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Handreichungen und Unterrichtsgestaltung mit der Lernsoftware Oeconimix für Lehrer

©2007 Diplomarbeit 123 Seiten

Zusammenfassung

Inhaltsangabe:Einleitung:
In den letzten Jahrzehnten hat sich das verfügbare Wissen, nicht zuletzt auf Grund der Entwicklung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien wie beispielsweise dem Internet, geradezu explosionsartig entwickelt. Zurzeit kann davon ausgegangen werden, dass sich das verfügbare Wissen ca. alle fünf Jahre verdoppelt. Bis zum Jahr 1955 bedurfte es für eine solche Verdopplung noch fünfzig Jahre. Konsequenzen aus dieser Tendenz können in der Entwicklung einer medial vernetzten Informations- und Wissensgesellschaft, dem Auftreten neuer Märkte und den sich stetig wandelnden Qualifikationsanforderungen seitens der Wirtschaft gesehen werden. Die aus diesen Entwicklungen resultierende Forderung nach lebensbegleitendem Lernen schlägt sich u. a. in der Entwicklung neuer Lernkonzepte nieder. Lebensbegleitendes Lernen soll dabei nicht nur zur Steigerung von Wettbewerbsfähigkeit und Beschäftigungsfähigkeit beitragen, sondern auch die soziale Eingliederung, den Bürgersinn und die persönliche Entwicklung des Einzelnen fördern.
Vor dem Hintergrund der Attraktivität, die der Computer auf junge Menschen ausübt ergibt sich durch die unterrichtliche Einbindung von Lernsoftwareprogrammen und dem Internet eine neue Dimension des Lernens. Lernsoftwareprogramme bieten eine Vielzahl von Möglichkeiten, die Lernenden zu motivieren und den Lernprozess zu unterstützen. Insbesondere im Bereich der ökonomischen Bildung bietet sich die Einbeziehung von Lernsoftwareprogrammen und dem Internet an. Kaum ein Wirtschaftsbereich kommt ohne die Nutzung von Computern und dem Einsatz des Internets als Informations- und Kommunikationsquelle aus. Selbst komplexe Einkaufs- und Verkaufsvorgänge lassen sich heutzutage problemlos über das Internet abwickeln. Wissen, Informationen und deren Nutzungstechnologien können zu den zentralen Produktionsfaktoren einer Volkswirtschaft gerechnet werden. Die Notwendigkeit zur Ausweitung der ökonomischen Grundbildung zeigt sich beispielhaft in aktuellen Publikationen, in denen von Fachkräftemangel, Finanz-Analphabetentum und einem Mangel an Existenzgründern die Rede ist.
Unternehmen und auch der Weiterbildungssektor versuchen durch den Einsatz von Lernsoftware, den sich stetig wandelnden Qualifikationsanforderungen gerecht zu werden. Diese Tendenz spiegelt sich u. a. in den prognostizierten, dreistelligen Wachstumsraten im Bereich des E-Learnings wider.
Ausgehend von der im Rahmen dieser Arbeit vertretenen Auffassung einer […]

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis


Dieter Ewerth
Handreichungen und Unterrichtsgestaltung mit der Lernsoftware Oeconimix für Lehrer
ISBN: 978-3-8366-0669-1
Druck Diplomica® Verlag GmbH, Hamburg, 2008
Zugl. Universität zu Köln, Köln, Deutschland, Diplomarbeit, 2007
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© Diplomica Verlag GmbH
http://www.diplomica.de, Hamburg 2008
Printed in Germany

Inhaltsverzeichnis
I
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis ... I
Abkürzungsverzeichnis... III
Abbildungs- und Screenshotverzeichnis... V
1
Einleitung...1
2
Begriffliche Grundlegungen...4
2.1
Lernen und Handlungskompetenzen... 4
2.2 Lerntheoretische Grundlagen... 7
2.2.1 Behaviorismus... 7
2.2.2 Kognitivismus ... 10
2.2.3 Konstruktivismus ... 11
2.2.4
Schlussfolgerungen aus den lerntheoretischen Ansätzen... 13
2.3 Medien ... 14
2.3.1 Allgemeine
Definition von Medien ... 15
2.3.2 Definition
neuer Medien ... 17
2.3.3
Zentrale Eigenschaften neuer Medien und deren Konsequenzen
für das Lehren und Lernen ... 17
2.3.3.1 Interaktivität ... 18
2.3.3.2 Multimedialität,
Multicodierung und Multimodalität... 20
2.3.4 Schlussfolgerungen
für den Medieneinsatz ... 22
3
Ökonomische Bildung in allgemeinbildenden Schulen ...24
3.1 Bildung ... 25
3.2 Ökonomische
Bildung ... 27
3.2.1 Gründe
für
ökonomische Bildung in allgemeinbildenden Schulen... 28
3.2.2 Ziele
ökonomischer Bildung ... 30
3.2.3
Stellenwert ökonomischer Bildung in allgemeinbildenden Schulen... 33
3.2.4 Integrationsmöglichkeiten ökonomischer Bildung in
allgemeinbildenden Schulen... 34
3.3
Schlussfolgerungen zum aktuellen Stand der ökonomischen Bildung ... 35
4
Oeconomix...37
4.1 Computerunterstütztes
Lernen mit Lernsoftware... 37
4.2 Relevante
Kategorien
von Lernsoftware ... 40
4.2.1
Übungs- und Testsoftware (Drill & Practice Software) ... 42
4.2.2 Tutorielle
Systeme bzw. Tutorials ... 44
4.2.3 Simulationen ... 46
4.2.4 Elektronische
Datenbanken ... 48
4.2.5 Werkzeuge
bzw. Tools... 49
4.2.6
Abschließende Betrachtung der vorgestellten
Lernsoftwarekategorien... 50
4.3
Beschreibung und Einordnung der Lernsoftware Oeconomix ... 51
4.3.1 Allgemeine
Beschreibung von Oeconomix... 51
4.3.2
Einordnung von Oeconomix in die Kategorien von Lernsoftware... 53
4.4
Abschließende Betrachtung der Lernsoftware Oeconomix ... 62

Inhaltsverzeichnis
II
5
Handreichungen und Unterrichtsgestaltung mit Oeconomix ...64
5.1
Didaktische Kategorien: Grundlage der Handreichungen und der
Unterrichtsgestaltung ... 64
5.2 Exemplarische
Einsatzmöglichkeiten von Lernsoftware in ausgewählten
Lernformen... 70
5.2.1 E-Learning... 71
5.2.2 Blended-Learning... 73
5.2.3
Schlussfolgerungen aus den exemplarischen Einsatzmöglichkeiten
von Lernsoftware für den Einsatz von Oeconomix ... 75
5.3
Handreichungen für den Einsatz von Oeconomix im Rahmen
didaktischer Überlegungen... 75
5.3.1
Betrachtung der Bedingungsfelder beim Einsatz von Oeconomix... 76
5.3.2
Überlegungen zu den Entscheidungsfeldern beim Einsatz von
Oeconmix ... 79
5.4 Unterrichtsgestaltung mit Oeconomix... 86
5.4.1 Vorherrschende
Lernvoraussetzungen und Rahmenbedingungen ... 86
5.4.2
Ausweisung der angestrebten Lernziele und thematische
Einordnung der Doppelstunde... 89
5.4.3 Verlaufsplanung
einer Unterrichtseinheit ... 91
6
Abschließende Betrachtung und Ausblick ...99
Literaturverzeichnis ... VI

Abkürzungsverzeichnis
III
Abkürzungsverzeichnis
Anm. d. A.
Anmerkung des Autors
APO-GOSt
Verordnung über den Bildungsgang und die Abiturprüfung
in der gymnasialen Oberstufe
BDA
Bundesvereinigung
der
Deutschen
Arbeitgeberverbände
BDI
Bundesverband
der
deutschen
Industrie
bzw.
beziehungsweise
ca.
circa
CD
Compact
Disc
CUL
Computer
unterstütztes Lernen
DGB
Deutscher
Gewerkschaftsbund
d.
h.
das
heißt
DIHK
Deutsche
Industrie-
und
Handelskammer
DVD
Digital
Versatile
Disc
e.V.
eingetragener
Verein
E-Mail
electronic
mail
E-Learning
electronic
learning
etc.
et cetera (und die übrigen)
evtl.
eventuell
Euro
f. folgende
ff.
fort
folgende
IE
Internet
Explorer
FWU
Institut
für
Film
und
Bild
H-O-Schema
Hempel-Oppenheim-Schema
KMK
Kultusministerkonferenz
Min.
Minuten
NRW
Nordrhein-Westfalen
OECD
Organisation for Economic Cooperation and Development
PC
Personal
Computer
PDF
Portable
Document
Format
S.
Seite
Sek.
Sekundarstufe
TV
Television

