separate Dateien ... 58
41: Einzelexport in XML: Lernzielangabe... 58
42: Einzelexport in XML: Prozesstexte... 58

VI
43: Buchpublikation in DITA: DITA-Datei zu einem Beispielprozess ... 59
44: XML vs. DITA ... 60
45: Einordnung der XML-Texte in der Ordnerstruktur... 61
46: Einfache Aufnahme vs. Full-Motion-Aufnahme... 62
47: Aufnahmemodus: Demonstration... 64
48: Aufnahmemodus: Bewertungssimulation... 64
49: Aufnahmemodus: Schulungssimulation ... 65
50: Aufnahmemodus: Benutzerdefiniert ... 66
51: Wiedergabesteuerung der Tutorials ... 67
52: Startfolie ... 67
53: Konfigurationsmerkmale in den Projektvoreinstellungen ... 68
54: Speicherbare Voreinstellungen ... 68
55: Deutsche Standardtexte im imperativischen Infinitiv... 69
56: Optimierung mit Handlungsverb im Imperativ und direkter Leseransprache ... 69
57: Einordnung des Rohmaterials aus Captivate... 70
58: Nicht speicherbare Voreinstellungen... 71
59: Die Tabs Optionen und Timing der Mauseigenschaften ... 72
60: Export von Captivate 3 nach Flash CS3 ... 74
61: Einordnung der Filmexporte in die Ordnerstruktur ... 75
62: Laden einer XML-Datei mit ActionScript 2 ... 76
63: Beispieldatei personen.xml ... 77
64: Wichtige Methoden der Klasse XML ... 77
65: Abfrage der Lernzielangabe mit der Klasse XML... 78
66: Wichtige öffentliche Methoden von Xpath4AS2 ... 79
67: Beispiele zum Einsatz des Paketes Xpath4AS2 ... 80
68: Abfrage der Lernzielangabe mit XPath4AS2 ... 80
69: Laden einer XML-Datei mit ActionScript 3 ... 81
70: Beispielabfragen mit E4X ... 83
71: Abfrage der Lernzielangabe mit E4X ... 83
72: Vergleich zwischen AS2 und AS3 ... 84
73: Einordnung der Flash-Oberfläche in die Ordnerstruktur ... 86
74: Legende der Programmablaufdiagramme... 86
75: PAP des Vorspanns ... 86
76: PAP der Hauptseite ... 87
77: Zeitleistenebenen des Vorspanns ... 88
78: Der Movieclip ,,animation"... 89
79: Der Movieclip ,,effekte"... 90
80: Zeitleistenebenen der Hauptseite... 90
81: ActionScript-Code des Vorspanns ... 91
82: Stylesheet zur Formatierung der Lernzielangabe ... 92
83: Laden einer CSS-Datei... 92
84: Anwenden der Stylesheet-Definitionen ... 93
85: Anwenden der Stylesheet-Definitionen ... 94
86: Namespace-Deklaration... 94

VII
87: Beispiel zum Auslesen der Systemmeldungen mit E4X ... 95
88: Beispiel zur Ausgabe der Fehlermeldung Ladefehler ... 95
89: Erstellen eines Videobereichs ... 95
90: XML-Struktur der Textinhalte ... 96
91: Komplexe Abfrage für gemischte Knoteninhalte ... 97
92: Komplexe Abfrage zur Verlinkung der Prozessschritte... 98
93: Farbgestaltung der Bildlaufleiste ... 99
94: Programmierung der Bildlaufleiste ... 100
95: Event-Listener-Methode zur Verlinkung der SWF-Filme... 100
96: Ordnerstruktur mit den Sprachen Deutsch [1] und Englisch [2]... 101
97: Englische Standardbeschriftungen im Imperativ... 102
98: Captivate-Programmverzeichnis ­ Wiedergabesteuerung... 103
99: Übersetzung der Tooltips der Wiedergabesteuerung ... 104
100: Vergleich zwischen Neuaufnahme, Einzelupdate und Komplettupdate... 106
101: Fehler bei der Wiederaufnahme-Funktion von Captivate... 107
102: Erweiterung: Timer ... 108
103: Einordnung des Kapitels ,,Evaluation" ... 110
104: Fehlermeldung: Unzulässiges Entfernen eines Child-Objekts... 110
105: Programmzeile removeChild ... 111
106: Abfrage zum Entfernen des Child-Objekts... 111
107: Prozessbeschreibung: Erstellung interaktiver Tutorials bei Viamedici... 112
108: Übersetzungskosten der Textteile bei Neuübersetzung ... 114
109: Gesamtaufwendungen für 10 Tutorials, je in Deutsch und Englisch ... 115
110: Wirkung von Bildern (Ballstaedt 2005:40)... 117
111: E-Tutorial-Pyramide nach Uhrig auf Basis der Mediendidaktik nach Kerres (vgl. 1999:2) ... 117
112: Screen-Capturing-Tools (vgl. Achtelig 2008:28ff) ... 118
113: Zielgruppenanalyse ... 129
114: Texte in Deutsch (unrelevante Teile sind ausgelassen) ... 130
115: Systemmeldungen in Deutsch (unrelevante Teile sind ausgelassen) ... 131
116: DITA-Export: Texte in Deutsch... 131
117: DITA-Export: Systemmeldungen in Deutsch... 132
118: Angepasste Standardtextbeschriftungen in Deutsch ... 136
119: Quelltext der Flash-Oberfläche ... 143
120: Stylesheet-Definitionen der externen CSS-Datei ... 143
121: Standardtextbeschriftungen in Englisch ... 147
122: Texte in Englisch (unrelevante Teile sind ausgelassen) ... 147
123: Systemmeldungen in Englisch (unrelevante Teile sind ausgelassen) ... 148
124: Tooltips der Wiedergabeleiste... 149
125: Fehler beim Laden der Texte ... 149
126: Fehler beim Laden der Videos ... 150
127: Interaktive Tutorials ­ Auszug aus dem Redaktionsleitfaden ... 162

VIII
Vorwort
Multimedia in der Technischen Dokumentation ­ ein Themengebiet, das während des Studiums
immer wieder meine Neugier weckte. Daraus eine Diplomarbeit zu machen, schien mir einfach genial
und letztendlich muss ich sagen: Es war die richtige Entscheidung. Die viermonatige Bearbeitungszeit
machte mir sehr viel Spaß und ich konnte einiges Lernen. Mein Dank gilt allen, die mich bei der
Realisierung dieser Arbeit auf die eine oder andere Art unterstützt haben. Insbesondere danke ich
meinen Betreuern Prof. Martin Schober und Michael Bauer, dem Entwicklungsleiter von Viamedici, die
mir diese Arbeit ermöglichten.
Martin Uhrig

Abstract
Diplomarbeit
Martin Uhrig
Seite
1
1 Abstract
Die Diplomarbeit ,,Entwicklung eines Standardkonzepts zur Erstellung interaktiver
Tutorials für die Viamedici Software GmbH" befasst sich mit der Idee, zusätzlich zu
einer bestehenden Online-Hilfe und angebotenen Anwenderschulungen,
kostengünstig interaktive Tutorials anzubieten. Unter Wiederverwendung
bestehender Inhalte aus dem Redaktionssystem wurde mit den Autorenwerkzeugen
Adobe Captivate und Adobe Flash eine standardisierte Lösung entwickelt.
Auf Basis von Ist- und Soll-Analysen, mediendidaktischen Untersuchungen
(Zielgruppe, Lernziele und -inhalte, didaktische Struktur, Lernorganisation) und
bewährten Normen, entstand ein grundlegendes Anwendungskonzept. Dieses
Konzept wurde im zweiten Teil der Arbeit praktisch umgesetzt. Für die Erstellung
der interaktiven Filme wurde eine Adobe-Captivate-Vorlage entwickelt, auf deren
Basis mehrere Videos gedreht wurden. Anschließend wurde mit Hilfe von
ActionScript 3 in Adobe Flash eine intelligente Schnittstelle programmiert, die
dynamisch den XML-Export des Content-Management-Systems einliest und
zusammen mit den interaktiven Filmen präsentiert.
Über www.tecwriter.de gelangen Sie zum Prototypen, der die entwickelte Lösung
unter realen Bedingungen demonstriert.
1: Programmoberfläche der interaktiven Tutorials

Diplomarbeit
Abstract
Seite
2
Martin Uhrig
Die Schnittstelle zwischen den Anwendungen lässt sich, stark vereinfacht, wie folgt
darstellen:
2: Technologische Schnittstellenbeschreibung (stark vereinfacht)

