HTL-Lehrer/innen im Spannungsfeld Schule: Welche Konfliktfelder beeinträchtigen HTL-Lehrer/innen im Schulalltag?

Inhaltsverzeichnis

1.Einleitung

2.Theoretischer Teil
2.1.Begriffserklärungen
2.2.Aufgabenschwerpunkte einer Schule
2.2.1. Bildung
2.2.2. Erziehung
2.2.3. Gesetzlicher Bildungs- und Erziehungsauftrag
2.3.Berufsbildende höhere Schule
2.4.Aufgaben und Kompetenzen von Lehrer/innen
2.5.Konfliktfelder im Spannungsfeld Schule
2.5.1. Allgemein
2.5.2. Spannungsfeld Lehrer/innen - Schüler/innen
2.5.3. Spannungsfeld Lehrer/innen - Eltern

3.Forschungsleitende Unterfragestellungen

4.Empirische Untersuchung
4.1.Methoden
4.1.1. Beschreibung der Methoden
4.1.2. Begründung der Methodenwahl
4.2.Vorgangsweise
4.3.Auswertung
4.3.1. Hauptkategorien und ihre Häufigkeitsverteilungen
4.3.2. Detailauswertung der Kategorien
4.4.Interpretation

5.Zusammenfassung und Ausblick

6.Literaturverzeichnis

7.Tabellenverzeichnis

8.Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Lehrer/innen, technisch-orientierter Fächer, an Höheren Technischen Lehranstalten (HTL) sind nicht nur als Lehrkraft tätig, sondern haben sich auch in zwischenmenschlichen Beziehungen erfolgreich auseinanderzusetzen. Diese Lehrer/innen sind dabei Situationen ausgesetzt, denen sie sich stellen müssen und die nichts mit ihren fachlichen Ausbildungen an der Universität oder Hochschule und ihren dort erlernten Kompetenzen zu tun haben. Innerhalb der eigenen Schule ist hier die Kommunikation und (oft auch notwendige) Zusammenarbeit mit der Schuladministration – die z.B. zuständig ist für die Stundenplanerstellung und den Supplierungen – anzuführen. Weiters ist die Zusammenarbeit mit der Abteilungsleitung und der Schulleitung als Vorgesetzte, den Eltern ihrer Schützlinge und den Schüler/innen selbst zu nennen. Außerhalb der Schule kann der Einfluss der Gesetzgebung (Stadtschulrat, Landesschulrat, Ministerien…) und der Medien eine (durchaus) große Rolle spielen.

Diese Lehrer/innen arbeiten manchmal „nur“ nebenberuflich an der HTL, da sie meist hauptberuflich als Unternehmer/in in einem eigenen Betrieb tätig sind. Diese Tätigkeit stellt eine der Voraussetzungen für den Lehrberuf an einer HTL dar, da neben dem Abschluss eines Studiums, eine mindestens vierjährige, einschlägige und erfolgreiche Praxis im Berufsleben vorgewiesen werden muss.

Zusätzlich zu ihren Fachausbildungen erhalten die Lehrkräfte pädagogische Schulungen an den Pädagogischen Hochschulen (PH) in der Neulehrer/innen-Ausbildung. Die Fächer Psychologie und Soziologie, mit den Schwerpunkten Kommunikation, Konfliktmanagement und Motivation sind für Absolventen und Absolventinnen technischer Universitäten/Hochschulen, die technische Fächer an HTLs unterrichten möchten, obligatorisch. Auch das Schreiben einer soziologischen Arbeit gehört als Voraussetzung für den Abschluss dieses Lehrgangs dazu.

Die Suche des Autors nach empirischen Studien über die Auswirkungen von konfliktreichen Situationen auf Lehrer/innen von HTLs brachte keine Ergebnisse. Das liegt wahrscheinlich auch daran, dass es diesen Schultyp nur in Österreich gibt und die meisten deutschsprachigen Forschungen zum Thema Schule aus Deutschland kommen.