Abkürzungsverzeichnis
IV
u.
a.
unter
anderem
usw.
und
so
weiter
Vgl.
Vergleiche
WMK
Wirtschaftsministerkonferenz
z.
B.
zum
Beispiel
ZDH
Zentralverband
des
deutschen
Handwerks
z.
T.
zum
Teil

Abbildungs- und Screenshotverzeichnis
V
Abbildungs- und Screenshotverzeichnis
Abbildungen
Abbildung 1: Verstärkungsmatrix... 9
Abbildung 2: Medienbeschäftigung von Jugendlichen in der Freizeit ... 15
Abbildung 3: Kriterien zur Beschreibung multimedialer Angebote ... 21
Abbildung 4: Lernzielbestimmung mit Hilfe des modifizierten H-O-Schemas . 32
Abbildung 5: SODIS Medienklassifikation... 40
Abbildung 6: Formen von Bildungssoftware ... 40
Abbildung 7: Formen computeruntersützten Lernens... 41
Abbildung 8: Formen von Unterrichtssoftware... 41
Abbildung 9: Formen von Computer Assited Learning ... 41
Abbildung 10: Vergleich der in Oeconomix integrierten Quizspiele ... 55
Abbildung 11: Feinzielbestimmung im Rahmen einer Unterrichtseinheit... 90
Abbildung 12: Verlaufsplan einer Unterrichtseinheit ... 93-94
Screenshots
Screenshot 1: Oeconomix Startseite ... 52
Screenshot 2: Verweisformen auf zusätzliche Informationen ... 53
Screenshot 3: Praxisquiz ... 54
Screenshot 4: Startseite des Tutorials im Lernmodul Konsum ... 56
Screenshot 5: Andere Zeiten ­ andere Wünsche, Beispiel für eine interaktive
Grafik ... 57
Screenshot 6: Handlungsalternativen und mediale Präsentation im
OeconoGame XL ... 58
Screenshot 7: Schlichterspiel ... 59
Screenshot 8: Oeconomix-Datenbank... 61
Screenshot 9: Rechner: Sparziel ... 62

1 Einleitung
1
1 Einleitung
In den letzten Jahrzehnten hat sich das verfügbare Wissen, nicht zuletzt auf Grund
der Entwicklung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien wie beispiels-
weise dem Internet, geradezu explosionsartig entwickelt. Zurzeit kann davon
ausgegangen werden, dass sich das verfügbare Wissen ca. alle fünf Jahre
verdoppelt.
1
Bis zum Jahr 1955 bedurfte es für eine solche Verdopplung noch fünfzig
Jahre.
2
Konsequenzen aus dieser Tendenz können in der Entwicklung einer medial
vernetzten Informations- und Wissensgesellschaft, dem Auftreten neuer Märkte und
den sich stetig wandelnden Qualifikationsanforderungen seitens der Wirtschaft
gesehen werden.
3
Die aus diesen Entwicklungen resultierende Forderung nach
lebensbegleitendem Lernen schlägt sich u. a. in der Entwicklung neuer Lernkonzepte
nieder. Lebensbegleitendes Lernen soll dabei nicht nur "(...) zur Steigerung von
Wettbewerbsfähigkeit und Beschäftigungsfähigkeit beitragen, sondern auch die
soziale Eingliederung, den Bürgersinn und die persönliche Entwicklung des
Einzelnen fördern".
4
Vor dem Hintergrund der Attraktivität, die der Computer auf junge Menschen ausübt
ergibt sich durch die unterrichtliche Einbindung von Lernsoftwareprogrammen und
dem Internet eine neue Dimension des Lernens. Lernsoftwareprogramme bieten eine
Vielzahl von Möglichkeiten, die Lernenden zu motivieren und den Lernprozess zu
unterstützen. Insbesondere im Bereich der ökonomischen Bildung bietet sich die Ein-
beziehung von Lernsoftwareprogrammen und dem Internet an. Kaum ein Wirt-
schaftsbereich kommt ohne die Nutzung von Computern und dem Einsatz des
Internets als Informations- und Kommunikationsquelle aus. Selbst komplexe
Einkaufs- und Verkaufsvorgänge lassen sich heutzutage problemlos über das
Internet abwickeln. Wissen, Informationen und deren Nutzungstechnologien können
zu den zentralen Produktionsfaktoren einer Volkswirtschaft gerechnet werden. Die
Notwendigkeit zur Ausweitung der ökonomischen Grundbildung zeigt sich
beispielhaft in aktuellen Publikationen, in denen von Fachkräftemangel, ,,Finanz-
Analphabetentum"
5
und einem Mangel an Existenzgründern die Rede ist.
6
1
Vgl. Staudt, 2002, S. 5.
2
Vgl. ebenda.
3
Vgl. Wilke, 1998, S. 36 f.
4
Europäische Kommission, 2007, ohne Seite.
5
Vgl. Heeb, 2004, S. 1 f.

1 Einleitung
2
Unternehmen und auch der Weiterbildungssektor versuchen durch den Einsatz von
Lernsoftware, den sich stetig wandelnden Qualifikationsanforderungen gerecht zu
werden. Diese Tendenz spiegelt sich u. a. in den prognostizierten, dreistelligen
Wachstumsraten im Bereich des E-Learnings wider.
7
Ausgehend von der im Rahmen dieser Arbeit vertretenen Auffassung einer Ermög-
lichungsdidaktik ­ welche sich in der Definition von Lernen und dem hier vertretenen,
selbstbestimmten Menschenbild widerspiegelt ­ rückt der sinnvolle Einsatz von Lern-
software in den Mittelpunkt der Betrachtungen. Als zentrale Frage kristallisiert sich
dabei heraus, wie bzw. ob die Lernsoftware Oeconomix unter Berücksichtigung
didaktischer Überlegungen sinnvoll zur Vermittlung ökonomischer Bildungsinhalte
eingesetzt werden kann. Neben der theoretischen Auseinandersetzung mit
relevanten Aspekten und Kategorien von Lernsoftware wird die Lernsoftware
Oeconomix untersucht.
Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist es ­ basierend auf einer detaillierten Be-
schreibung der Lernsoftware Oeconomix ­ Lehrenden für den Einsatz von
Oeconomix einen Orientierungsrahmen und Leitfaden zur Verfügung zu stellen. Im
Hinblick auf den Einsatz von Oeconomix, sollen sie dadurch in ihrer didaktischen
Unterrichtsplanung unterstützt werden. Darüber hinaus soll den Lehrenden die Ent-
scheidungsfindung beim Einsatz von Oeconomix erleichtert werden, indem zentrale
didaktische Überlegungen aufgezeigt werden, die es bei der unterrichtlichen Ein-
bindung von Oeconomix zu berücksichtigen gilt.
Zum Einstieg in die Thematik werden im zweiten Kapitel die zentralen Begriffe
geklärt, die für die vorliegende Arbeit von grundlegender Bedeutung sind. Neben der
Begriffsklärung stehen ausgewählte lerntheoretische Ansätze und die Eigenschaften
neuer Medien im Vordergrund des Kapitels.
Im dritten Kapitel wird, basierend auf dem in dieser Arbeit vertretenen Verständnis
von ökonomischer Bildung, die aktuelle Diskussion über Gründe, Ziele und den
Stellenwert ökonomischer Bildung in Deutschland näher beleuchtet. Daran an-
schließend werden mögliche Formen zur Integration ökonomischer Bildung in das
6
Vgl. Handelsblatt Jahreskongress, Pressemitteilung, 2007 ohne Seite. / Vgl. Kommission der europäischen
Gemeinschaft, 2006, S. 3 ff.
7
Vgl. Verlagsgruppe Beltz, 2007, ohne Seite.