Einleitung
Diplomarbeit
Martin Uhrig
Seite
3
2 Einleitung
2.1 Aufgabenstellung
Viamedici ist der Hersteller des Cross-Media-Publishing-Systems ,,Viamedici EPIM ­
Enterprise
Product
Information
Management", das durch eine Online-Hilfe
dokumentiert ist. Neben der Entwicklung des Systems bietet die Firma die
Unterstützung bei der Systemeinführung sowie kundenspezifische Schulungen an.
Als junges und innovatives Unternehmen möchte Viamedici seinen Kunden,
zusätzlich zur bestehenden Dokumentation, interaktive Tutorials anbieten, welche
die Lösung bestimmter Anwendungsfälle vorführen. Neben der steigenden
Kundenzufriedenheit verspricht sich die Firma dadurch einen Image-Gewinn sowie
die Entlastung der Kundenbetreuung.
2.2 Zielsetzung
Ziel dieser Arbeit ist es, ein Konzept zu entwickeln, das es ermöglicht, interaktive
Tutorials in standardisierter Form zu erstellen. Eine kostengünstige sowie rasche
Erstellung der Tutorials, in konsistenter Qualität, steht hier im Vordergrund. Die
Textinhalte der Tutorials sollen zentral im Redaktionssystem Author-it verwaltet und
bestehende Daten wieder verwendet werden. Für die Entwicklung der Tutorial-
Oberfläche sind die Werkzeuge Adobe Captivate und Flash vorgegeben; Mit Adobe
Captivate sollen die Filme gedreht und in Adobe Flash mit den passenden Texten
zusammengeführt werden.
Weiterhin gilt es, den Aspekt der Lokalisierung zu beleuchten und ein
Bereitstellungskonzept vorzubereiten. Das Projektziel umfasst auch eine Anleitung
zum Konzept sowie ein ausgearbeitetes Tutorial. Für dieses Tutorial wird ein Thema
vom Leiter der Entwicklung, Michael Bauer, vorgegeben.
Durch die Wiederverwendung der vorhandenen Dokumentation sowie aus
ökonomischen Gründen, können Überlegungen zur Didaktik nicht im Mittelpunkt
stehen. Auch soll diese Lösung keineswegs eine Schulung ersetzen, sondern nur
Bedienungsweisen vorführen, nicht aber Tests oder Elemente zur
Lernerfolgskontrolle oder zum Lernmanagement enthalten.
Der überwiegende Teil dieser Arbeit sowie die Anleitung zur Tutorial-Erstellung, als
Ergänzung des Redaktionsleitfadens, haben als Zielgruppe die zukünftigen Tutorial-
Entwickler (Technische Redakteure, Projektleiter, Schulungsleiter). Grundbegriffe im
XML-Bereich können hier vorausgesetzt werden. Die Kapitel zur Entwicklung und
Erweiterung der Flash-Oberfläche richten sich dagegen an Entwickler, die neben
den XML-Grundkenntnissen, Basiswissen in den Bereichen XPath, objektorientierte
Programmierung und Flash mitbringen.

Diplomarbeit
Einleitung
Seite
4
Martin Uhrig
2.3 Aufbau dieser Arbeit
Die Inhalte dieser Diplomarbeit gliedern sich in die folgenden Teile:
3: Gliederung der Diplomarbeit
Zu Beginn jedes dieser vier Kapitel führt ein Abschnitt in die Thematik ein. Ein
abschließendes Resümee rundet die Arbeit ab.
Manche Überlegungen dieser Diplomarbeit schließen mit Textabschnitten ab,
welche die Bezeichnung ,,Desiderat" tragen. Diese widmen sich
Vertiefungsmöglichkeiten und offenen Wünschen, denen sich spätere Arbeiten
annehmen könnten, z. B. in Form eines Usability-Testings (Nutzbarkeitstest).
2.4 Begriffsabgrenzungen
In diesem Teil werden die zentralen Begriffe dieser Arbeit definiert. Begriffe, welche
die einzelnen Kapitel betreffen, werden jeweils in den einzelnen Abschnitten
abgegrenzt. Die Definition und Beschreibung der Technologien und
Autorenwerkzeuge erfolgt im Kapitel Entwicklung und Implementierung.
Tutorials sind instruktive Texte, die nicht darüber informieren, wie etwas funktioniert,
sondern lehren sollen, wie man als Neueinsteiger die zentralen Funktionen eines
Software-Produktes bedient. Dabei gehen Tutorials anwendungsorientiert vor und
erheben keinen Anspruch darauf, den kompletten Funktionsumfang einer Software
abzudecken ­ wie es bei einer gewöhnlichen Bedienungsanleitung resp. Online-
Hilfe der Fall ist (vgl. Göpferich 1998:111f, Barker 2003:20f). Aus Nutzersicht:
Anwender nutzen ein Tutorial, um Dinge neu zu erlernen und setzen sich dabei ein
gewisses Zeitfenster, um dies zu tun. Ein Tutorial führt sie durch ein
Anwendungsszenario und sagt ihnen, was sie jeweils tun müssen, um das Ziel zu
erreichen (vgl. Price 1993:188).
In Abgrenzung zu Tutorials bauen Schulungsunterlagen zusätzlich zum
anwendungsorientierten Teil noch Hintergrundwissen auf, bieten Übungen an und
führen oft am Ende eines Szenarios eine Lernzielkontrolle in Form eines Tests
durch (vgl. Schilliger 2000:42).
Tutorial
Schulungs-
unterlage

Einleitung
Diplomarbeit
Martin Uhrig
Seite
5
E-Learning bedeutet ,,computergestütztes Lernen" und ist der Überbegriff für alle
Variationen multimedialer Lehr- und Lernangebote (vgl. Kerres 2001:14).
Das Wort Multimedia verbindet den lateinischen Teil ,,multi" (= ,,mehrere") und den
Teil ,,media"(= ,,Kommunikationsmittel"). Unter Multimedia versteht man also den
gleichzeitigen Einsatz unterschiedlicher Kommunikationsformen (vgl.
Schober 2007:2, Wahrig 2000:893). Übertragen auf die Computerwelt, steht
Multimedia für die Kombination von Text, Bild, Ton und Film (vgl. Kerres 2001:13).
Im Rahmen dieser Arbeit werden die Ausdrücke Film, Video und Videoclip synonym
verwendet.
Abgeleitet von den lateinischen Wörtern ,,inter" (=
,,zwischen") und ,,agere"
(= ,,handeln"), versteht man in den Sozialwissenschaften unter dem Ausdruck
Interaktion die wechselwirkende Handlung zwischen zwei ,,Subjekten". Dabei kann
eines dieser Subjekte auch ein technisches System sein (vgl. Haack 2002:128,
Niegemann 2004:109).
Der Begriff Interaktivität steht für das Ausmaß, das ein System an möglichen
Interaktionen bietet (vgl. Niegemann 2004:109).
In Abgrenzung zu statischen (alle Print-Produkte) und dynamischen Medien (Filme,
Animationen usw.), bieten interaktive Medien dem Anwender die Möglichkeit, durch
Interaktion das Verhalten eines Mediums zu beeinflussen (vgl. Schober 2007:2).
Der Ausdruck Standardkonzept setzt sich aus den Teilen Standard (= ,,Muster") und
Konzept (= ,,Plan") zusammen. Unter einem Standardkonzept wird also ein
Musterplan verstanden (vgl. Wahrig 2000:766,1192).
E-Learning
Multimedia
Interaktion
Interaktivität
Interaktives
Medium
Standard-
konzept

Diplomarbeit
Anforderungsanalyse
Seite
6
Martin Uhrig
3 Anforderungsanalyse
3.1 Einführung
In Kapitel Anforderungsanalyse werden Ist- und Soll-Zustand herausgestellt. Ziel ist
es dabei, eine Grundlage für die Konzeption und Entwicklung der interaktiven
Tutorials zu schaffen.
4: Einordnung des Kapitels ,,Anforderungsanalyse"
3.2 Ist-Zustand
Die Viamedici Software GmbH wurde 1999 gegründet und ist mit Standorten in
Deutschland, Österreich, England und der Schweiz vertreten. Neben der
Entwicklung von EPIM bietet Viamedici spezifische Kundenlösungen an. Außerdem
stellt das Unternehmen bei Bedarf dem Kunden eine Projektbegleitung zur
Verfügung, die hilft, das System zu planen und einzuführen. Das mittelständische
Unternehmen beschäftigt momentan rund 30 Mitarbeiter.
EPIM steht für ,,Enterprise Product Information Management System" und wurde auf
der Basis der Programmiersprache Java entwickelt. Das System setzt den
Schwerpunkt bei der Erstellung von Katalogen und besteht aus vier Komponenten:
·
viaCONTENT: das Produkt- und Content-Management-Modul
·
viaPUBLISH: das Cross-Media-Publishing-Modul
·
EPIM Connectors: die konfigurierbare Schnittstelle
·
EPIM Extensions: intelligente Erweiterungen
Die Dokumentation bei Viamedici ist zielgruppenorientiert und modular aufgebaut.
Alle Publikationen werden mit dem Redaktionssystem Author-it erstellt und
verwaltet. Die Module sind mit einer Variablen versehen, um die Auffindbarkeit im
System zu gewährleisten. Diese Variablen werden mit dem Werkzeug Author-it-
Administrator erstellt und nehmen als Workaround die Funktion von Metadaten ein.
Das Zielformat der Dokumentation ist eine kontextsensitive Online-Hilfe.
Unternehmen
Viamedici
EPIM
Redaktions-
system