Vorhandene Forschungsarbeiten, die sich mit dem Thema Konflikte oder Schulen im Allgemeinen auseinandersetzen, wie z.B. die Arbeiten von Lenger (2008), Beck und Beck (2008), Lojka (2009) und Aschenbrenner (2010), haben den Fokus nicht auf HTL-Lehrer/innen und deren Konfliktfelder im Speziellen gerichtet.

Aus diesem Grund soll in dieser Arbeit die Situation der HTL-Lehrer/innen näher untersucht werden.

Untersucht wird, welche Situationen die Lehrer/innen selbst als Konflikte erleben. In dieser Arbeit stehen die Lehrer/innen im Mittelpunkt des Forschungsinteresses. Es geht um die persönliche Wahrnehmung und Sichtweise der Lehrer/innen und darum, was sie selbst als Spannungsfelder erleben. Da in der Recherche des theoretischen Fundaments dieses Themas kaum Material zu den Spannungsfeldern Lehrer/in-Lehrer/in und Lehrer/in-Vorgesetzte gefunden wurde, werden hier in erster Linie die Spannungsfelder der Lehrer/innen in der Beziehung mit ihren Schülern und Schülerinnen und deren Eltern untersucht. Hauptziel dieser Arbeit ist das Erfahren von Situationen, die als besonders friktionsreich von den HTL-Lehrern und Lehrerinnen genannt werden und wo auch eine Beeinträchtigung im Schulalltag erlebt wird.

Aus dem bisher Gesagten ergibt sich folgende Forschungsfrage: Welche Konfliktfelder beeinträchtigen HTL-Lehrer/innen im Schulalltag?

Auch die Frage nach weiteren Kompetenzen, die für einen angenehmeren und erfolgreicheren Umgang mit diesen Konfliktfeldern notwendig wären, ist hier von Interesse und wird entsprechend hinterfragt.

Daraus ergibt sich folgender Aufbau dieser Arbeit.

Der zweite Teil dieser Arbeit, der Theorieteil, enthält Begriffserklärungen, stehen die Aufgabenschwerpunkte einer Schule, die Charakteristika einer HTL und die Aufgaben und Kompetenzen von Lehrer/innen. Daraus werden dann die Spannungsfelder abgeleitet, denen Lehrer/innen ausgesetzt sind.

Im dritten Teil sind die forschungsleitenden Unterfragestellungen, aus der Theorie abgeleitet, angeführt. Der vierte Teil enthält eine Beschreibung der angewandten Methoden und der Vorgangsweise, gefolgt von der Auswertung und Interpretation der Ergebnisse.

2. Theoretischer Teil

2.1. Begriffserklärungen

Einige für diese Arbeit wichtige Begriffe, die im deutschen Sprachgebrauch oft mehrdeutig verwendet werden, sollen hier klar abgegrenzt definiert werden.

Belastung und Beanspruchung

In dieser Arbeit wird Belastung als eine von außen auf den Lehrer einwirkende Anforderung verstanden und Beanspruchung als Auswirkung dieser Belastung. (vgl. van Dick, S.23)

Beziehung

Miller definiert Beziehung als einen aktiven, bewussten und freiwilligen Vorgang zwischen zwei oder mehreren Personen, der sich gegenseitig beeinflusst. (vgl. Miller, S.44f)

Institution

Als Institution wird hier eine gesellschaftliche Einrichtung verstanden, die helfen soll, grundlegende Probleme einer Gesellschaft im Rahmen kulturell gültiger Werte, Normen und Regeln zu lösen. (vgl. Sandfuchs, S. 13)

Kommunikation

„Unter Kommunikation wird der zeichenhafte Austausch zwischen mindestens zwei Individuen (face-to-face-Kommunikation) mit dem Ziel der Verständigung oder gegenseitigen Beeinflussung verstanden, wobei dieser auch durch unterschiedliche Medien eingesetzt werden (mediale Kommunikation) kann, und damit der Kommunikationsprozess zeitlich versetzt (asynchron) und mit unterschiedlicher Intensität der Beteiligung (asymmetrisch) verlaufen kann. […] In diesem Sinne ist die Kommunikation stets mit Interaktion, also konkretem Handeln, verbunden und nur als solche zu verstehen“ (Koch, S. 185).