1 Einleitung
3
allgemeinbildende Schulwesen vorgestellt. Den Abschluss des Kapitels bilden
Schlussfolgerungen zur Verbesserung der ökonomischen Grundbildung im all-
gemeinbildenden deutschen Schulwesen.
Ausgesuchte Lernsoftwarekategorien und deren spezifischen Merkmale werden zu
Beginn des vierten Kapitels beschrieben. Anschließend wird die Lernsoftware
Oeconomix näher untersucht. Dazu werden die zentralen Programmbestandteile des
Programms vorgestellt und den beschriebenen Lernsoftwarekategorien zugeordnet.
Aufbauend auf der Beschreibung der Lernsoftware Oeconomix im vorangegangenen
Kapitel werden im fünften Kapitel die didaktischen Kategorien beschrieben, auf
denen die Handreichungen und die Unterrichtsgestaltung basieren. Vor diesem
Hintergrund liefern die Handreichungen eine erste Orientierung zur Nutzung der
Lernsoftware Oeconomix.
Auf Grundlage der Handreichungen werden Überlegungen zur exemplarischen
Unterrichtsgestaltung ausgewiesen, die sich an den Rahmenbedingungen und
Lernvorrausetzungen einer fiktiven Zielgruppe orientieren. Darauf aufbauend wird
eine Unterrichtseinheit vorgestellt, in der die Lernsoftware Oeconomix didaktisch
sinnvoll ­ unter Berücksichtigung der Handreichungen ­ eingesetzt wird.
Neben einer allgemeinen Beurteilung der Lernmöglichkeiten mit Lernsoftware-
programmen dient das letzte sechste Kapitel der kritischen Auseinandersetzung mit
Oeconomix. Die Möglichkeiten und Grenzen von Lernsoftwareprogrammen werden
hier benannt. In einem Ausblick werden Anforderungen für den Einsatz von Lern-
softwareprogrammen formuliert.
Aus Gründen der Einfachheit wird in der vorliegenden Arbeit die männliche
Schreibweise für Personenbezeichnungen verwendet.

2 Abgrenzung von Begrifflichkeiten
4
2 Begriffliche
Grundlegungen
Die Beschäftigung mit dem Verständnis von Lernen kann als Grundlage für den Ein-
satz neuer Medien in Lehr-Lernsituationen gesehen werden. Zu Anfang dieses
Kapitels wird daher der Begriff Lernen und der damit verbundene Begriff der Hand-
lungskompetenzen erläutert. Aufbauend auf dem Lernbegriff rückt die Art und Weise
des Erwerbs von Handlungskompetenzen in den Vordergrund. Anhand von drei aus-
gewählten Lerntheorien ­ Kognitivismus, Konstruktivismus und Behaviorismus ­ wird
sich der Frage, wie gelernt wird, aus unterschiedlichen Perspektiven genähert. Im
Anschluss daran werden Medien ­ insbesondere ,,neue Medien" ­ und deren Eigen-
schaften sowie deren Konsequenzen für das Lehren und Lernen näher betrachtet.
2.1
Lernen und Handlungskompetenzen
Die Fähigkeit zu Lernen kann als wesentliches Merkmal des Menschen und an-
geborenes, menschliches Potenzial verstanden werden.
8
Jeder Mensch lernt im
Laufe seines Lebens. Dies geschieht entweder unbewusst und beiläufig (inzidentell),
oder beabsichtigt (intentional).
9
Eine immer schneller anwachsende Informationsfülle,
kürzere ,,Halbwertzeiten von Wissen"
10
und kürzere Innovationszyklen führen zu der
Notwendigkeit des ,,lebenslangen Lernens"
11
, um den sich stetig wandelnden An-
forderungen von Gesellschaft und Arbeitswelt gerecht zu werden.
12
Obwohl weitgehend Einigkeit darüber herrscht, dass die Fähigkeit zu Lernen eine der
zentralen menschlichen Eigenschaften darstellt, existiert keine einheitliche Antwort
auf die Frage, was Lernen ist.
13
Ein von unterschiedlichen Autoren geteilter, definitorischer Kernbestandteil von
Lernen lautet, das Lernen ein Prozess ist, ,,(...) bei dem es zu überdauernden Ände-
rungen im Verhaltenspotenzial als Folge von Erfahrungen kommt".
14
Baumgartner /
8
Vgl. Hasselhorn / Gold, 2006, S. 35.
9
Vgl. ebenda. Die weiteren Ausführungen beziehen sich auf das intentionale Lernen, d. h. auf die beabsichtigte
Herbeiführung von Lernergebnissen. Das inzidentelle Lernen wird aufgrund der Zielsetzung dieser Arbeit nicht
näher betrachtet.
10
,,Das ist jene Zeit, in der die Hälfte des Wissens wieder veraltet ist." Baumgartner / Payr, 1994, S. 45.
11
Lebensbegleitendes bzw. lebenslanges Lernen, bezeichnet die Notwendigkeit des Um- und Dazulernens, um
dem Wandel in Arbeitswelt, Gesellschaft, und Privatleben begegnen zu können. Vgl. Sloane / Twardy /
Buschfeld, 2004, S. 168 ff.
12
Vgl. Euler, 1992, S. 16.; Kammerl, 2000, S. 9.; Neumann / Nacke / Ross, 2002, S. 5.
13
Vgl. Hasselhorn / Gold, 2006, S. 35.
14
Vgl. ebenda.

2 Abgrenzung von Begrifflichkeiten
5
Payr
15
sehen in diesem Zusammenhang den Erwerb von Wissen als Ziel und
Ergebnis des Lernprozesses.
Steiner
16
differenziert zwischen Lernen als Verhaltens-
änderung auf der einen Seite und Lernen im Sinne von Wissenserwerb auf der
anderen Seite. Ein ähnliches Verständnis wird auch von Sloane / Twardy /
Buschfeld
17
vertreten, die von einer inneren und äußeren Seite des Lernens
sprechen. Die Änderung von Verhaltensweisen wird als äußere, beobachtbare Seite
des Lernens betrachtet, der Aufbau von Erfahrungsstrukturen hingegen als innere
Seite des Lernvorgangs.
Eine Verknüpfung der inneren und äußeren Seite des Lernens wird durch den Begriff
der Handlungskompetenzen ermöglicht. In Anlehnung an Euler / Hahn
18
wird der
erstmalige Erwerb bzw. die Erweiterung von Handlungskompetenzen als Ziel des
Lernprozesses verstanden. Handlungskompetenzen können als innere Potenziale für
ein stabiles, regelmäßiges und zielgerichtetes Verhalten in bestimmten Situationen
beschrieben werden.
19
Dieses Verständnis von Handlungskompetenzen schlägt eine
Brücke zwischen der äußeren und der inneren Seite des Lernprozesses: Ein stabiles,
regelmäßiges und zielgerichtetes Verhalten in bestimmten Situationen kann als
Indikator für den Aufbau von inneren Potenzialen und Wissensstrukturen gedeutet
werden, die wiederum ein solches Verhalten erst ermöglichen.
Zusammenfassend ergibt sich daraus folgendes von Euler / Hahn
20
vertretenes
Lernverständnis. Lernen wird als Prozess betrachtet, bei dem es zu einem ziel-
gerichteten, regelmäßigen, relativ stabilen Erwerb bzw. zu einer Erweiterung von
Handlungskompetenzen kommt. Diese Definition bildet die Grundlage für den im
Rahmen dieser Arbeit verwendeten Lernbegriff.
Lernen ist ein selbstgesteuerter, intentionaler Prozess, bei dem es zu relativ
überdauernden Veränderungen im Verhaltenspotenzial des Menschen, als Folge
von subjektiven Erfahrungen, kommt. Ziel des Lernprozesses ist der Erwerb bzw.
die Erweiterung von Handlungskompetenzen.
15
Vgl. Baumgartner / Payr, 1994, S. 19.
16
Vgl. Steiner, 2001, S. 139 ff.
17
Vgl. Sloane / Twardy / Buschfeld, 2004, S. 92 ff.
18
Vgl. Euler / Hahn, 2004, S. 85 ff.
19
Vgl. ebenda.
20
Vgl. ebenda.