Anforderungsanalyse
Diplomarbeit
Martin Uhrig
Seite
7
Kurt Aments Single-Sourcing-Methode ist die Grundlage der modularen
Dokumentation (Topic-Struktur). Konkret bedeutet dies, dass die Dokumentation in
viele kleine Teile (= Module) zerlegt ist, die abgeschlossene Sinneinheiten bilden,
eigene Vorlagen und Vorgaben haben und auf bestimmte Standardfragen eingehen.
Die Modularten sind: Definitionsliste, Prozedur, Prozess, Topic, Glossar, Index,
Troubleshooting, Bild. Prozeduren und Prozesse sind die für die Tutorials relevanten
Module und werden im Kapitel Soll-Zustand näher beschrieben.
Bislang bekommt der Kunde zusammen mit Viamedici EPIM die Online-Hilfe als
Dokumentation des Produktes. Eine Print-Publikation wird auf Anfrage
halbautomatisch über einen Export in Microsoft Word erstellt.
In der Dokumentation werden Grafiken größtenteils vermieden und die Oberfläche
bevorzugt textuell beschrieben. Bildschirmfotos werden grundsätzlich nicht
eingesetzt, sondern nur Abbildungen der Programmicons, die in einem Glossar
erklärt werden. Grund für diese Dokumentationsweise: Der Nutzer arbeitet
kontextsensitiv mit der Online-Hilfe ­ orientiert sich also direkt am geöffneten
Programm. Durch die Vermeidung großer Grafiken kann die Online-Hilfe
platzsparend, neben dem Programm, auf einen Blick am Bildschirm angeordnet
werden. Außerdem müssen keine Grafiken lokalisiert werden, da die Abbildungen
der Programmicons ohne Text auskommen.
Bisher werden die Dokumentation und die Programmoberfläche von EPIM nur in die
Zielsprache Englisch übersetzt. In naher Zukunft sollen jedoch weitere Zielsprachen
folgen. Für jede Sprache existiert eine eigene Author-it-Datenbank (vgl.
Kittner et al. 2008:3ff).
In der Regel wird zusammen mit jeder Kundenlösung eine dreitägige Schulung
vereinbart, die sich in folgende Teile gliedert (vgl. Boderner 09.10.2007):
·
Allgemeine Schulung (meist bis zu 10 Anwender)
·
Administrator-Schulung (in der Regel 2 bis 3 Anwender)
·
Schulung zur Publikationskomponente viaPublish (in der Regel 2 bis 3
Anwender)
Die allgemeinen Schulungen laufen, abhängig vom jeweiligen Schulungsleiter,
immer nach einem ähnlichen Schema ab. Zu diesen allgemeinen Schulungen gibt
es Unterlagen, die bisher allerdings nicht zentral verwaltet werden und auch nicht
standardisiert sind. Die Administrator-Schulungen und die Schulungen zu viaPublish
sind kundenspezifisch und orientieren sich an den individuellen Kundenlösungen.
Nach der Einführung eines Systems werden weitere Mitarbeiter meist von den
Kunden selbst geschult.
Modulare
Dokumenta-
tion
Cross-Media-
Publishing
Grafiken
Übersetzung
Software-
schulungen

Diplomarbeit
Anforderungsanalyse
Seite
8
Martin Uhrig
Laut einem erfahrenen Schulungsleiter von Viamedici führen folgende
Problematiken dazu, dass sich die Anwender bei den Kundenbetreuern melden (vgl.
Boderner 09.10.2007):
·
Neue Anwender finden ohne Schulung nur schwer ins System.
·
Aufgrund der hohen Wissenskompression in den Schulungen, vergessen die
Anwender schnell die Handlungsschritte zu einzelnen Arbeitsaufgaben.
·
Viele Anwender sind nicht motiviert, mit der Online-Hilfe zu arbeiten oder haben
zu wenig Zeit, sich mit ihr zu befassen.
3.3 Soll-Zustand
Mit interaktiven Tutorials verspricht sich Viamedici einen Anreiz für den potentiellen
Kunden, eine Hilfe für die Neueinsteiger und eine Entlastung der Kundenbetreuung.
Das wichtigste Kriterium bei der Realisierung sind die Kosten. Zu hohe Kosten
könnten zum Scheitern des Projekts führen. Deshalb gilt es, die ökonomischen Ziele
bei jeder Überlegung im Auge zu behalten, was sich hauptsächlich durch einen
kurzen und einfachen Erstellungsprozess lösen lässt.
Um die Kosten so gering wie möglich zu halten und eine optimale Qualität zu
gewährleisten, ist eine Standardisierung der Methode unerlässlich. Dies bedeutet,
dass es einheitliche Vorlagen, aber auch einen einheitlichen Erstellungsprozess
geben muss. Dieser Prozess soll in dem bestehenden Redaktionsleitfaden
festgehalten werden, um den zukünftigen Tutorial-Entwicklern ein Standardwerk zur
Verfügung zu stellen.
Ziel ist die Realisierung von interaktiven Tutorials, jedoch nicht die Erstellung von
Schulungsmaterial im klassischen Sinne. Mit Hilfe der Tutorials sollen die Anwender
schnell und einfach erfahren, wie sie etwas bewerkstelligen, um es dann gleich am
System durchführen zu können. Aus diesem Grund und aus ökonomischen
Gründen, sind didaktische Überlegungen zweitrangig und auch durch die
gegebenen Textinhalte stark begrenzt.
Aus der bestehenden Online-Hilfe sollen die benötigten Inhalte für die Tutorials
wieder verwendet werden. Das bedeutet, dass alle (dynamischen) Texte zentral und
modular im Redaktionssystem verwaltet werden sollen. Dies hat mehrere Gründe,
z. B. sollen die späteren Tutorial-Entwickler, die nicht unbedingt Technische
Redakteure sind, die Texte nicht bearbeiten; außerdem sollen die Texte direkt aus
einer Quelle kommen und nicht bei einer nötigen Änderung an mehreren Stellen
korrigiert werden.
Problema-
tiken
Kosten
Standardi-
sierung
Didaktik
Texte

Anforderungsanalyse
Diplomarbeit
Martin Uhrig
Seite
9
Die relevanten Modularten aus dem Redaktionssystem sind Prozedur und Prozess:
·
Eine Prozedur ist eine Schrittanleitung, die aus maximal neun Schritten besteht.
Diese Modulart ist die Basis für die Videoinhalte.
·
Ein Prozess bildet die übergeordnete Einheit und fasst mehrere Prozeduren als
,,Dachkonstruktion" zusammen. In diesem Modul werden die untergeordneten
Prozeduren in kurzer Form beschrieben. Diese Modulart ist die Basis für die
Textinhalte.
Die nachfolgende Grafik soll diesen Sachverhalt noch einmal veranschaulichen:
5: Zu verwendende Modularten
Die interaktiven Tutorials sollen später auch kostengünstig in anderen Sprachen
angeboten werden. Daher gilt hier folgende Anforderung: Für die Tutorials sollen so
wenige Inhalte wie nötig neu übersetzt werden. Dies wird insofern gewährleistet, als
dass die Texte aus dem Redaktionssystem genutzt werden sollen und für die
Online-Hilfe bereits übersetzt sind. Außerdem gilt es, alle anderen Aufgaben zu
betrachten, die bei einer Übersetzung der Tutorials durchgeführt werden müssen.
Zur Entwicklung stehen die Werkzeuge Adobe Captivate 3 & Flash CS3 zur
Verfügung. Diese Tools sollen die Inhalte aus dem Redaktionssystem wieder
verwenden und auf Basis des erarbeiteten Konzepts die Gesamtlösung schaffen.
Um die Tauglichkeit dieses Konzepts auch direkt an einem praktischen Beispiel zu
zeigen, ist ein Prototyp zu erstellen. Das Thema des Prototypen: ,,Recherchieren mit
viaPRODUCT". Damit soll die Recherche nach Produkten im Katalogsystem
Prozeduren
und Prozesse
Lokalisierung
Werkzeuge
Prototyp

Diplomarbeit
Anforderungsanalyse
Seite
10
Martin Uhrig
interaktiv vorgeführt werden. Anschließend wird ein zweiter Prototyp erstellt, der in
der Zielsprache Englisch das Lokalisierungskonzept testet.
Für das Zielformat sind nur Videos, Animationen und Textelemente gewünscht.
Überlegungen zum Design orientieren sich am Styleguide von Viamedici und
werden nach Normen und gestalterischen Prinzipien erarbeitet (vgl.
Bauer et al. 02.10.2007).
Multimedia
Design

Konzeption
Diplomarbeit
Martin Uhrig
Seite
11
4 Konzeption
4.1 Einführung
Dieses Kapitel befasst sich mit der Konzeption der interaktiven Tutorials. Neben den
didaktischen Grundlagen fließen dabei auch Überlegungen zur Gestaltung des
Zielmediums ein. Dies soll den Grundstein für die spätere Entwicklung legen.
6: Einordnung des Kapitels ,,Konzeption"
4.2 Didaktik
4.2.1 Didaktische
Ansätze
4.2.1.1 Übersicht
Der Ausdruck Didaktik leitet sich vom griechischen ,,didáskein" ab, das ,,lehren,
unterrichten" bedeutet. Die Didaktik beschäftigt sich im Allgemeinen also mit der
Wissenschaft des Lehrens und Lernens. Dabei ist sie unabhängig von den
Lerninhalten, der Lerntechnik und der Gestaltung des Lernangebots (vgl. Wahrig
2000:349, Ballstaedt 1997:12).
Ohne lernpsychologische und didaktische Grundlagen führen E-Learning-Lösungen
oft zum Misserfolg. Durch eine fehlende Basis ist es nur schwer möglich, die
Qualität eines Lernmediums einzuschätzen, ein wirksames Konzept zu entwickeln
und letztlich den Erfolg einer Lösung zu überprüfen (vgl. Meier 2006:80).
4.2.1.2 Lerntheorien
Im Bereich der Bildungs- und Erziehungswissenschaften werden viele
unterschiedliche didaktische Ansätze vertreten, die jeweils andere Prioritäten setzen
(vgl. Ballstaedt 1997:12). Hinzu kommt, dass sich die Erkenntnisse aus der
Kognitionspsychologie, auf denen z.
B. die Arbeit von Ballstaedt basiert,
grundsätzlich von diesen Ansätzen unterscheiden (vgl. Kerres 2001:159). Manche
Lerntheorien konzentrieren sich auf die inneren Prozesse des Lernenden, andere
auf die Lernaktivitäten selbst. Ein Universalmittel scheint es jedoch nicht zu geben
(vgl. Kerres 2001:53f). All diese Lerntheorien aufzuzählen und zu analysieren, ist
nicht Aufgabe dieser Arbeit. Deshalb stützt sich diese Arbeit, auf die Erkenntnisse
der gestaltungsorientierten Mediendidaktik, die sich nicht an einen bestimmten
Didaktik