Konflikt

Der hier verwendete Konfliktbegriff umfasst den innerpsychischen Bereich (Konflikte, die man selbst mit sich austrägt) und den sozialen Bereich (Konflikte von Personen mit- und untereinander). Betrachtet man die Konfliktfähigkeit eines Menschen, so wird man feststellen, dass beide Bereiche eng zusammen gehören. (vgl. Selter / Wilczek, S. 10)

Norm

Normen sind Handlungsregulative, also Regeln zur Verwirklichung von Werten und stellen im moralischen Sinn Aufforderungen dar, an die sich das sittliche Handeln von Einzelnen und Gruppen orientiert. (vgl. Hamann, S. 12)

Schulklasse

Die Schulklasse kann als Institution verstanden werden und stellt nur eine formale Gruppe, eine Organisation mit vorgegebenen Zellen und Strukturen oder einen Zweckverband, in den willkürlich und zufällig Kinder eines bestimmten Altersjahrganges zusammengefasst werden, dar. Diese füllt sich allerdings sehr schnell mit nicht vorgegebenen sozialen Beziehungen auf. (vgl. Jahnke, S. 132f)

Sozialer Konflikt

„Ein sozialer Konflikt ist eine Spannungssituation, in der zwei oder mehrere Parteien, die voneinander abhängig sind, mit Nachdruck versuchen, scheinbar oder tatsächlich unvereinbare Handlungspläne zu verwirklichen und sich dabei ihrer Gegnerschaft bewusst sind.“ (Kurtz zit. n. Selter / Wilczek, S. 10)

Stress

Als Stress können belastende Umgebungsfaktoren, Zeitdruck, eine Vielzahl an anfallenden Erledigungen oder auch körperliche Reaktionen und Empfindungen bezeichnet werden. (vgl. van Dick, S.27)

Struktur

„Struktur ist die Bezeichnung für ein Gefüge, das aus Einzelheiten oder Teilen besteht, die miteinander verknüpft sind und in wechselseitiger Abhängigkeit voneinander stehen, sodaß sie ein Ganzes bilden.“ (Heller/Nickel/Neubauer 1976, S. 113 zit. n. Lojka, S. 8)

2.2. Aufgabenschwerpunkte einer Schule

Hier wird der gesetzliche Bildungs- und Erziehungsauftrag österreichischer Schulen, seitens der Gesetzgebung, untersucht.

2.2.1. Bildung

Im pädagogischen Lexikon für Schule und Studium (Gymnich, S. 31) findet sich folgende Definition:

Bildung ist eine „allgemeine Bezeichnung sowohl für den Vorgang als auch für das Ergebnis einer Formung des Menschen, die durch die Auseinandersetzung mit der Welt und den Gehalten der Kultur vor sich geht. Die Grenzen zum Begriff ‚Erziehung‘ sind fließend. Hier wird Bildung als individueller und zugleich auf die Gesellschaft bezogener Lern- und Entwicklungsprozess verstanden, der sowohl den Anspruch auf Selbstbestimmung, auf Sinnfindung für das eigene Leben und die Anerkennung dieses Anspruchs für andere Menschen als auch die Mitverantwortung für die Gestaltung der zwischenmenschlichen Beziehungen und der ökonomischen, ökologischen, gesellschaftlichen, politischen und kulturellen Verhältnisse umfasst.“

Spezifischer wird Bildung im Wörterbuch der Pädagogik (Hehlmann, S. 58) gefasst, wo es heißt: „Der heutige Begriff Bildung umfasst: den Entfaltungsvorgang eines Menschen im Medium der geistigen Welt; den Grad der inneren Geprägtheit, Durchformtheit und Verarbeitung der Bildungsgüter; das Bewirken dieser Entfaltung durch Erziehung und Unterricht (‚Bildungswesen’).“

Aus beiden Definitionen wird klar, dass es im Bildungssystem Unterricht und Erziehung braucht.