2 Abgrenzung von Begrifflichkeiten
6
· Lernen wird in dieser Arbeit als ,,selbstgesteuerter Prozess"
21
verstanden. Die
Lernenden entscheiden letztendlich selbst, ob sie ein Lernangebot annehmen
oder nicht.
22
Lehrende können den individuellen Lernprozess nicht vollständig
steuern oder bestimmen, gleichwohl aber können sie den Lernprozess unter-
stützen. Dieser hier vertretene Ansatz wird auch als Ermöglichungslernen
bzw. Ermöglichungsdidaktik bezeichnet.
23
· ,,Intentional" grenzt das hier vertretene Verständnis von Lernen von
inzidentiellen Lernprozessen ab, die sich beispielsweise durch Sozialisation
ergeben.
24
· ,,Überdauernde Änderungen" deuten darauf hin, dass Lernen auf eine dauer-
hafte Verhaltensänderung abzielt, die für einen längeren Zeitraum nutzbar
ist.
25
· Wenn vom ,,Verhaltenspotenzial" die Rede ist, wird deutlich, dass sich das
Lernergebnis nicht zwingend in einem konkreten Verhalten niederschlagen
muss,
26
sondern als Kompetenz zum Handeln in spezifischen Situationen ver-
standen werden kann.
· ,,Subjektive Erfahrungen" weisen darauf hin, dass Erfahrungen an ein
Individuum gebunden sind. Sie können nicht, in identischer Art und Weise,
von anderen Individuen nachvollzogen werden.
,,Auch unter den Bedingungen neuer Medien ist Lernen ein individueller Prozess, der
innerhalb einer Person abläuft. (...) Bis heute gibt es keine sichere Möglichkeit,
jemanden durch Lehre lernen zu machen".
27
Dieses Zitat von Horst Dichanz spiegelt
das hier vertretene Verständnis von Lernen und damit implizit auch das hier vertre-
tene Menschenbild wider. Demnach entscheidet der Mensch selbst, welche Lernan-
gebote er annimmt und wie er lernt und ist somit letztendlich ein autonomes,
selbstbestimmtes Wesen. Der Lehrende kann nur versuchen die Lernenden in ihrem
21
Damit ist nicht gemeint, dass sich die Lernenden völlig selbstgesteuert die Lerninhalte aneignen sollen. Das
könnte, je nach Lernvoraussetzungen, zur Überforderung der Lernenden führen. Vgl. Mandl / Winkler, 2004, S.
20 f.
22
Vgl. Euler / Hahn, S. 93 f.
23
Vgl. ebenda.
24
Vgl. ebenda.
25
Vgl. Sloane / Twardy / Buschfeld, 2004, S. 94 ff. Die Autoren vertreten die Auffassung, dass durch Lernen
eine mittelfristige Veränderung der Person angestrebt wird.
26
Vgl. Hasselhorn / Gold, 2006, S. 35 f.
27
Dichanz, 2000, ohne Seite.

2 Abgrenzung von Begrifflichkeiten
7
Lernprozess zu unterstützen und mögliche Lernhilfen anbieten. Es besteht keine
Möglichkeit, ,,jemanden durch Lehre lernen zu machen".
Nach der Klärung des hier verwendeten Lernbegriffs stellt sich anschließend die
Frage, wie der Lernprozess abläuft und welche Möglichkeiten es gibt, den
Lernprozess zu unterstützen. Ausgewählte Lerntheorien liefern dazu unterschiedliche
Antworten.
2.2 Lerntheoretische
Grundlagen
Schon seit der Antike beschäftigen sich verschiedene lerntheoretische Ansätze mit
dem menschlichen Lernprozess.
28
Eine nähere Betrachtung der drei ,,großen Lern-
theorien"
29
­ Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus ­ spiegelt zum
einen die darin vertretenen Menschenbilder wider. Zum anderen ergeben sich daraus
unterschiedliche Auffassungen hinsichtlich der Frage, wie der Mensch lernt.
Folgende Beispiele sollen veranschaulichen, welche vielfältigen Sachverhalte unter
dem Oberbergriff Lernen zusammengefasst werden können:
· Ein kleines Kind sieht zum ersten Mal ein Feuer und hält seine Hand hinein.
Es lernt, dass es schmerzhaft ist ins Feuer zu fassen.
· Ein Schüler der 5. Klasse bereitet sich auf einen Vokabeltest in Englisch vor.
Für jedes englische Wort schreibt er sich die deutsche Übersetzung in sein
Vokabelheft und lernt diese auswendig.
· Ein Student lernt für seine mündliche Abschlussprüfung in Wirtschafts-
pädagogik. Er entwirft eine Mindmap, visualisiert sein Wissen und stellt Ver-
knüpfungen zwischen einzelnen Themenbereichen her.
Ausgehend von der chronologischen Entstehungsgeschichte werden die Lern-
theorien im Anschluss vorgestellt.
2.2.1 Behaviorismus
In den nachfolgenden Ausführungen wird der behavioristische Ansatz der ,,klas-
sischen Konditionierung", aufgrund z. T. ethisch fragwürdiger Experimente, nicht
28
Vgl. Meschenmoser, 2002, S. 108.
29
Vgl. Baumgartner / Payr, 1994, S. 99 f.

2 Abgrenzung von Begrifflichkeiten
8
betrachtet.
30
Der Schwerpunkt der Überlegungen konzentriert sich auf den Ansatz
der ,,operanten Konditionierung" nach Skinner
31
, der im Anschluss vorgestellt wird.
Grundposition des Behaviorismus
Ein zentrales Merkmal dieser Lerntheorie ist, dass das Gehirn als ,,Black Box"
betrachtet wird, und dementsprechend nur das von außen direkt beobachtbare
Verhalten untersucht wird.
32
Die im Gehirn ablaufenden internen Prozesse werden
als Spekulation abgetan und nicht näher betrachtet.
33
Der Mensch wird auf ein durch
Reize steuerbares Wesen reduziert.
34
Skinner spricht in diesem Zusammenhang von
der Vorhersagbarkeit von Reaktionen: ,,Eine Reaktion, die bereits stattgefunden hat,
kann natürlich nicht vorhergesagt und kontrolliert werden. Vorhersagen können wir
lediglich, dass ähnliche Reaktionen in der Zukunft auftreten werden".
35
Skinner geht davon aus, dass die Wahrscheinlichkeit, ein Verhalten zu zeigen, von
den nachfolgenden Konsequenzen abhängt, die aus dem Verhalten resultieren.
36
Folgt im direkten zeitlichen und räumlichen Anschluss an ein gezeigtes Verhalten
eine positive Konsequenz (ein so genannter positiver Verstärker), steigt die Wahr-
scheinlichkeit, dass dieses Verhalten erneut gezeigt wird.
37
Folgt eine negative
Konsequenz (ein so genannter negativer Verstärker), sinkt dagegen die Wahrschein-
lichkeit. Es wird davon ausgegangen, dass die Auftrittswahrscheinlichkeit
38
eines
Verhaltens insbesondere von den nachfolgenden Konsequenzen (nachfolgende
Stimuli) determiniert wird.
39
Durch Darbietung bzw. Entfernung von positiven bzw.
negativen Stimuli soll die Auftrittwahrscheinlichkeit eines Verhaltens beeinflusst
werden.
40
Die Wirkungsweise kann anhand folgender Verstärkungsmatrix
veranschaulicht werden:
30
Vgl. Bodemann / Perrez (u. a.), 2004, S. 94 ff.
31
Vgl. Skinner, 1973, S. 69.
32
Vgl. Euler / Hahn, 2004, S. 96 f.
33
Vgl. ebenda.
34
Vgl. Tulodziecki / Herzig, 2004a, S. 133.
35
Vgl. Skinner, 1973, S. 68 ff.
36
Vgl. ebenda.
37
Unter einem positiven Verstärker wird ein Reiz verstanden, welcher bei kontingenter (d. h. räumlich und
zeitlich auf das Verhalten folgend) Darbietung die Auftrittswahrscheinlichkeit des gezeigten Verhaltens erhöht.
Ein negativer Verstärker senkt bei kontingenter Darbietung hingegen die Auftrittswahrscheinlichkeit des
gezeigten Verhaltens. Vgl. Bodemann / Perrez (u. a.), 2004, S. 107 ff.
38
Darunter ist die Wahrscheinlichkeit zu verstehen, dass ein Verhalten auch in Zukunft erneut gezeigt wird.
39
Vgl. Bodemann / Perrez (u. a.), 2004, S. 107 ff. Auf das gezeigte Verhalten wirken noch zusätzlich
diskriminative Stimuli, d. h. Reize, welche dem Verhalten vorausgehen. Diese werden aber als nicht so
bedeutend angesehen und hier nicht weiter betrachtet.
40
Vgl. Bodemann / Perrez (u. a.), 2004, S. 108 f.