Diplomarbeit
Konzeption
Seite
12
Martin Uhrig
Ansatz bindet, sondern den Erfolg einer Lernumgebung in einer optimalen Passung
des Mediums an das didaktische Feld (siehe Kap. 4.2.2.2) sieht.
Dennoch basiert jede Art von E-Learning-Anwendung, ob bewusst oder unbewusst
konzipiert, auf einer Lerntheorie, die sich im Groben einer der folgenden drei
Hauptströme aus der Pädagogik zuordnen lässt (vgl. Dittler 2002:27,
Ebner et al. 2002:2):
·
Der Behaviorismus
·
Der Kognitivismus
·
Der Konstruktivismus
Im Folgenden soll kurz auf die einzelnen Hauptformen eingegangen werden, um
eine Grundlage für die späteren Überlegungen zu schaffen.
4.2.1.3 Behaviorismus
Das Wort ,,Behaviorismus" leitet sich vom englischen Wort ,,behavior" ab, was zu
Deutsch ,,Verhalten" bedeutet und sich somit als ,,Wissenschaft des Verhaltens"
bezeichnen lässt. Diese Wissenschaft geht davon aus, dass sich das Verhalten
einer Person oder eines Tieres durch Konsequenzen auf ein gezeigtes Verhalten
steuern lässt. In anderen Worten: Diese Theorie stellt die Verknüpfung von Reiz und
Reaktion in den Mittelpunkt. Dabei soll die Wahrscheinlichkeit des Auftretens einer
gewünschten Reaktion durch Belohnung erhöht werden; ungewünschte Reaktionen
sollen durch Bestrafung vermindert werden (vgl. Meier 2006:81).
Auf Basis des Behaviorismus entwickelte sich u. a. die Programmierte Instruktion
nach Skinner. Sie sieht die folgenden Bedingungen zur erfolgreichen Erstellung
einer E-Learning-Anwendung vor (vgl. Meier 2006:82, Heicke 2004):
·
Die Lerninhalte sind in kleinste voneinander unabhängige Module aufgeteilt.
·
Der Lernende erhält nach jeder Lerneinheit Fragen zur Überprüfung des
Lernstoffs, deren richtige Antwort durch eine Erfolgsmitteilung bestätigt wird.
·
Richtige Antworten führen zur nächsten Lerneinheit und so nach und nach zum
Lernziel.
Forschungsergebnisse konnten diese Theorie so jedoch nicht bestätigen (vgl.
Heicke 2004):
·
Fragen zum Lernstoff und Erfolgsmitteilungen sind nicht notwendig. Es reicht,
wenn der Lernende den Stoff einfach ,,nur" durcharbeitet.
·
Eine Einhaltung der Reihenfolge der Lernmodule ist nicht unbedingt für einen
Lernerfolg entscheidend.
·
Probleme und ein höherer Schwierigkeitsgrad begünstigen die Lernwirkung.
Hauptströme
Programmier-
te Instruktion
Kritik

Konzeption
Diplomarbeit
Martin Uhrig
Seite
13
4.2.1.4 Kognitivismus
Die kognitivistische Lerntheorie befasst sich, abweichend vom Gedanken des
Behaviorismus, zentral mit dem Prozess des Denkens (vgl. Dittler 2002:28). Hierbei
wird der Lernende als ein Individuum verstanden, das sich nicht allein durch äußere
Reize steuern lässt, sondern Reize selbstständig und auf unterschiedliche Weise
verarbeitet. Im Zentrum stehen hier die Gehirnfunktionen ,,Einsicht, Verstehen,
Denken und Problemlösen" (Meier 2006:83). In Bezug auf E-Learning-
Anwendungen bedeutet dies, dass das Ziel nicht die eine richtige Lösung, sondern
der Aufbau des Verständnisses und der Kompetenz zur Problemlösung ist (vgl.
Dittler 2002:28).
Auf Basis des Kognitivismus entwickelte sich, unter anderem, das Modell
Entdeckendes Lernen von Jerome Bruner. Er stellt einem E-Learning-System die
Bedingungen, dem Lernenden die eigenständige Steuerung des Lernprozesses zu
ermöglichen, zudem seine Neugier und sein Interesse zu wecken. Dem Lernenden
wird dabei kein fester Lernweg vorgegeben, sondern der Lernende stellt sich seine
Informationen selbstständig zusammen, ändert sie ab und strukturiert sie nach
seinen eigenen Bedürfnissen. Die Neugierde und das Interesse des Lernenden,
werden z. B. durch einen direkten Praxisbezug, eine Verdeutlichung des Nutzens
oder durch Analogien zum Alltag geweckt (vgl. Meier 2006:83).
Die Fachwelt bemängelt beim Kognitivismus, dass sich das menschliche Handeln zu
stark auf die kognitive Informationsverarbeitung reduziere und dabei die
menschliche Emotionalität sowie die jeweilige Handlungssituation in der Praxis
vernachlässige (vgl. Heicke 2004). Auf der anderen Seite setzt diese Form eine
hohe Motivation seitens des Anwenders voraus (vgl. Meier 2006:83).
4.2.1.5 Konstruktivismus
Die konstruktivistische Lerntheorie berücksichtigt die Erkenntnisse, die aus dem
praktischen Einsatz der behavioristischen und der kognitivistischen Lerntheorie
gewonnen wurden (vgl. Dittler 2002:29). Beim Konstruktivismus ist das Ziel nicht
unbedingt der Aufbau von Wissen, sondern der Aufbau von Kompetenzen. Der
aktive Lernprozess rückt in den Mittelpunkt und gibt dem Lernenden die Freiheit,
nach seinen individuellen Wünschen zu lernen. Konkret bedeutet dies, dass der
Lernende das Wissen direkt in Praxissituationen anwenden, zwischen
verschiedenen Zugängen zu den Lerninhalten wählen und seinen eigenen Lernplan
entwickeln kann (vgl. Ebner et al. 2002:3).
Schmidt kritisiert an der Anwendung eines radikalen Konstruktivismus, dass hier die
qualitative Aufbereitung der Wissensinhalte vernachlässigt wird (vgl. Schmidt
2005:12).
Entdecken-
des Lernen
Kritik
Kritik

Diplomarbeit
Konzeption
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14
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4.2.1.6 Fazit
Trotz der Kritiken hat jede der drei Theorien seine Berechtigung. Die Auswahl der
geeigneten Form hängt allein von der Zielsetzung des E-Learning-Projektes ab (vgl.
Ebner et al. 2002:3).
Die Ziele der interaktiven Tutorials zu Viamedici EPIM lassen sich überwiegend mit
denen des Konstruktivismus vergleichen. Denn es steht eindeutig nicht der Aufbau
von (Langzeit-) Wissen im Vordergrund, sondern der Erwerb von Handlungswissen
für den Augenblick.
4.2.2 Gestaltungsorientierte
Mediendidaktik
4.2.2.1 Übersicht
Die Mediendidaktik betrachtet die Unterstützung von Lernprozessen mit Hilfe von
technischen Medien und analysiert die Möglichkeiten, Medien für ein effizienteres
und besseres Lehren resp. Lernen einzusetzen (vgl. Kerres 1999:1).
Wie schon im vorherigen Kapitel angedeutet, stützt sich diese Arbeit auf die
Erkenntnisse der gestaltungsorientierten Mediendidaktik. Diese Theorie ,,geht
vielmehr davon aus, dass didaktische Qualität zustande kommt, wenn die
Konzeption, Entwicklung und Einführung des Mediums als Element einer
Lernumgebung ein Bildungsproblem angemessen adressiert" (Kerres 2001:54). Es
gilt also, das Zielmedium resp. die Lernumgebung so auf das didaktische Feld
abzustimmen, dass die Lösung die Projektziele erfüllt.
Didaktisch sinnvoll haben sich Lernumgebungen erwiesen, die folgende
Eigenschaften haben (vgl. Kerres 1999:2f):
·
Unterschiedliche aufeinander abgestimmte Medien, Hilfsmittel und
Dienstleistungen
·
Einen motivierenden Effekt, der sich beispielsweise durch den direkten
Praxisbezug oder Interaktionsmöglichkeiten einstellt
·
Unterstützung des Lernenden in der Erreichung des Lernziels bei gleichzeitig
höchstmöglicher Freiheit in seinen Lernaktivitäten
4.2.2.2 Didaktisches Feld
Um diese Eigenschaften sinnvoll erfüllen zu können, gilt es die Komponenten des
didaktischen Feldes zu analysieren und aufeinander abzugleichen (vgl. Kerres
1999:3):
·
Ermittlung der Zielgruppenmerkmale
·
Definition von Lerninhalten und Lernzielen
·
Didaktische Strukturierung des Lernangebotes
·
Lernorganisation des Zielmediums
Mediendidak-
tik
Gestaltungs-
orientierte
Mediendidak-
tik
Didaktisches
Feld

Konzeption
Diplomarbeit
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15
7: Mediendidaktische Analyse- und Entscheidungsfelder (Kerres 1999:2)
Die einzelnen Gebiete des didaktischen Feldes sind direkt voneinander abhängig.
Fehler in der Konzeption lassen sich später nur schwer ausbalancieren. Verändern
sich beispielsweise die Merkmale der Zielgruppe, müssen eventuell die didaktische
Struktur und die Lernorganisation neu bedacht werden. Ein persönlicher Tutor
könnte sich zwar flexibel auf die neue Situation einstellen, für ein multimediales
System ist dies jedoch nur äußerst schwer zu realisieren. Deshalb ist es wichtig,
möglichst alle Überlegungen im multimedialen System abzubilden (vgl. Kerres
1999:3).
4.3 Mediendidaktisches
Konzept
4.3.1 Zielgruppe
Wie bei jeder anderen Dokumentationsform, gilt es zu Beginn die Zielgruppe zu
definieren, um die Parameter für das E-Learning-Projekt ableiten und die nötigen
Informationen adressatengerecht vermitteln zu können (vgl. Riser 2002:101). Die
nachfolgenden Daten beziehen sich auf ein Gespräch mit einem Schulungsleiter bei
Viamedici (vgl. Boderner 09.10.2007, siehe Vergleichstabelle in Anhang A).
Schulungen und Tutorials zur Bedienung von Viamedici EPIM zielen auf die
folgenden beiden Gruppen ab:
·
Produktmanager
·
Datenpfleger
Die Zielgruppe Produktmanager ist homogen, meist im Alter zwischen 30 und 40
Jahren und überwiegend männlich. Die Produktmanager tragen die Verantwortung
für ein Produkt in allen Phasen des Produktlebenszyklus. Bei ihnen laufen alle
Stränge zur Erfolgssicherung eines Produktes zusammen. Sie sind vorwiegend
Akademiker und gehören zu den Hauptnutzern des Produktes. Überwiegend
Produkt-
manager