2.2.2. Erziehung

Ein Blick in das Lexikon für Schule und Studium (Gymnich, S. 42) zeigt folgende Definition:

Unter Erziehung versteht man die Entwicklung der intellektuellen und geistigen Anlagen, die in einer Person vorgegeben sind und die durch planmäßige Anleitung, Übung und Unterricht ausgebildet werden. Im engeren Sinn versteht man unter Erziehung das Handeln älterer Personen an jüngeren Menschen im Rahmen bestimmter Erziehungsziele. Im weiteren Sinn meint Erziehung jedes soziale Handeln, durch das Menschen versuchen, psychische Dispositionen anderer Menschen positiv zu beeinflussen und dauerhaft zu stabilisieren bzw. zu verbessern und die Entstehung von Dispositionen, die als schlecht bewertet werden, zu verhüten.

Gymnich beschreibt Erziehung als Mittel zum Zweck und schließt sich damit auch der Meinung von Brezinka (S.18) an, für den durch Erziehung die Absicht verfolgt wird, „das Gefüge der psychischen Dispositionen anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern […] oder die Entstehung von Dispositionen, die als schlecht bewertet werden, zu verhüten.“

2.2.3. Gesetzlicher Bildungs- und Erziehungsauftrag

Folgt man dem Gesetzgeber, so äußert sich dieser im Schulorganisationsgesetz (SchOG) in Bezug auf den Bildungs- und Erziehungsauftrag folgendermaßen:

-2 Die österreichische Schule hat die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken. Sie hat die Jugend mit dem für das Leben und den zukünftigen Beruf erforderlichen Wissen und Können auszustatten und zum selbsttätigen Bildungserwerb zu erziehen. Die jungen Menschen sollen zu gesunden, arbeitstüchtigen, pflichttreuen und verantwortungsbewussten Gliedern der Gesellschaft und Bürgern der demokratischen und bundesstaatlichen Republik Österreich herangebildet werden.

Die Schule hat per Gesetz einen Bildungs- und Erziehungsauftrag. Sowohl Bildung als auch Erziehung beschreiben Vorgänge, die den ganzen Menschen betreffen. Sie überschneiden einander, wobei Bildung eher kognitives Wissen und erzieherische Prozesse vereint und Erziehung eher die Handlungen meint, die zu Reife, Mündigkeit und einer positiven Haltung zu Werten und dem Funktionieren in der Gesellschaft führen. (vgl. Lenger, S.41)

„Die Sozialisation der Kinder und Jugendlichen nach dem Senioritätsprinzip nimmt ab, sie erfolgt vermehrt in der Gruppe der Gleichaltrigen, die Erfahrungsraum und Orientierung bietet. Eine Herausforderung für die Gesellschaft ist der Umgang mit gewaltbereiten und gewalttätigen Jugendlichen. Die Schule hat sich als Antwort auf die Veränderungen in Familie und Gesellschaft gewandelt, wie auch die Ansprüche an diese Institution. So werden Aufgaben, die traditionellerweise von der Familie übernommen wurden, an die Schule delegiert.“ (Lenger, S.24f)

Parallel zu den Veränderungen in Familie und Gesellschaft hat sich das Leben in der Schule stark gewandelt. Kinder und Jugendliche verbringen mehr Tages- und Lebenszeit in der Schule als noch vor 50 Jahren. Dadurch gewinnt die Schule als Lebensraum sehr an Bedeutung. Was ihre Aufgabe als Wertevermittlerin und Erzieherin betrifft, hat sie an Bedeutung verloren. Die Autorität eines Lehrers / einer Lehrerin gründet sich auf andere Faktoren als noch vor einem halben Jahrhundert. Das Kind kommt aus der Familie mit weniger Vorwissen über Benehmen und Disziplin in die Bildungsinstitution und erwartet ein Eingehen auf seine individuellen Bedürfnisse. (vgl. Lenger, S. 21). Dieser Umstand stellt möglichweise einen der problematischsten Punkte für Lehrer/innen dar, weil sie die dafür notwendigen Kompetenzen und die dafür nötige Zeit nicht zur Verfügung haben. Hier wäre es auch notwendig individuell auf einzelne Schüler/innen einzugehen.