2 Abgrenzung von Begrifflichkeiten
9
Darbietung
Entfernung
Positiver Stimulus
Auftrittswahrscheinlichkeit
41
Auftrittswahrscheinlichkeit
Negativer Stimulus
Auftrittswahrscheinlichkeit
Auftrittswahrscheinlichkeit
Abbildung 1: Verstärkungsmatrix
42
Verständnis von Lernen im Rahmen des Behaviorismus
Das Prinzip der operanten Konditionierung ist im Bereich des Bildungswesens noch
heute allgegenwärtig. Die Notengebung, Zeugnisse und das Lob bzw. der Tadel der
Lehrperson können dafür als Beispiele angeführt werden.
43
Vertreter dieser Lerntheorie verstehen Lernen als Vorgang, bei dem Verhalten durch
Berücksichtigung der daraus resultierenden Konsequenzen erlernt wird.
44
Dem
Lernenden wird ein rein reaktives Verhalten, in Abhängigkeit der auf sein Verhalten
zu erwartenden Konsequenzen, unterstellt.
45
Das Ziel des Lehrens ist es, das Ver-
halten der Lernenden auf ein bestimmtes Ziel hin zu steuern bzw. zu verändern.
46
Die Lernenden haben dabei keinen Einfluss auf die Art und Weise wie das Lernziel
erreicht wird.
47
Allein die Lehrperson entscheidet über den Lerninhalt und die Vor-
gehensweise beim Erreichen des vorgegebenen Lernziels.
48
Der Lerngegenstand
wird dazu in kleinste Lerneinheiten zerlegt, die auf ein konkretes Verhalten der
Lerner abzielen.
49
Eine fehlerfreie Ausführung der Lernenden wird angestrebt,
welche anschließend positiv verstärkt werden kann.
50
Ein Beispiel für diesen lerntheoretischen Ansatz sind Programme zum Erlernen des
Maschinenschreibens. Unzusammenhängende Buchstabenketten werden von dem
Programm vorgegeben, die der Lerner wiederholen soll. Je nachdem ob die Aus-
41
Holland / Skinner sprechen in diesem Zusammenhang davon, dass die ,, ... Frequenz der Reaktion sich
erhöht." Vgl. Holland / Skinner, 1971, S. 48.
42
Vgl. Holland / Skinner, 1971, S. 41 ff. Die Pfeile in der Tabelle zeigen die Auswirkungen einer Darbietung
bzw. Entfernung von Stimuli auf die Auftrittswahrscheinlichkeit an. Zeigt die Pfeilspitze nach oben, steigt die
Auftrittswahrscheinlichkeit, zeigt sie nach unten, sinkt hingegen die Auftrittswahrscheinlichkeit.
43
Vgl. Bodemann / Perrez (u. a.), 2004, S. 136 f.
44
Vgl. Euler / Hahn, 2004, S. 96 f.
45
Vgl. Reinmann, 2005, S. 158 ff.
46
Vgl. ebenda.
47
Vgl. Meschenmoser, S. 109 f.
48
Vgl. Reinmann, 2005, S. 158.
49
Vgl. Meschenmoser, 2002, S. 109 f.
50
Vgl. ebenda.

2 Abgrenzung von Begrifflichkeiten
10
führungen richtig waren und schnell genug erfolgten, erhält der Lerner im Anschluss
ein positives oder negatives Feedback.
2.2.2 Kognitivismus
Grundposition des Kognitivismus
Der Kognitivismus ist als historische Gegenbewegung zum Behaviorismus ent-
standen.
51
Nach kognitivistischer Auffassung wird das menschliche Gehirn, anders
als im Behaviorismus, nicht mehr als ,,Black Box" betrachtet.
52
Vielmehr stehen die
im menschlichen Gehirn ablaufenden, internen Prozesse der Informations-
verarbeitung, -interpretation und -wahrnehmung im Zentrum des Interesses.
53
Vertreter kognitivistischer Ansätze versuchen Modelle zu entwickeln, um die im
Inneren des Gehirns ablaufenden Informationsverarbeitungsprozesse zu verstehen.
Die Informationsverarbeitungsprozesse werden dabei mit der Funktionsweise eines
Computers verglichen.
54
Dem Menschen wird dabei ein zum Teil zielgerichtetes
Handeln unterstellt und nicht mehr ein nur rein reaktives Verhalten, wie im
Behaviorismus.
55
Verständnis von Lernen im Rahmen des Kognitivismus
Eine Gemeinsamkeit der unterschiedlichen Ausprägungen des Kognitivismus besteht
darin, dass Lernen als ein Prozess der Informationsverarbeitung angesehen wird.
56
Lernen resultiert demnach aus neuen Erfahrungen bzw. Informationen, die im Gehirn
verarbeitet und mit bereits gespeicherten Erfahrungen verknüpft werden.
57
Es wird
davon ausgegangen, dass sich Erfahrungen aus aktiven menschlichen Handlungen
ergeben.
58
Neu erworbene Erfahrungen haben demnach zur Folge, dass es zu einer
Erweiterung und Ausdifferenzierung der ,,kognitiven Strukturen"
59
kommt.
Ausgehend von der im Kognitivismus vertretenen Annahme objektiv existierenden
Wissens, gilt das Hauptaugenmerk der Lehrperson der Vermittlung von Methoden
51
Vgl. Baumgartner / Payr, 1994, S. 103 f.
52
Vgl. ebenda.
53
Vgl. Tulodziecki / Herzig, 2004a, S. 133.
54
Vgl. Baumgartner / Payr, 1994, S. 104.
55
Vgl. Reinmann, 2005, S. 154.
56
Vgl. Baumgartner / Payr, 1994, S. 103 f.
57
Vgl. Meschenmoser, 2002, S. 112.
58
Vgl. ebenda.
59
Kognitive Strukturen können als ,,inneres Potential" oder ,,Repräsentation von Wissen" verstanden werden.
Vgl. Euler / Hahn, 2004, S. 104.

2 Abgrenzung von Begrifflichkeiten
11
und Verfahren zur Problemlösung.
60
Der Lernende soll dazu befähigt werden, eigen-
ständig neue Erfahrungen zu sammeln und diese mit seinem Vorwissen zu
verknüpfen.
61
Aufgrund der individuellen Unterschiede im Vorwissen der Lernenden
existiert eine Vielzahl von Möglichkeiten zur Problemlösung.
62
Die Rolle der
Lehrperson ist die eines Tutors, der Probleme auswählt und didaktisch so
aufbereitet, dass der Informationsverarbeitungsprozess der Lernenden erleichtert
wird.
63
Je nach Bedarf greift die Lehrperson helfend in den Lernprozess ein.
64
Ein Beispiel für kognitivistische Erkenntnisse, die in der Pädagogik ihre Umsetzung
finden, ist das Prinzip des ,,problemlösenden Lernens".
65
Ausgehend von den Vor-
aussetzungen der Lernenden, wird von der Lehrperson eine praxisnahe, alltags-
relevante und herausfordernde Problemstellung kreiert.
66
Die Lehrperson unterstützt
die Lernenden bei der Problemlösung und gibt, wenn nötig, zusätzliche Hilfestellung.
2.2.3 Konstruktivismus
Grundposition des Konstruktivismus
Maturana und Varela, die als Begründer des modernen Konstruktivismus gelten,
67
gehen davon aus, dass ,,(...) jede kognitive Erfahrung (...) den Erkennenden in sehr
persönlicher, da in seiner persönlichen Struktur verwurzelter Weise einbezieht".
68
Mit
anderen Worten konstruieren sich Menschen ein biografisch bedingtes Bild der Wirk-
lichkeit, welches abhängig von individuellen Erfahrungen und Informationen ent-
steht.
69
Eine der zentralen Annahmen verschiedener konstruktivistischer Strömungen
besagt, dass eine objektive Beschreibung oder Erklärung der Realität nicht möglich
ist.
70
Diese Annahme bedeutet nicht, dass es keine, außerhalb des menschlichen
Geistes, existente Realität gibt.
71
Vielmehr soll diese Annahme verdeutlichen, dass
60
Vgl. Reinmann, 2005, S. 161. Der Prozess der Problemfindung hingegen wird kaum thematisiert.
61
Vgl. ebenda.
62
Vgl. Baumgartner / Payr, 1994, S. 105.
63
Vgl. Reinmann, 2005, S. 160 f.
64
Vgl. ebenda.
65
Vgl. Meschenmoser, 2002, S. 112.
66
Vgl. Euler / Hahn, 2004, S. 110 ff.
67
Vgl. Siebert, 2002, S. 70.
68
Vgl. Maturana / Varela, 1987, S. 20.
69
Vgl. Reinmann, 2005, S. 155 f. Andere Autoren unterscheiden in diesem Zusammenhang zwischen Realität
und Wirklichkeit. Demnach ist die Realität lediglich der Ort an dem die Konstruktion einer subjektiven
Wirklichkeit stattfindet. Vgl. Ros, 1994, S. 180 ff.
70
Vgl. Baumgartner / Payr, 1994, S. 105. Behauptungen wie ,,Der Himmel ist blau", müssten demnach
umformuliert werden zu ,,Der Himmel erscheint mir blau". Vgl. Siebert, 2002, S. 69.
71
Vgl. Reinmann, 2005, S. 155 f.