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Konzeption
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delegieren sie große Teile der anstehenden Arbeiten in EPIM, da sie nur wenig Zeit
haben und dadurch die Datenpflege und Datenerfassung als ,,lästiges Beiwerk"
empfinden. In EPIM kontrollieren die Produktmanager die Informationen, die von
den Datenpflegern eingetragen wurden, führen kleinere Änderungen durch und
geben die Inhalte frei.
Die zweite Hauptzielgruppe ist die Gruppe der Datenpfleger. Sie sind eine eher
heterogene Gruppe aus allen Altersklassen. Meist handelt es sich bei den
Datenpflegern um Fachkräfte, welche die Produktmanager unterstützen. Sie tragen
die Produkte im System ein, die letztlich vom Produktmanager freigegeben werden.
Beide Zielgruppen bringen kein Vorwissen in der Arbeit mit Viamedici EPIM mit. Die
Medienkompetenz lässt sich bei ihnen auf ,,mittlere bis gute Computerkenntnisse"
einstufen. Sie besitzen alle einen Breitband-Internetzugang, dürfen aber nur
eingeschränkt Software auf ihren Firmenrechnern installieren. Die verwendeten
Programmmodule der Zielgruppe von Tutorials sind viaCONTENT und
viaPRODUCT. Die Lernmotivation mit einem E-Learning-System bildet sich jeweils
aus dem direkten Nutzen zur Bewältigung einer Arbeitsaufgabe heraus.
Anhand dieser Daten werden nun die nötigen Lerninhalte und ­ziele und eine
passende didaktische Struktur abgeleitet. Besonderes Augenmerk gilt den
Projektmanagern, da sie nur wenig Zeit mitbringen und für sie ein schneller Einstieg
sehr wichtig ist.
4.3.2 Lerninhalte und Lernziele
4.3.2.1 Hauptarten von Lernzielen
Zur Definition der Lernziele soll ein kurzer Überblick über die drei Hauptarten aus
dem Bereich der Pädagogik gegeben werden (vgl. Ballstaedt 1997:43, Wendt
2003:31):
·
Kognitive Lernziele behandeln die Stichworte ,,denken, verstehen, begreifen,
anwenden" und stellen Grundlagenkenntnisse in den Mittelpunkt.
·
Affektive Lernziele vermitteln Einstellungen, Verhaltensweisen und Werte, z. B.
berufliche Schlüsselkompetenzen.
·
Psychomotorische Lernziele trainieren Bewegungsabläufe und manuelle
Fähigkeiten, z. B. das Zehn-Finger-Schreibsystem.
Bei einem interaktiven Tutorial werden primär die kognitiven Lerndimensionen des
Menschen angesprochen, da hier eindeutig Grundlagenkenntnisse vermittelt
werden. Zu einem geringen Anteil erlernt der Anwender auch feinmotorische
Fertigkeiten, da er die Software mit der Maus bedient (vgl. Wendt 2003:34f).
Diese Kombination aus kognitiven und psychomotorischen Fertigkeiten lässt sich
auch als prozedurales Wissen bezeichnen. Der Erwerb von prozeduralem Wissen
beschreibt also das Erlernen der Fähigkeit, eine komplexe Folge von Handlungen in
einer fest vorgegeben Reihenfolge ausführen zu können (vgl. Hammerl 2007).
Datenpfleger
Prozedurales
Wissen

Konzeption
Diplomarbeit
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4.3.2.2 Inhalte und Ziele der Tutorials
Im Mittelpunkt der Idee der interaktiven Tutorials steht der Gedanke, prozedurales
Wissen über die Grundfunktionen von Viamedici EPIM zu vermitteln. Darunter fallen
hauptsächlich folgende Lernziele (vgl. Bauer et al. 02.10.2007):
·
Recherchieren von Produkten und Elementen (Bilder, Tabellen)
·
Erstellen von Produkten und Elementen
·
Verknüpfen von Produkten mit Elementen
Um den beiden Hauptzielgruppen (Produktmanager und Datenpfleger) gerecht zu
werden, wurde in Abstimmung mit den Verantwortlichen das Lernziel
,,Recherchieren mit viaPRODUCT" für den Prototyp gewählt. Dabei soll die
Recherche nach Produkten, samt den einzelnen Recherchemöglichkeiten, vermittelt
werden. Dieses Lernziel umfasst die folgenden Lerninhalte:
·
,,Durchführen einer Recherche"
·
,,Abspeichern einer Recherche"
·
,,Übernehmen einer Recherche"
·
,,Löschen einer Recherche"
Von den zukünftigen Tutorial-Entwicklern gilt es dann, die weiteren Lernziele zu
erarbeiten und anhand dieses Konzepts umzusetzen.
4.3.3 Didaktische
Struktur
4.3.3.1 Lernwege vs. Interaktionsraum
Um die Anwender an das Lernziel heran zu führen, muss ein geeignetes
Lernangebot konzipiert werden. Dabei stellt sich die folgende Frage: Soll der Nutzer
anhand vorgegebener Lernwege das Lernziel erreichen (sequentielle Lernwege),
oder gibt man ihm die Möglichkeit, sich frei in einem offenen Interaktionsraum zu
bewegen (vgl. Kerres 1999:4)?
Die nachfolgende Abbildung zeigt die Entscheidungskriterien für die Struktur des
Lernangebotes. Dabei sind die Kriterien, die auf die interaktiven Tutorials für
Viamedici passen, in der Schriftfarbe orange hervorgehoben.
Sequentielle Lernwege
Offener Interaktionsraum
Lehrstoff
Hierarchisch gegliedert
Flach gegliedert
Lernsituation
Formell
Informell
Zielgruppe
Homogen
Inhomogen, dispers
Lernstil
Unselbstständig
Selbständig
Motivation
Extrinsisch
Intrinsisch
Vorwissen
Niedrig
Hoch
8: Sequentielle Lernwege vs. Offener Interaktionsraum (Kerres 1999:4)
Ziele der
interaktiven
Tutorials
Ziele und
Inhalte des
Prototyps

Diplomarbeit
Konzeption
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Martin Uhrig
4.3.3.2 Wahl der Struktur für die Tutorials
Im Folgenden werden die vorgestellten Entscheidungskriterien auf die interaktiven
Tutorials für Viamedici bezogen:
·
Der Lehrstoff zu den einzelnen Lernzielen ist überwiegend
hierarchisch
gegliedert
. Es bauen also einzelne Module logisch aufeinander auf: Um z. B.
eine Recherche abzuspeichern, muss der Anwender zuerst lernen, wie er eine
Recherche durchführt.
·
Die Lernsituation ist
informell
, da es nicht das Ziel ist, einen kompletten Lehrgang
abzuschließen, sondern bei Bedarf nur kleine Wissenshäppchen zur
Aufgabenbewältigung mit Viamedici EPIM zu vermitteln.
·
Die Zielgruppe lässt sich, auch wenn die Gruppe der Datenpfleger heterogen ist,
insgesamt als eher
homogen
bezeichnen, da sich aus ihr eindeutige
Hauptmerkmale ableiten lassen, z. B. die gleichen Lernziele, ähnliche
Medienkompetenzen und ein vergleichbarer Vorwissensstand.
·
Der Lernstil der Zielgruppe ist, allein schon vom Bildungsstand ausgehend,
eindeutig
selbstständig
.
·
Die Motivation der Zielgruppe, den Umgang mit Viamedici EPIM zu erlernen,
entsteht bei einigen Nutzern sicherlich aus intrinsischer Motivation. Sprich, es
gibt Nutzer, die sich aus eigenem Interesse mit dem System vertraut machen
wollen. Allerdings lässt sich wohl bei den meisten Anwendern eher eine
extrinsische
Motivation feststellen, d. h. sie gehen der Pflicht nach, ihre
Arbeitsaufgabe zu erfüllen.
·
Das Vorwissen, in Bezug auf das Lernthema, lässt sich bei den Nutzern klar als
niedrig
bis ,,nicht vorhanden" einstufen.
Folglich sollte die Lösung eher einen sequentiellen Weg beschreiten, der allerdings
auch sehr offen sein muss, um der Lernsituation und dem Lernstil gerecht zu
werden. Daher bieten sich hier kleine sequentielle Lernpakete an, auf die offen über
eine verlinkte Oberfläche zugegriffen werden kann. Wendt spricht hier auch von
einer ,,Dualen Lernwegstruktur" (2006:114). Eine offene, hypertextuell verknüpfte
Oberfläche führt auch zu einer höheren Akzeptanz bei den Anwendern, da sie sich
freier zu den gewünschten Lernpaketen bewegen können (vgl. Kerres 1999:4).
4.3.3.3 Gestaltung sequentieller Lernwege
Für die Gestaltung sequentieller Lernwege wird häufig das Instruktionsmodell nach
Gagnè eingesetzt. Dieses Modell verfolgt die Theorie, dass sich durch die Folge von
neun instruktionalen Ereignissen ein optimaler Lernweg gestalten lässt. Jedoch gilt
zu beachten, dass sich dieses Modell stark auf die Ansätze des Behaviorismus
stützt und auch das didaktische Feld nicht berücksichtigt (vgl. Kerres 1999:4, Kerres
2002:8).
Folgerung
Sequenz der
Lerninhalte