Die Jugendlichen zeigen uns verschiedene ungelöste Themen an, etwa den Umgang mit Gewalt, mit Demokratie, mit Zukunftsproblemen. „Daraus erwachsen neue pädagogische Verantwortlichkeiten, denen sich die Schule nicht entziehen darf, will sie ihrem Auftrag gerecht werden: vielfältige Orientierungen zu bieten, Kompetenzen aufzubauen und ihre Schüler zu einer sinnerfüllten Lebensführung zu qualifizieren“, meint der Pädagoge und Psychologe Bruno Hamann. (S. 9)

Eine der Aufgaben der Schule ist es „Sozialisanden auf gesellschaftliche Verhaltensanforderungen durch Vermittlung definierter kultureller Inhalte“ vorzubereiten. Maßgeblich in der Schule daran beteiligt sind: „jene, die lernen und jene, die lehren; jene, die sozialisiert werden und jene, die sozialisieren“ – rollenhaft konkretisiert als Schüler/innen und Lehrer/innen. (vgl. Henecka, S. 97). Die Schule ist für Kinder und Jugendliche mittlerweile nicht nur ein Ort des Lernens, sondern auch ein Ort der Begegnung geworden. Wenn Schülerinnen und Schüler angeben, gern zur Schule zu gehen, beziehen sie sich auch auf die Möglichkeit, Gleichaltrigen zu begegnen und Geborgenheit in der Gruppe zu finden. (vgl. Lenger, S. 22)

2.3. Berufsbildende höhere Schule

Bildung hat in unserem Gesellschaftssystem einen großen Stellenwert. Höhere Bildungsabschlüsse dienen neben der Vermittlung beruflicher Qualifikationen auch als Hinweis auf Lernfähigkeit, Leistungsfähigkeit und Anpassungsbereitschaft. Ein stark ausdifferenziertes Bildungssystem dient als wichtigstes Instrument sozialer Platzierung. Bildungsabschlüsse spielen am heutigen Arbeitsmarkt eine große Rolle. (vgl. Kytir/Münz, S. 34)

Charakteristika der berufsbildenden höheren Schulen

Im österreichischen Berufsbildungssystem sind zahlreiche Schulen im Bereich der beruflichen Erstausbildung zu finden. Darunter sind Schulen der Lehrlingsausbildung sowie berufsbildende mittlere und höhere Schulen zu verstehen. „Im Schnitt sind rund 80 % der Jugendlichen der zehnten Schulstufe in einem beruflichen Bildungsgang. Davon absolvieren etwa [...] 27 % eine berufsbildende höhere Schule“ (Tritscher-Archan/Mayr, S. 13). Die berufsbildenden mittleren und höheren Schulen – kurz BMHS – gehören im österreichischen Schulsystem der Sekundarstufe II an. „Das Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) fungiert als oberste Aufsichtsbehörde aller BMHS und ist u. a. für die Ausarbeitung der Schulgesetze verantwortlich. Für die Vollziehung sind auf regionaler Ebene die Landesschulräte zuständig“ (Tritscher-Archan/Mayr, S. 5).

Die Höhere Technische Lehranstalt (HTL), Höhere Technische Bundeslehranstalt (HTBLA) und Höhere Technische Bundeslehr- und Versuchsanstalt (HTBLuVA) in Österreich sind berufsbildende höhere Schulen (BHS), mit Schwerpunkt auf technischen Fächern. In dieser Arbeit wird, weil die Unterscheidung dieser drei technisch-orientierten BHS keine Relevanz in dieser Untersuchung hat, allgemein der Begriff HTL verwendet.