2 Abgrenzung von Begrifflichkeiten
12
kein objektives Wissen und Verstehen existiert und die Realität als ein kognitiv,
konstruiertes Phänomen verstanden wird.
72
Der Mensch wird als informationell ge-
schlossenes System betrachtet.
73
Das heißt der Mensch steht zwar in einer Aus-
tauschbeziehung mit seiner Umwelt, die Informationen mit denen er seine Wirklich-
keit konstruiert, erzeugt er jedoch basierend auf seinen persönlichen Erfahrungen.
74
Verständnis von Lernen im Rahmen des Konstruktivismus
Unter den genannten konstruktivistischen Annahmen kann Lernen als selbstge-
steuerte Konstruktion subjektiver Wirklichkeiten, im Austausch mit der Umwelt, ver-
standen werden.
75
Ausgehend von der individuellen Entwicklung und Sozialisation,
konstruiert jeder Mensch aktiv Wissen, durch Verknüpfung neuer Erfahrungen mit
bereits vorhandenen Wissensstrukturen.
76
Lernen kann somit als individueller, bio-
grafisch eingebetteter Prozess betrachtet werden,
77
der darauf abzielt, persönliche
Problemstellungen effektiv zu bewältigen.
78
Dieses Verständnis von Lernen setzt
dabei voraus, dass die angestrebten Lernziele und -inhalte vom Lernenden als rele-
vant wahrgenommen werden.
79
Edelmann
80
nennt in diesem Zusammenhang fünf
zentrale Forderungen, die es im Rahmen der konstruktivistischen Lerntheorie zu
berücksichtigen gilt:
I.
Der Lernende konstruiert sich eine subjektive Wirklichkeit aufgrund eigener
Erfahrungen.
II.
Der Lernende steht im Mittelpunkt der Betrachtung und steuert den
Lernprozess weitestgehend selbstständig.
III. Lernprozesse
werden
problemorientiert gestaltet und basieren auf authen-
tischen Anwendungssituationen.
IV.
Ein Transfer des Erlernten auf andere Situationen wird angestrebt.
V. Kooperatives,
teamorientiertes
Arbeiten soll trainiert werden.
Die Rolle des Lehrers im Lernprozess ist die eines Trainers oder Coaches.
81
Wenn
nötig, begleitet und unterstützt er die Lernenden in ihrem Lernprozess. Er unterstützt
72
Vgl. Reinmann-Rothmeier / Mandl, 2001, S. 614 f.; Vgl. Dubs, 1999, S. 246 f.
73
Vgl. Baumgartner / Payr, 1994, S. 107 f.
74
Vgl. ebenda.
75
Vgl. Mader / Stöckl, 1999, S. 41.
76
Vgl. Baumgartner / Payr, 1994, S. 107 f.
77
Vgl. Reinmann, 2005, S. 162 f.
78
Vgl. Siebert, 2002, S. 73 ff.
79
Vgl. Reinmann, 2005, S. 162 f.
80
Vgl. Edelmann, 2000, S. 287 f.
81
Vgl. Baumgartner / Payr, 1994, S. 108.

2 Abgrenzung von Begrifflichkeiten
13
sie sowohl im ersten Schritt der Generierung einer Problemstellung als auch im
zweiten Schritt bei der Lösung dieser Problemstellung.
82
Der erste Schritt weist dabei
auf einen zentralen Unterschied zum kognitivistischen Verständnis von Lehren hin.
Aus konstruktivistischer Perspektive muss die Problemstellung zuallererst selbst-
ständig durch den Lernenden generiert werden und darf nicht bereits im Vorfeld
durch den Lehrer vorgegeben werden.
83
Der Lernende nimmt aus konstruktivistischer
Perspektive eine aktive Rolle in Lehr-Lernsituationen ein, da Umwelteinflüsse (z. B.
der Lehrende) das Lernen allenfalls anregen, aber keinesfalls determinieren
können.
84
Der ,,Anchored Instruction"
85
Ansatz ist ein Beispiel für die Umsetzung dieser lern-
theoretischen Ausrichtung. Eine alltägliche Situation, die meist in Form einer
filmischen Vorgeschichte präsentiert wird, dient dabei als ,,Anker" bzw.
Ausgangspunkt für den Lernprozess. Die Lernenden erhalten die Aufgabe, eine
komplexe, realitätsnahe Problemstellung, die sich aus der Geschichte ergibt, zu
lösen. Alle dazu benötigten Informationen sind in der Geschichte enthalten.
Basierend auf ihrem Vorwissen sollen die Lernenden neues Wissen erwerben und
selbstständig die Lösung des Problems erarbeiten.
2.2.4 Schlussfolgerungen aus den lerntheoretischen Ansätzen
Die vorgestellten Lerntheorien spiegeln beispielhaft die unterschiedlichen Vor-
stellungen über den menschlichen Lernprozess wider. Sie geben Auskunft über die
differenzierten Annahmen hinsichtlich der Aktivitäten der Lernenden und Lehrenden
im Lernprozess und implizieren jeweils ein spezifisches Menschenbild.
Nach behavioristischer Auffassung wird der Mensch als ein durch Reize steuerbares
Wesen verstanden. Vertreter des Kognitivismus sehen das menschliche Gehirn als
,,Gerät zur Informationsverarbeitung".
86
Nach konstruktivistischer Auffassung wird der
Mensch als informell geschlossenes System betrachtet, dass seine eigene Wirk-
lichkeit selbst konstruiert.
82
Vgl. Reinmann, 2005, S. 162 f.
83
Vgl. Baumgartner / Payr, 1994, S. 107.
84
Vgl. Reinmann, 2005, S. 163. Maturana / Varela sprechen in diesem Zusammenhang von Pertubation als "(...)
Zustandsveränderung in der Struktur eines Systems, die von Zuständen in dessen Umfeld ausgelöst (nicht
verursacht) werden." Vgl. Maturana / Varela, 1987, S. 27.
85
Zur detaillierten Darstellung des Anchored Instruction Ansatzes vgl. Bransford 1990, S. 117 ff.
86
Vgl. Baumgartner / Payr, 1994, S. 104.