Konzeption
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19
Deshalb soll Gagnès Konzept auf die Zwecke der Tutorials angepasst werden. Die
in der nachfolgenden Tabelle orange gehaltenen Punkte, werden als relevant für die
Lernpakete erachtet. Alle anderen instruktionalen Ereignisse passen nicht in die
Konzeption des didaktischen Feldes und verfolgen nicht die Zielsetzung dieses
Projekts.
Aktivität des Lehrenden
Aktivität des Lernenden
1
Aufmerksamkeit erzielen
Konzentration mobilisieren
2
Lehrziele mitteilen
Realistische Erwartung über Lernergebnis aufbauen
3
An Vorwissen anknüpfen
Langzeitgedächtnis aktivieren
4
Lernmaterial präsentieren
Lernmaterial wahrnehmen
5
Lernhilfen anbieten
Übernahme in Langzeitgedächtnis durch semantische
Enkodierung fördern
6
Gelerntes anwenden
Rückschlüsse auf Lernergebnis ermöglichen
7
Rückmeldung geben
Diagnostische Information und Verstärkung geben
8
Leistung testen
Hinweise zur Verfügung haben, die bei der Erinnerung
benötigt werden
9
Behaltensleistung und
Lerntransfer fördern
Leistung in neuen Situationen erproben
9: Instruktionale Ereignisse nach Gagnè (Kerres 1999:5)
4.3.3.4 Sequenzierung der Tutorials
Im Folgenden soll kurz zu den Elementen aus Gagnès Modell Stellung genommen
werden, die in diesem Konzept keine weitere Berücksichtigung finden: Da die
Zielgruppe kein bis nur wenig Vorwissen hat, knüpfen die Tutorials nicht an
Vorwissen an. Von Lernhilfen wird abgesehen, da die Lernumgebung prozedurales
Wissen vermitteln soll, das im Anschluss direkt eingesetzt wird. Die Punkte
Rückmeldung geben, Leistung testen, Behaltensleistung und Lerntransfer fördern,
zielen auf eine Erhöhung des Lernerfolgs ab (vgl. Kerres 1999:5). Zum einen kann
dieser Erfolg nicht nachgewiesen werden (siehe Kritik am Behaviorismus im Kapitel
,,Didaktischer Ansatz"), zum anderen sollen die Tutorials nicht einmal den Lernerfolg
erhöhen, da das erlernte prozedurale Wissen vom Anwender im Anschluss
eingesetzt wird. Durch diese direkte Anwendung verbessert er seine Fertigkeit
automatisch (vgl. Hammerl 2007).
Zum anderen muss beachtet werden, dass unnötige Elemente das Konzept weiter
von den ökonomischen Zielen entfernen. Außerdem würden sie die
Bearbeitungszeit der Tutorials erhöhen, was der kurzen verfügbaren Lernzeit der
Zielgruppe im Weg stünde. Ballstaedt spricht hier auch von der ,,didaktischen
Reduktion auf das Wesentliche" (1997:16).
Instruktionale
Ereignisse

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Von Gagnès Modell verbleiben also die folgenden Punkte für die Sequenzierung des
Konzeptes:
·
Aufmerksamkeit erzielen
·
Lehrziele mitteilen
·
Lernmaterial präsentieren
·
Gelerntes anwenden
Zuerst wird die Aufmerksamkeit des Anwenders aktiviert, z. B. in Form einer
Animation. Anschließend werden ihm die Lehrziele mitgeteilt, damit er weiß, auf
welche Fertigkeiten er gerade hin arbeitet (vgl. Ballstaedt 1997:23). Dann erfolgt die
interaktive Präsentation des Lernmaterials mit visuellen und textuellen Mitteln. Nach
der Präsentation endet die Lerneinheit damit, dass der Anwender sein frisch
erworbenes prozedurales Wissen direkt am realen System anwendet.
4.3.4 Interaktivität
4.3.4.1 Übersicht
Im Zusammenhang mit der didaktischen Struktur soll nun auf das Thema
,,Interaktivität" eingegangen werden. Hier werfen sich unter anderem die folgenden
Fragen auf: Wodurch zeichnet sich ein interaktives Tutorial aus? Welche
Interaktionsmöglichkeiten sind sinnvoll? Warum überhaupt sollen
Interaktionsmöglichkeiten angeboten werden?
Laut Ballstaedt (2006:40) haben interaktive Bilder die folgende Wirkung:
·
,,Interaktion wirkt stimulierend, weil die Anwender etwas bewirken können und
nicht passiv aufnehmen"
·
,,Interaktivität ist [...] ein Mittel, um die Verstehenstiefe bei Bildern zu steigern"
Ob sich diese Effekte durch Interaktivität tatsächlich einstellen, soll in Laufe dieses
Kapitels näher untersucht werden.
Zunächst ist zwischen den Formen ,,Makrointeraktivität" und ,,Mikrointeraktivität" zu
unterscheiden:
,,Makrointeraktivität umfasst alle Eingriffsmöglichkeiten, die einen oder mehrere Videoclips als Ganzes
betreffen, während die Clips selbst in ihren Darbietungseigenschaften unverändert bleiben."
,,Mikrointeraktivität bezeichnet die Veränderbarkeit der Informationsdarbietung innerhalb des Videos.
Die Nutzer haben die Möglichkeit, in den Ablauf des Videos selbst einzugreifen."
10: Formen der Makro- und der Mikrointeraktivität (Schwan 2005:8)
Eine andere Arbeit könnte sich mit dem Begriff der Interaktivität auseinandersetzen,
da hier unterschiedliche Ansichten vertreten werden: Beispielsweise trennt
Schulmeister streng zwischen ,,Navigation" und ,,Interaktivität" und unterscheidet
zwischen sechs verschiedenen Stufen von Interaktivität (vgl. 2005:2). Andere
Wirkung
interaktiver
Bilder
Mikro- und
Makrointer-
aktivität
Desiderat

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21
unterteilen die Interaktionsformen in ,,Steuerungsinteraktionen" und ,,didaktische
Interaktionen" (vgl. Strzebkowski et al. 2002:232).
4.3.4.2 Makrointeraktivität im Detail
Der Bereich der Makrointeraktivität erstreckt sich von der Möglichkeit ein Video
(beliebig oft) abzuspielen, über die Wahl aus verschiedenen Videoclips, bis hin zur
individuellen Zusammenstellung der Lerneinheiten (vgl. Plag et al. 2007:26). Im
Groben lässt sich der Ausdruck Makrointeraktivität also auch als eine Möglichkeit
zur Navigation verstehen. Die Option, ein Video beliebig oft abspielen zu können,
wirkt dabei sehr hilfreich, um einer kognitiven Überfrachtung des Anwenders
entgegenzuwirken (vgl. Riempp 2000:53).
Um Interaktionsmöglichkeiten in dieser Form anzubieten, empfehlen sich die
folgenden Prinzipien:
,,die Schaffung eines konsistenten ,,Universums" von Videoclips statt einer einfachen, linearen
Informationskette;
eine weitgehende Informationsautarkie der einzelnen Clips, so dass sie aus sich heraus verständlich
sind,
die Konzeption geeigneter Anschlüsse zwischen den einzelnen Clips, so dass auch bei
verschiedenen Kombinationen für den Nutzer jeweils der Eindruck einer kohärenten Argumentation
entsteht."
11: Gestaltungsregeln der Makrointeraktivität (Schwan 2005:11)
4.3.4.3 Makrointeraktivität in den Tutorials
Verglichen mit den Gestaltungsregeln nach Schwan verstärkt sich die Folgerung des
vorangegangen Kapitels, die interaktiven Tutorials in Form eines Interaktionsraumes
mit kleinen abgeschlossenen Lernpaketen anzubieten. Konkreter heißt dies, dass
eine verlinkte Oberfläche den Zugang zu allen angebotenen Lernpaketen anbieten
und eine Wiederholen-Schaltfläche innerhalb eines Lernpaketes ein beliebig
häufiges Abspielen der Videos ermöglichen sollte. Für den Anwender sollte es dabei
unerheblich sein, mit welchem Lernziel bzw. Lernpaket er beginnt, da er jeweils das
Anwendungswissen zu einem abgeschlossenen Prozess erlernt.
4.3.4.4 Mikrointeraktivität im Detail
Die Mikrointeraktivität bezieht sich auf die Eingriffsmöglichkeiten innerhalb der
einzelnen Videoclips. Riempp unterscheidet hier zwischen den folgenden beiden
Formen (vgl. Riempp 2000:49f):
·
Temporale Mikrointeraktivität: Der interaktive Zugriff auf den zeitlichen Ablauf
des Videos, z. B. Wiedergabe/Pause
·
Spatiale Mikrointeraktivität: Die Veränderbarkeit der räumlichen Darstellung des
Videos, z. B. Perspektivenwechsel, Zoom
Beide Formen lassen sich durch ,,Hotspots" im Video selbst erweitern. Dabei werden
beispielsweise anklickbare Bereiche oder Schaltflächen hinterlegt, die ein Ereignis
Formen