Aufbau, Aufgaben und Arten der berufsbildenden höheren Schulen sind im Schulorganisationsgesetz (SchOG) geregelt. Die folgenden Gesetzesauszüge geben Auskunft zu diesen drei Punkten:

Aufbau der berufsbildenden höheren Schulen

- 66 (1): „Die berufsbildenden höheren Schulen schließen an die 8. Schulstufe an und umfassen fünf Schulstufen (9. bis 13. Schulstufe)“ (Jonak, S. 264). Am Ende der letzten Schulstufe schließen die berufsbildenden höheren Schulen mit einer schriftlichen und mündlichen Reifeprüfung ab.

Aufgaben der berufsbildenden höheren Schulen

- 63: „Die berufsbildenden höheren Schulen haben die Aufgabe, den Schülern eine höhere allgemeine und fachliche Bildung zu vermitteln, die sie zur Ausübung eines gehobenen Berufes auf technischem, gewerblichem, kunstgewerblichem, kaufmännischem oder hauswirtschaftlichem und sonstigem wirtschaftlichen Gebiet befähigt und sie zugleich zur Universitätsreife zu führen“ (Doralt, S. 432). Durch die aufgelisteten Gebiete entstehen unterschiedliche Schultypen.

Arten der berufsbildenden höheren Schulen

- 67: Berufsbildende höhere Schulen sind: Höhere technische und gewerbliche (einschließlich kunstgewerblicher) Lehranstalten, Handelsakademien, Höhere Lehranstalten für wirtschaftliche Berufe und Sonderformen der genannten Arten (vgl. Doralt, S. 432)

Der heutige Arbeitsmarkt ist von einer hohen Zukunftsunsicherheit bestimmt. Die Entscheidung für Berufsausbildungen wird meist von deren Zukunftsaussichten bestimmt, Doppelausbildungen werden häufiger. (vgl. Kytir/Münz, S. 106)

Mit dem erfolgreichen Besuch einer HTL hat man außer einer Allgemeinbildung auch noch eine Berufsausbildung in der Hand und erhält nach einer fachspezifischen dreijährigen Praxis den Titel „Ingenieur“ verliehen. Diese Standesbezeichnung ist im deutschsprachigen Raum einzigartig. Früher gab es sie noch in der Schweiz, die aber mittlerweile die Ingenieursausbildung von den HTLs auf Fachhochschulen mit dem Abschluss zum Dipl.-Ing. (FH) umgestellt haben.

Im Schulorganisationsgesetz § 70 (1) ist geregelt, dass der Unterricht in den Klassen der berufsbildenden höheren Schulen durch Fachlehrer zu erteilen ist (vgl. Doralt, S. 433). Die pädagogische Ausbildung dieser Fachlehrer erfolgt seit 1. Oktober 2007 an Bologna-konformen Pädagogischen Hochschulen, „damit wird die europäische und internationale Vergleichbarkeit in der Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer erreicht“ (Schmied, S. 3).

In der HTL gibt es zwei verschiedene Kategorien von Lehrern und Lehrerinnen. Es gibt die allgemein bildenden Lehrer/innen, die allgemein bildende Gegenstände, wie z.B. Deutsch, Englisch, Geografie, Geschichte oder Mathematik unterrichten. Diese haben eine Lehramtsausbildung an einer Universität. Die zweite Gruppe stellt die Techniker/innen dar. Der Techniker / die Technikerin hat eine verspätete Lehrer/innen-Ausbildung. Im fachtheoretischen Bereich, wie z.B. in Elektrotechnik oder Elektronik, erfolgt dies begleitend mit der Berufstätigkeit in der HTL an der pädagogischen Hochschule. Es handelt sich hier um die Absolvierung von 12 ECTS Punkten, die länderweise unterschiedlich gehandhabt werden. In NÖ sind dreimal 5 Tage Anwesenheit an der Hochschule, gepaart mit Hausaufgaben und Literaturstudium im Bereich Psychologie, Soziologie und Pädagogik, in einem Zeitrahmen von rund 1,5 Jahren, zu absolvieren. Dieses Schema gilt für die Universitätsabsolventen und Absolventinnen. Wer im fachpraktischen Bereich, wie z.B. Labor oder Werkstatt, unterrichtet, muss ein Jahr pausieren und karenzieren und für dieses Ausbildungsjahr an die pädagogische Hochschule gehen.