2 Abgrenzung von Begrifflichkeiten
14
Die anfangs gestellte Frage, wie der Mensch lernt, kann von einer einzelnen Lern-
theorie letztendlich nur unzureichend beantwortet werden.
87
Daraus ergibt sich eine
mögliche Erklärung für die in den Lerntheorien vertretenen, unterschiedlichen Vor-
stellungen von Lernen,
88
die alle heute noch Anwendung finden. Obwohl Lern-
theorien keine Lehrtheorien sind, können sie aber dennoch wertvolle Hinweise für die
Gestaltung von Lehr-Lernsituationen liefern.
89
In Abhängigkeit von den konkreten Lernzielen und -inhalten kann es durchaus an-
gebracht sein, gezeigtes Verhalten durch positive Verstärkung zu unterstützen. Oder
aber, den Lernenden vor eine komplexe Lehr-Lernsituation zu stellen, bei der er sich
eigenständig die Problematik und den Lösungsweg erarbeiten muss. In diesem
Zusammenhang erscheint es mir wichtig, nicht dogmatisch an einer Lerntheorie fest-
zuhalten. Je nach angestrebter Zielsetzung erscheint es vielmehr sinnvoll, die
Ergebnisse der Lerntheorien in einem integrativen Ansatz zur Unterstützung des
Lernprozesses einfließen zu lassen.
2.3 Medien
Die Entwicklung der Medien kann sowohl für die kulturelle als auch die ökonomische
Entwicklung der Menschheit als Grundlage angesehen werden.
90
Die Entwicklung
der Schrift ermöglichte es erstmalig Kontrakte abzusichern. Heute kann das Internet
als zentrales Medium einer Informationsgesellschaft betrachtet werden, das eine
Vielzahl eine Vielzahl an Informations- und Kommunikationsmöglichkeiten bietet.
Viele aktuelle Untersuchungen, wie z. B. die ,,JIM-Studie 2006",
91
befassen sich mit
Medien und deren Stellenwert im Leben von Menschen. Einen Überblick über die
Medienvielfalt, mit denen sich Menschen beschäftigen, illustriert folgende Abbildung:
87
Vgl. Meschenmoser, 2002 S. 107.
88
Vgl. Baumgartner / Payr, 1994, S. 19.
89
Vgl. Lukesch, 2001, S. 27.
90
Vgl. Raible, 2006, S. 391 ff.
91
Vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2006.

2 Abgrenzung von Begrifflichkeiten
15
Abbildung 2: Medienbeschäftigung von Jugendlichen in der Freizeit
92
Was haben alle in Abbildung 2 aufgeführten Medien gemeinsam, dass sie überhaupt
als Medien bezeichnet werden können? Und wie lassen sich neue Medien, wie bei-
spielsweise Internet und Computer, von den ,,alten Medien"
93
abgrenzen?
Diese Fragen werden im Anschluss an eine erste allgemeine Begriffsbestimmung
von Medien näher untersucht. Wichtige Merkmale neuer Medien werden erläutert
und Konsequenzen für Lehr-Lernprozesse beschrieben, die aus dem Einsatz der
neuer Medien resultieren können. Neben der Betrachtung zentraler Merkmale neuer
Medien, stehen deren Konsequenzen für das Lehren und Lernen im Vordergrund.
2.3.1 Allgemeine Definition von Medien
Sowohl in der Umgangssprache als auch in der pädagogischen Literatur und
anderen wissenschaftlichen Disziplinen wird der Medienbegriff in unterschiedlichen
Kontexten verwendet. Einige illustrative Beispiele zur Verwendung des Begriffs
Medien liefern Tulodziecki / Herzig:
94
- Medien sollen das Lernen unterstützen.
- Ein menschliches Medium kann einen Gegenstand ohne Berührung bewegen.
92
Vgl. ebenda, S. 12.
93
Hafner zählt Zeitung, Zeitschrift, Buch, Radio etc. zu den ,,alten Medien". Vgl. Haefner, 2002, S. 481.
94
In Anlehnung an Tulodziecki / Herzig, 2004a, S. 12 f.

2 Abgrenzung von Begrifflichkeiten
16
- Die Sprache ist das grundlegendste Medium.
- Der Fernseher ist ein gesellschaftlich bedeutsames Medium.
- Der Lehrer bleibt das wichtigste Medium für die Kinder.
- Medien sind ein Unterrichtshilfsmittel, das der Vermittlung von Informationen
dient.
Damit aufgrund der allgemeinen, uneinheitlichen Begriffsverwendung keine Un-
klarheiten entstehen, wird das hier vertretene Verständnis von Medien im Folgenden
näher erläutert.
In pädagogischer und medienwissenschaftlicher Sichtweise besteht ein Konsens
darüber, dass Medien eine Mittlerrolle zugewiesen wird.
95
Nach Tulodziecki
96
können
Medien ,,(...) als die Form (...), in der sich ein Inhalt oder Sachverhalt
einem
Menschen darstellt bzw. in der er präsentiert wird", verstanden werden. Medien
dienen als Mittel zur Aufzeichnung, Präsentation und Bearbeitung von Infor-
mationen.
97
Medien übernehmen mit anderen Worten eine Mittlerrolle im Rahmen
der Kommunikation zwischen Individuen, Gruppen oder Institutionen. Die erwähnten
Funktionen machen Medien zu einem konstitutiven Element der Kommunikation des
Menschen mit seiner Umwelt.
98
Daraus ergibt sich im Rahmen dieser Arbeit
folgendes Verständnis von Medien.
Medien sind konstitutive Elemente der Kommunikation des Menschen mit seiner
Umwelt. Sie ermöglichen die Präsentation und / oder Aufzeichnung und / oder
Bearbeitung von Informationen.
Durch Medien wie Fernseher, Computer, Zeitung, Radio etc. übermitteln Menschen
Informationen, können diese aufzeichnen, anderen Menschen zugänglich machen
und mit deren Hilfe kommunizieren.
95
Vgl. Reinmann, 2005, S. 74.
96
Tulodziecki, 1992, S. 12.
97
Vgl. Eckert / Hofer, 1999, S. 106.
98
Vgl. Tulodziecki, 1999, S. 293 f.

2 Abgrenzung von Begrifflichkeiten
17
2.3.2 Definition
neuer
Medien
Durch den Einsatz neuer Medien soll lebenslanges Lernen unterstützt werden, um so
den gestiegenen Anforderungen von Gesellschaft und Arbeitswelt gerecht zu
werden.
99
In der wissenschaftlichen Diskussion wird allerdings deutlich, dass noch keine ein-
heitliche Definition von neuen Medien existiert. Einige Autoren verwenden den Begriff
neue Medien, ohne ihn zu definieren.
100
Andere definieren ihn sehr pragmatisch,
101
oder führen eine Vielzahl von Kriterien auf, die kennzeichnend für neue Medien
sind.
102
Es ist daher hilfreich, den Begriff neue Medien im Vorfeld eindeutig abzu-
grenzen, um eine begriffliche Grundlage für die weitere Verwendung zu schaffen.
Basierend auf der Definition von Medien in Kapitel 2.3.1 werden neue Medien im
Rahmen dieser Arbeit wie folgt definiert:
Medien werden dann als neue Medien bezeichnet, wenn diese interaktive und /
oder multimediale Eigenschaften
103
aufweisen.
Im Folgenden wird ausgehend von der Beschreibung interaktiver und multimedialer
Eigenschaften neuer Medien auf die daraus resultierenden Gestaltungsmöglichkeiten
hinsichtlich des Lehr-Lernprozesses eingegangen.
2.3.3 Zentrale Eigenschaften neuer Medien und deren Konsequenzen für das
Lehren und Lernen
Interaktive und multimediale Eigenschaften können als zentrale Eigenschaften neuer
Medien angesehen werden. Im Anschluss an eine Beschreibung dieser Eigen-
schaften werden wichtige Potenziale und Möglichkeiten für das Lehren und Lernen
aufgezeigt, die sich aus dem Einsatz neuer Medien ergeben können.
99
Vgl. Lauer-Ernst, 2004, S. 11.
100
Vgl. Kerres, 2002, S. 31 ff.; Mandel / Reinmann-Rothmeier, 1998, S. 199 ff.
101
Ein Beispiel für eine pragmatische Definition liefert Pala-Güngör, 2004, S. 38: ,,Unter ,,Neuen Medien"
werden in dieser Arbeit computerbasierte online und offline Medien verstanden (Internet, Multimediasoftware
etc.)".
102
Vgl. Stadtfeld, 2004, S. 35 ff.; Groebel, 2001, S. 82 ff.
103
,,Multimediale Eigenschaften" werden im Folgenden als Oberbegriff für Multimedialität, Multimodalität und
Multicodierung verwendet.