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auslösen, z. B. das Zoomen eines Bereiches (spatiale Mikrointeraktivität) oder das
Fortsetzen des Videos (temporale Mikrointeraktivität).
Die temporale Mikrointeraktivität besteht aus vier Teilfunktionen (vgl. Riempp
2000:62f):
·
Suspension: Die Möglichkeit, einen Film vorübergehend anzuhalten und ihn
später an der gleichen Stelle fortzusetzen. Abgrenzend von einem Stopp des
Films, bei dem das Abspielen des Filmes beendet wird, zeigt diese Funktion ein
Standbild
·
Retardation: Die Möglichkeit, einen Film in Zeitlupe darzustellen
·
Akzeleration: Die Möglichkeit, einen Film zeitlich beschleunigt abzuspielen
·
Reversion: Die Möglichkeit, einen Film rückwärts abzuspielen ­ in normaler,
verlangsamter oder beschleunigter Geschwindigkeit
Riempp führte eine empirische Studie zu den Effekten und dem Nutzen von Videos
mit temporaler Mikrointeraktivität durch (vgl. 2000:69ff). Dabei ließ er 32 Probanden
verschiedene Seemannsknoten knüpfen. 50% der Probanden erlernten das
Handlungswissen an einem linearen Video, die andere Hälfte an einem interaktiven
Video mit den Steuerungsmöglichkeiten der temporalen Mikrointeraktivität. Folgende
Erkenntnisse konnten dabei gewonnen werden (vgl. Riempp 2000:109ff):
·
Die Probanden mit interaktivem Video konnten signifikant mehr Knoten korrekt
knüpfen.
·
Die Nutzer der interaktiven Videos brauchten weniger Versuche zur korrekten
Lösung.
·
Die benötigte Lernzeit war im Durchschnitt bei beiden Testgruppen gleich lang.
Folglich konnten die Probanden mit einem Video, das den interaktiven Zugriff auf
dessen Zeitbasis ermöglichte, effektiver und auch effizienter lernen. Dies bestätigt
auch die Annahme, dass ein Video ohne interaktive Elemente ,,zu passivem
Rezipieren verurteile und ,natürliche' Lernprozesse verhindere" (vgl. Weidenmann
2002a:57).
Abgrenzend zur temporalen Mikrointeraktivität, befasst sich die spatiale
Mikrointeraktivität mit allen räumlichen Teilfunktionen und bietet dem Nutzer an, die
Perspektive zu wechseln oder in das Bild zu zoomen. Zu dieser Interaktionsform
liegen bisher (Stand: 2000) jedoch nur sehr wenige Erkenntnisse vor, weshalb
hierzu keine Aussagen bezüglich des Mehrwertes gemacht werden können (vgl.
Riempp 2000:162) ­ neuere diesbezügliche Untersuchungen konnten nicht
gefunden werden.
Mit den Auswirkungen von Interaktionsformen aus dem Bereich der spatialen
Mikrointeraktivität könnte sich eine nachfolgende Arbeit beschäftigen und mögliche
Mehrwerte durch empirische Studien belegen.
Temporale
Mikrointerak-
tivität
Empirische
Studie
Spatiale
Mikrointer-
aktivität
Desiderat

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23
4.3.4.5 Mikrointeraktivität in den Tutorials
Die interaktiven Tutorials sollten aus dem Bereich der temporalen Mikrointeraktivität
mindestens die folgenden Funktionen bieten:
·
Eine Schaltfläche zur Wiedergabe/Pause (Suspension)
·
Schaltflächen zum Vor- und Zurückspringen zu markanten Stellen im Video
(Akzeleration, Reversion)
·
Eine Zeitleiste, die über die aktuelle Position im Film informiert und das
stufenlose Navigieren im Video ermöglicht (Retardation, Akzeleration, Reversion)
·
Hotspots, die nach dem Klick auf einen bestimmten Bereich im Bild das Video
weiter abspielen. Dadurch entscheidet der Benutzer selbst, wie lange er eine
Einstellung sieht und wann er das Video fortsetzen möchte
Aus dem Bereich der spatialen Mikrointeraktivität bieten sich für die interaktiven
Tutorials nur bedingt Möglichkeiten: Da die Software nur eine Perspektive bietet,
entfällt die Option des Perspektivenwechsels. Des Weiteren scheint eine
Zoomfunktion nur selten sinnvoll, da die Bildschirmaufnahmen mit dem Screen-
Capturing-Werkzeug aus Pixelbildern bestehen und gezoomte Bereiche interpoliert
werden müssen ­ ihr Informationsgehalt erhöht sich also nicht. Dies führt dazu, dass
Vergrößerungen der Pixelbilder unscharf wiedergegeben werden. Hier muss der
Tutorial-Entwickler im Einzelfall entscheiden, ob der Einsatz von Zoomfunktionen
sinnvoll ist.
4.3.4.6 Vorteile durch Interaktivität
Abgeleitet aus den Folgerungen zur Makro- und Mikrointeraktivität ergeben sich für
den Benutzer mehrere Vorteile. Die wichtigsten davon sind:
·
Individuelle Lerngestaltung durch offene Wahl der Lernpakete
·
Aktivierung und Motivation der Anwender durch Aufforderung zur Interaktion über
Hotspots
·
Förderung des Verständnisses durch die Möglichkeit zur Wiederholung und der
Anpassung an das Lerntempo des Benutzers
4.3.5 Lernorganisation
4.3.5.1 Übersicht
Die vierte Komponente des didaktischen Feldes in der gestaltungsorientierten
Mediendidaktik ist die Organisation des Lernangebotes (vgl. Kerres 2001:270). In
diesem Teil soll sichergestellt werden, dass nicht nur die Produktion der interaktiven
Tutorials, sondern auch deren Einsatz erfolgreich ist. Wie bereits aus der
Zielsetzung hervorgeht, sollen die Tutorials eine unterstützende Funktion zur Online-
Hilfe und zur Präsenzschulung einnehmen ­ und keine dieser beiden Formen
ersetzen. Aus diesem Grund liegt die Konzentration dieses Kapitels auf der
Bereitstellung des Mediums resp. auf der Organisation des Medienzuganges.

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4.3.5.2 CBT vs. WBT
Bei der Organisation des Medienzuganges stellt sich folgende Grundfrage: CBT
oder WBT? (vgl. Mair 2005:25)
·
CBT ist die Abkürzung für ,,Computer Based Training" und steht für alle Offline-
Bereitstellungsformen der Lernumgebung, z. B. CD-ROM
·
WBT ist die Abkürzung für ,,Web Based Training" und steht für die Präsentation
der Lerninhalte über Intranet oder Internet
Computer Based Training (CBT)
Web Based Training (WBT)
1.
Allein lernen
(Virtuell) in Gruppen lernen
2.
Keine Kommunikationsmöglichkeit mit Tutor
oder Mitlernenden
Chatrooms, Foren, tutorielle Betreuung
3.
Viel Multimedia oder anderweitig große
Datenmengen, da hohes Speichervolumen
von ca. 700 MB
Wenig Multimedia
4.
Ortsunabhängig nutzbar
Nur im Netzwerk nutzbar
5.
Bewährt
Aktuell und modern
6.
Kurze und schnelle Datenübertragung, da der
Rechner über das CD-ROM-Laufwerk direkt
auf die Daten zugreift
Längere Dauer der Datenübertragung
(Wartezeiten)
7.
Bildqualität am Bildschirm, wie von
Programmierung vorgesehen
Oft schlechtere Bildqualität am Bildschirm, z. T.
fehlende Bildelemente
8.
3D-Lernwelten abbilden
Einfacher Datenaustausch zwischen
verschiedenen PCs in einem Netzwerk
9.
Inhalte dürfen nicht änderungsanfällig sein, da
aufwändiger Änderungsprozess (Daten sind
auf CD ,,gebrannt")
Aktuelle und sich häufig ändernde Inhalte
lassen sich einfach, schnell und ohne hohen
Kostenaufwand anpassen
10.
Speicherung von Lernerdaten (nur) direkt auf
CD möglich
Zentrale Verwaltung von Lernerdaten ­
dadurch einfache Anpassung von Lerninhalten
gemäß dem Lernfortschritt
12: Gegenüberstellung CBT vs. WBT (Mair 2005:26)
Die Gegenüberstellung von Mair ist sehr allgemein gehalten und aufgrund des
schnellen Fortschritts, z. B. die starke Verbreitung von Internetanschlüssen, schon
teilweise veraltet. Außerdem gibt es bereits seit 1995 den Fast-Ethernet-Standard
(100 MBit) und jeder handelsübliche Rechner sollte, auch schon im Jahre 2005,
zumindest diesen Anschluss gehabt haben, wenn nicht schon einen Gigabit-
Ethernet-Anschluss (1000 MBit) (vgl. TU Berlin 2007). WBTs, die also über das
Intranet bereitgestellt werden, haben so gut wie keine Geschwindigkeitseinbußen
gegenüber CBTs.
Erläuterung