2.4. Aufgaben und Kompetenzen von Lehrer/innen

Gesetzlicher Bildungs- und Erziehungsauftrag

Im Folgenden wird der gesetzliche Bildungs- und Erziehungsauftrag im Hinblick auf die Aufgaben von Lehrerinnen und Lehrern untersucht.

Diese Aufgaben finden sich im Schulunterrichtsgesetz (SchUG) wieder:

-17 Der Lehrer hat in eigenständiger und verantwortlicher Unterrichts- und Erziehungsarbeit die Aufgabe der österreichischen Schule (§2 des Schulorganisationsgesetzes) zu erfüllen. In diesem Sinne und entsprechend dem Lehrplan der betreffenden Schulart hat er unter der Berücksichtigung der Entwicklung der Schüler und der äußeren Gegebenheiten den Lehrstoff des Unterrichtsgegenstandes dem Stand der Wissenschaft entsprechend zu vermitteln, eine gemeinsame Bildungswirkung aller Unterrichtsgegenstände anzustreben, den Unterricht anschaulich und gegenwartsbezogen zu gestalten, die Schüler zur Selbsttätigkeit und zur Mitarbeit in der Gemeinschaft anzuleiten, jeden Schüler nach Möglichkeit zu den seinen Anlagen entsprechenden besten Leistungen zu führen, durch geeignete Methoden und durch zweckmäßigen Einsatz von Unterrichtsmitteln den Ertrag des Unterrichts als Grundlage weiterer Bildung zu sichern und durch entsprechende Übungen zu festigen.

Dieser Paragraf zählt zahlreiche Aufgaben eines Lehrers / einer Lehrerin auf. Hier wird ersichtlich, dass die Lehrer/innen auf die Entwicklung der Schüler/innen Rücksicht nehmen und diese auch soweit motivieren müssen, dass eine individuelle Entwicklung und eine selbsttätige Mitarbeit stattfinden kann. Gleichzeitig bleibt dem Pädagogen / der Pädagogin viel Raum, die Schüler / innen „eigenständig“ und „unter Berücksichtigung der Entwicklung der Schüler“ mit konkreten Inhalten zu füllen. Auch der 9. Abschnitt des SchUG bezieht sich wie der §17 auf den §2 des SchOG, in dem ausdrücklich und ausführlich die Vermittlung von Werten („sittliche, religiöse und soziale Werte“ und „Werte des Wahren, Guten und Schönen“) verordnet wird. Dieser betrifft die Schulordnung und regelt die Mitwirkung der Schule an der Erziehung.

Aus dem folgenden Abschnitt des Gesetzes geht hervor, dass neben Erziehung durch Unterricht auch der Umgang des Lehrers / der Lehrerin mit den Schülern und Schülerinnen in den Rahmen des gesetzlichen Erziehungsauftrags nach §2 des Schulorganisationsgesetzes fällt. Das schließt das alltägliche Verhalten der Lehrkraft mit ein.

-47 (1) Im Rahmen der Mitwirkung der Schule an der Erziehung der Schüler (§2 des Schulorganisationsgesetzes) hat der Lehrer in seiner Unterrichts- und Erziehungsarbeit die der Erziehungssituation angemessenen persönlichkeits- und gemeinschaftsbildenden Erziehungsmittel anzuwenden, die insbesondere Anerkennung, Aufforderung oder Zurechtweisung sein können. (…)

-47 (3) „Körperliche Züchtigung, beleidigende Äußerungen und Kollektivstrafen sind verboten.