2 Abgrenzung von Begrifflichkeiten
18
2.3.3.1 Interaktivität
Ein in der Literatur häufig beschriebenes, zentrales Kennzeichen neuer Medien ist
die Interaktivität.
104
Ursprünglich kommt der Begriff Interaktion aus den Sozialwissenschaften.
105
Abgeleitet aus dem Lateinischen, beschreibt er die gegenseitige Beeinflussung und
wechselseitige Abhängigkeit zwischen Individuen, Gruppen und anderen sozialen
Gebilden.
106
Diese ursprüngliche Verwendung wird im Folgenden als ,,soziale Inter-
aktion" bezeichnet.
In den achtziger Jahren wurde die begriffliche Verwendung von Interaktion auf den
Bereich Mensch-Maschine übertragen.
107
Interaktivität beschreibt in diesem Zusam-
menhang die Möglichkeit einer gegenseitigen, dynamischen Beeinflussung von
Nutzer und Medium.
108
Mit anderen Worten ist der Nutzer nicht mehr nur passiver
Medienkonsument, sondern bekommt die Möglichkeit, aktiv in den Ablauf der Infor-
mationspräsentation einzugreifen und diese selbstständig zu steuern. Das Medium
reagiert in Abhängigkeit von den gewählten Aktionen ­ beispielsweise in Form von
,,Befehlen", oder ,,Mausklicks" ­ des Nutzers. Es präsentiert die gewählten Inhalte,
gewünschte Zusatzinformationen, überprüft Antworten des Nutzers oder unterstützt
den Nutzer bei der Gestaltung und Korrektur von Informationen.
109
Ausgehend von diesen Beschreibungen folgt die Definition von Interaktivität, wie sie
im Rahmen dieser Arbeit Verwendung findet:
Medien werden als interaktiv betrachtet, wenn die Möglichkeit einer gegenseitigen,
dynamischen Beeinflussung von Nutzer und Medium gegeben ist. Interaktive
Medien ermöglichen dem Nutzer, aktiv in die weitere Präsentation von
Informationen einzugreifen.
104
Vgl. Meschenmoser, 2002, S. 75 ff.; Stadtfeld, 2004, S. 35 ff.; Groebel, 2001, S. 82 ff.; Strzebkowski /
Kleeberg, 2002, S. 231.
105
Vgl. Meschenmoser, 2002, S. 76.
106
Vgl. Haack, 2002, S. 127 f.
107
Vgl. Meschenmoser, 2002, S. 77.
108
Vgl. Seufert / Mayr, 2002, S. 65 f.
109
Weitere Ausführungen zu dem Begriff der Interaktion bzw. Stufen von Interaktion, vgl. Meschenmoser, 2002,
S. 77 ff.

2 Abgrenzung von Begrifflichkeiten
19
Computerspiele und das Internet sind Beispiele für interaktive Medien.
110
Die vom
Nutzer ausgeführten Aktionen lösen Reaktionen des Mediums aus, die den weiteren
Verlauf des Spiels bzw. die weitere Präsentationen beeinflussen.
Die Eigenschaft ,,Interaktivität" dient zudem als eindeutiges Abgrenzungskriterium
zwischen neuen und alten Medien. Neue Medien zeichnen sich durch ihre inter-
aktiven Eigenschaften aus, alte Medien hingegen verfügen nicht über diese
Eigenschaften.
Konsequenzen aus der Interaktivität
In Lehr-Lernsituationen soll Interaktivität eine ,,(...) Freiheit der Entscheidung über die
gewünschten Informationen, die Auswahl bevorzugter Präsentations- und Er-
schließungsformen der Inhalte, die zeitliche Steuerung des Programmablaufs, sowie
die Form der Wissensanwendung (...)"
111
ermöglichen.
Die aus der Interaktivität resultierenden Entscheidungsfreiheiten können eine Indi-
vidualisierung des Lernprozesses und einen hohen Grad an Selbststeuerung des
Lerners bewirken.
112
Dies hat zur Folge, dass eine bessere Verknüpfung neuer
Informationen mit bereits vorhandenem Wissen ermöglicht wird.
113
Sind neue Infor-
mationen mit dem Vorwissen vernetzt bzw. bauen darauf auf, folgt daraus eine
bessere Übertragbarkeit der Informationen auf andere Situationen, so dass ,,trägem
Wissen"
114
entgegengewirkt werden kann.
Auf einen weiteren Vorteil der Mensch-Computer Interaktion gegenüber der sozialen
Interaktion, weist Schulmeister
115
hin. Er vertritt die Ansicht, dass die Mensch-
Computer Interaktion frei von sozialen Konsequenzen ist. Die Aktionen des Ler-
nenden werden nicht von anderen Individuen beobachtet, so dass er angstfrei Fehler
machen kann. Dieser Vorteil spielt eine wesentliche Rolle für die Lernmotivation und
kann den Umgang mit unbekannten Lerninhalten fördern.
116
Aus den resultierenden Konsequenzen der Interaktivität neuer Medien können sich
für den Lernprozess enorme Potenziale ergeben. Zum einen kann trägem Wissen
110
Vgl. Flew, 2002, S. 21 f.
111
Issing, 1998, S. 171.
112
Vgl. ebenda.
113
Vgl. ebenda.
114
Wissen wird als träge bezeichnet, wenn es aus der Lernsituation nicht auf andere Kontexte in relevanten
Anwendungssituationen übertragen werden kann. Vgl. Euler / Hahn, 2004, S. 383 f.
115
Vgl. Schulmeister, 2000, S. 48.
116
Vgl. Meschenmoser, 2002, S. 78 f.

2 Abgrenzung von Begrifflichkeiten
20
vorgebeugt werden und zum anderen kann sich aus der Entscheidungsfreiheit eine
Individualisierung des Lernprozesses ergeben. Zudem begünstigt die Möglichkeit,
angstfrei Fehler zu machen, motivierendes, entdeckendes Lernen.
2.3.3.2 Multimedialität,
Multicodierung und Multimodalität
Schon in den neunziger Jahren war ,,Multimedia" eines der beherrschenden Schlag-
worte im Bildungsbereich und wurde im Jahr 1995 von der Gesellschaft für deutsche
Sprache zum Wort des Jahres gewählt.
117
In der wissenschaftlichen Diskussion
findet der Begriff jedoch keine einheitliche Verwendung.
118
Die Verwendung von Multimedia als ,,Breitbandbegriff"
119
ist zur Beschreibung neuer
Medien und für den wissenschaftlichen Diskurs ungeeignet. Es bedarf einer Präzi-
sierung des Multimediabegriffs, wozu sich eine Unterscheidung nach Codierung,
Sinnesmodalität und Medium anbietet.
120
Erstens wird dadurch eine detaillierte Be-
schreibung neuer Medien ermöglicht, zweitens ergeben sich aus den Eigenschaften
von Multimedia jeweils unterschiedliche Konsequenzen für das Lehren und Lernen
mit neuen Medien.
Neue Medien lassen sich über folgende Aspekte näher beschreiben und differen-
zieren:
121
· Codierung bzw. Symbolsystem: Informationen werden dem Menschen über
das verbale (sprachliche) und / oder das piktorale (ikonische) Symbolsystem
und / oder das Zahlensystem präsentiert.
· Sinnesmodalität: Über die menschlichen Sinnesorgane nimmt der Mensch die
medialen Angebote wahr (auditiv, visuell, haptisch).
· Medium: Ein Medium dient, in Anlehnung an Kapitel 2.3.1, zur Präsentation,
Aufzeichnung, Bearbeitung und Verbreitung von Informationen.
Die auf den genannten Aspekten basierenden Begriffe ,,Multimedialität",
,,Multicodierung" und ,,Multimodalität" sollen anhand eines Beispiels veranschaulicht
117
Vgl. Schröder, 1998, S. 11.
118
Vgl. Achtenhagen, 2003, S. 86.; Mader / Stöckl, 1999, S. 81.
119
Weidenmann, 2002, S. 45.
120
Vgl. ebenda, S. 45 ff.
121
Vgl. Weidenmann, 2002, S. 45 ff. Nahezu identische Ausführungen finden sich auch bei Mayer und
Meschenmoser. Vgl. Mayer, 2003, S. 2 ff.; Vgl. Meschenmoser, 2002, S. 75 ff.

Details

Seiten
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783836606691
DOI
10.3239/9783836606691
Dateigröße
1.9 MB
Sprache
Deutsch
Institution / Hochschule
Universität zu Köln – Wirtschaftswissenschaften, Wirtschafts- und Berufspädagogik
Erscheinungsdatum
2007 (November)
Note
1,3
Schlagworte
wirtschaftslehre oeconomix e-learning didaktik bildung wirtschaftspädagogik ökonomische
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Titel: Handreichungen und Unterrichtsgestaltung mit der Lernsoftware Oeconimix für Lehrer
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