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4.3.5.3 Bereitstellungsform für die Tutorials
Unter Berücksichtigung der aktuellen Entwicklung und der Gegenüberstellung von
Mair, soll nun auf die drei möglichen Bereitstellungsformen für die interaktiven
Tutorials eingegangen und die passende Form heraus gestellt werden. Die in
Klammern aufgeführten Zahlen beziehen sich auf den jeweiligen Punkt in der
Gegenüberstellung von Mair (Abb. 12).
Folgende Bereitstellungsformen sind bei Viamedici für die interaktiven Tutorials
denkbar:
·
Auslieferung auf CD-ROM oder DVD-ROM (reines CBT)
·
Einbindung in Viamedici EPIM oder in die Online-Hilfe ­ direkte Erreichbarkeit
über die Oberfläche (WBT)
·
Bereitstellung über eine Informationsplattform im Internet (reines WBT)
Die Auslieferung auf CD-ROM/DVD-ROM, als Variante von Computer Based
Training, kann wohl als die bewährteste Form (5.) angesehen werden. Die Vorteile
liegen bei der schnellen Datenübertragung (6.), dem hohen Speichervolumen (3.)
und der ortsunabhängigen Nutzbarkeit (4.). Allerdings kann letzterer Vorteil
vernachlässigt werden, da Viamedici EPIM in der Regel nur über eine Server-Client-
Architektur eingesetzt wird. Ein wichtiger Punkt, der in Mairs Vergleich nicht
aufgeführt ist, sind die Kosten für eine Produktion der Bereitstellungsmedien. In
diesem Fall sind dies der Aufwand für das Brennen/Pressen und Bedrucken der CD-
ROMs/DVD-ROMs (und eventuellen Einlegern) sowie die Preise für die Rohlinge
und Hüllen.
Der Anbieter ,,mediabit" liefert für den Betrag von rund 800 eine Duplikation auf 500 CD-Rohlinge im
zweifarbigen Siebdruck mit transparenten Slimcases.
13: Angebotsbeispiel einer CD-ROM-Produktion
Da mindestens einmal pro Jahr ein Versionswechsel von Viamedici EPIM stattfindet
und mehrmals im Jahr Produkt-Patches ausgegeben werden, können manche der
Tutorials sehr änderungsanfällig sein. Das bedeutet, dass die CD-ROMs mindestens
einmal pro Jahr neu erstellt werden müssten ­ falls die monatlichen Produkt-
Patches keinen wesentlichen Einfluss auf die Bedienung von Viamedici EPIM hätten
und auch keine Fehler am Tutorial nachgebessert werden müssten. Zusätzlich
müssten bei der Einführung unterschiedlicher Sprachvarianten die Bedruckungen
der CDs lokalisiert werden ­ falls nicht mehrere Sprachvarianten auf einer CD-ROM
ausgegeben werden sollten. Es wird also erkennbar, dass die Kosten für diese
Bereitstellungsform nicht unerheblich sind. Auch ist es fraglich, ob diese an die
Kunden weitergegeben werden könnten.
Die direkte Einbindung der Tutorials in Viamedici EPIM entspricht der Form des
WBTs, da Viamedici EPIM browserbasiert ist und über einen Server bereitgestellt
wird. Durch die Einbindung in EPIM würden die Tutorials über das Intranet an den
Anwender übertragen und könnten zusammen mit einem Produkt-Patch oder
Denkbare
Formen
Auslieferung
auf CD-
ROM/DVD-
ROM
Einbindung in
Viamedici
EPIM

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Versionswechsel aktualisiert werden. Auch müssten die Nutzer keine CD-ROM
einlegen oder eine Internetseite aufrufen, sondern könnten direkt über eine
Schaltfläche in der Oberfläche von EPIM oder einen Link in der kontextsensitiven
Online-Hilfe auf die Tutorials zugreifen. Nachteilig bei dieser WBT-Form wäre, dass,
im Gegensatz zur folgenden Lösung, Aktualisierungen erst über das nächste
Produkt-Patch erfolgen könnten. Außerdem bestünden, wie bei einem CBT, keine
direkten Kommunikationswege zwischen den Kunden und Viamedici.
Die Bereitstellung als WBT über eine Informationsplattform böte sich an, da
Viamedici für seine Kunden in naher Zukunft eine Informationsplattform aufbauen
und auch selbst betreiben möchte. Neben Produkt-Patches sollen diverse weitere
Support-Formen, z. B. ein Chat, Forum oder Wiki, angeboten werden. Kunden,
welche die entsprechenden Lizenzen erwerben, erhalten dann einen
Benutzeraccount, um dieses Angebot zu nutzen. Das Angebot der interaktiven
Tutorials ließe sich sehr gut mit den Kommunikationswegen des Portals verbinden.
So hätten die Anwender auf der einen Seite die Möglichkeit, sich bei Problemen
direkt über das Portal weiterhelfen zu lassen (siehe 2. in Tab. 12). Auf der anderen
Seite könnten über die Plattform Rückmeldungen zurück an die Redaktion laufen,
um z. B. die Qualität der Tutorials zu verbessern. Dies wären, neben der Möglichkeit
die Tutorials tagesaktuell anzubieten, zwei wichtige Stärken gegenüber den
vorangegangenen Lösungen. Die Nachteile aus Mairs Tabelle bezüglich Multimedia
(3.), Wartezeiten (6.) und schlechterer Bildqualität (7.) sind aus heutiger Sicht nicht
mehr so stark zu bewerten und im Einzelfall zu betrachten, da Breitband-
Internetanschlüsse mittlerweile sehr stark verbreitet sind. So hatten bereits 2006 in
Deutschland 77% der Unternehmen mit 10 und mehr Beschäftigten einen
Breitbandanschluss (vgl. Destatis 2007). Da Viamedici EPIM nur bei größeren
Firmen zum Einsatz kommt und bereits aus der Zielgruppenanalyse hervorgeht,
dass die Nutzer einen Breitbandanschluss haben, sollte es hier keine Probleme
geben, insofern bereits bei der Entwicklung auf die Größe der Daten geachtet wird.
Im Vergleich zu einer Distribution als CBT wäre diese Lösung als sehr kostengünstig
zu betrachten, die hier keine physischen Datenträger erforderlich wären (vgl. Plag et
al. 2007:34). Da die Informationsplattform auf den eigenen Servern verwaltet
werden soll und die Tutorials voraussichtlich nur wenige Megabyte Speicher
belegen würden, wären die Kosten dieser WBT-Lösung nur von geringem Ausmaß.
Der Traffic würde entweder über die eigene Internetanbindung abgerechnet und
wäre dann schon in einer Flatrate enthalten oder es würde ein Server bei einem
Provider angemietet. Als einziger Nachteil wäre der Umstand für den Endanwender
zu nennen, der sich für die Betrachtung der Tutorials immer zuerst auf der Plattform
anmelden müsste.
Die WBT-Lösung über die Informationsplattform ist, insgesamt betrachtet, am
attraktivsten und bietet sehr viel Potential für einen Ausbau des Angebotes: So
könnten, nach Zustimmung der Nutzer, zukünftig Lernerdaten gespeichert und so
dem Anwender individuelle Tutorials angeboten werden. Außerdem ließe sich
anonym die Nutzungshäufigkeit einzelner Tutorials ermitteln, um das Angebot
Bereitstellung
über
Informations-
plattform
Fazit

Konzeption
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27
gezielt in bestimmten Bereich verbessern und ausbauen zu können. Die Plattform
böte viel Spielraum, Viamedici könnte sofort auf Fehler reagieren und
Verbesserungen direkt publizieren. Außerdem hätte das Unternehmen immer einen
Überblick darüber, welche Versionen der Tutorials gerade im Umlauf sind. Um die
Vorteile der zweiten Lösung (Einbindung in Viamedici EPIM) zu nutzen, könnte man
die Online-Hilfe mit den Tutorials aus der Informationsplattform verlinken und so
eine kontextsensitive Bereitstellung der Informationen sichern. Dann hätte der
Anwender die Möglichkeit, in der Online-Hilfe seinen bevorzugten Lernweg zu
wählen ­ Anleitung oder interaktives Tutorial. Diese Links würden in der Online-Hilfe
wie ein normales Hilfethema angezeigt und mit jedem Produkt-Patch aktualisiert.
4.3.6 Übertragungsverfahren
Im Zusammenhang mit der gewählten WBT-Lösung soll noch auf das Thema
Übertragungsverfahren eingegangen werden. Unterschieden wird hier zwischen
einem normalen Download und den Formen Progressive Download und Streaming.
4.3.6.1 Normaler Download
Ein normaler Download läuft über die Standardprotokolle HTTP (Hypertext Transfer
Protocol) oder TCP (Transmission Control Protocol). Um diese Übertragungsform
anzubieten, lässt sich ein gewöhnlicher Webserver ohne zusätzliche Software
einsetzen. Wenn der Anwender eine Videodatei (z. B. SWF) auswählt, beginnt die
Datenübertragung. Nachdem die Datei herunter geladen wurde, kann sie vom
Anwender betrachtet werden. Dieser kann dann ohne weitere Wartezeiten
unterbrechungsfrei innerhalb des Videos navigieren bzw. interagieren.
Diese Form eignet sich allerdings nur für sehr kleine Videoclips, da die Wartezeiten
mit sehr großen Dateien unzumutbar lang werden (vgl. Larson 2007:43).
4.3.6.2 Progressive Download
Ein Progressive Download ist dem normalen Download sehr ähnlich. Allerdings wird
hier bereits nach kurzer Wartezeit das Video abgespielt, auch wenn noch nicht alle
Teile des Videos herunter geladen sind. Während der Anwender das Video
betrachtet, werden die restlichen Videoteile empfangen. Sobald keine Datenpakete
mehr nachkommen, wird die Präsentation pausiert. Unterbrechungsfrei kann das
Video also nur dargestellt werden, wenn die Bandbreite des Internetanschlusses
höher als die Datenrate des Videos ist. Um dieser Unterbrechung vorzubeugen, gibt
es einen Puffer, der die Größe des Videoteils definiert, der vor dem Abspielen des
Videos zuerst herunter geladen werden muss. Die Größe dieses Puffers kann im
Abspielprogramm eingestellt oder bereits bei der Programmierung definiert werden.
Außerdem gibt es noch die Möglichkeit des ,,intelligenten Preloadings" (Plag et al.
2007:44), bei dem bereits im Vorfeld, z. B. während einer Animation, Teile der
Videos heruntergeladen werden (vgl. Plag et al. 2007:52f).

Details

Seiten
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783836609883
DOI
10.3239/9783836609883
Dateigröße
2.9 MB
Sprache
Deutsch
Institution / Hochschule
Hochschule Karlsruhe - Technik und Wirtschaft – Fakultät für Wirtschaftswissenschaften, Studiengang Technische Redaktion
Erscheinungsdatum
2008 (Februar)
Note
1,0
Schlagworte
adobe flash captivate e-learning tutorials technische redaktion
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Titel: Entwicklung eines Standardkonzepts zur Erstellung interaktiver Tutorials für die Viamedici Software GmbH
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