Eine zentrale Bedeutung kommt den sozialen Interaktionen zwischen Lehrer, Schüler und Schulklasse zu, da in diesem Dreieck die Vermittlungsprozesse zwischen institutionellen Ansprüchen und persönlichen Bedürfnissen erfolgen. (vgl. Petillon, S. 25). „Im Aufgabenbereich des Lehrers liegt unter anderem, die Zielsetzungen der Schule im Umgang mit der Klasse zu verwirklichen. In der Lehrer-Schüler-Interaktion bestimmt im Wesentlichen der Lehrer Inhalt und Form der Interaktion und bezieht sich überwiegend auf die ganze Klasse. Die SchülerInnen hingegen treten öfter mit ausgesuchten MitschülerInnen in Kommunikation, wobei die gesamte Klasse und deren Gruppenmerkmale Einfluss darauf nehmen.“ (Lojka, S. 7)

All diese Ausführungen sprechen über die Aufgaben der Pädagogen und Pädagoginnen. Diese sind weit reichend und vielschichtig. Die Liste der Ansprüche der Menschen an diese Berufsgruppe ist, wie ausgeführt, dementsprechend lang. Bisher wurde jedoch das Thema der Kompetenzen nicht angesprochen, die ein Lehrer / eine Lehrerin braucht, um den vielfältigen Anforderungen ihres Berufs gerecht zu werden. (vgl. Lenger, S.36). Was der Gesetzgeber nicht regelt, ist die Formulierung und Angabe konkreter Kompetenzen, die eine lehrende Person im österreichischen Schulsystem aufzuweisen hat. Wenn man bedenkt, dass man für eine Lehrberechtigung an einer HTL ein mehrjähriges fachspezifisches Studium und mindestens 4 Jahre Praxis in diesem Fach absolvieren muss, aber kaum Kompetenzen vorgeschrieben oder angeboten werden, die die anderen gesetzlich vorgeschriebenen Aufgaben eines Pädagogen / einer Pädagogin betreffen, dann kann man sich die Frage stellen, wie weit die Lehrenden in der Schule zurechtkommen.

In den Sechzigerjahren des letzten Jahrhunderts begann man mit der Verwissenschaftlichung der Lehrer/innen-Bildung und damit mit einer Ausbildung auf der Grundlage moderner Sozialwissenschaften. Verschiedene Bereiche, wie die Soziologie (Rollenmodell), die Psychologie (Führungsstildiskussion), die Sozialpsychologie (Konfliktmodell), die Psychoanalyse (Kulturkritik) oder die Psychotherapie (Kommunikationsmodell) trugen und tragen dazu bei, pädagogische Fragen und pädagogisches Handeln auf eine breite Basis zu stellen, von der aus intensives und kritisches Beleuchten und Diskutieren möglich sind. (vgl. Lenger, S 20f). Wie die Forschung zeigt, gibt es aus der Schule heraus auch durchaus Lerneffekte, die weder als Ziele formuliert noch beabsichtigt gelehrt und schon gar nicht systematisch überprüft werden. „Als zentrale überfachliche Sozialisationseffekte der Schule gelten bei uns Leistungsbereitschaften, allgemeine Wertorientierungen, kritisches Bewusstsein, das Begabungsselbstbild, das Selbstbewusstsein und die Schulmündigkeit.“ (Jackson, zit. n. Fend, S. 1) Diese Lerneffekte fallen, da die Grenzen zwischen Bilden und Erziehen fließend sind, teilweise in den Bereich des Erziehens. Grundlage dafür, was an die Kinder herangebracht wird, ist der Lehrplan, der von amtlicher Stelle für jede Schulstufe und Schulart herausgegeben wird und an den sich alle Lehrerinnen und Lehrer zu halten haben.

Den einen konnten wir den amtlichen Lehrplan nennen. Ihm allein galt in der Vergangenheit das Interesse der Schulpädagogen. Seine goldene Mitte sind die Grundfertigkeiten des Lesens, Schreibens und Rechnens (…) Den zweiten Lehrplan könnte man vielleicht als den nichtamtlichen oder sogar als den heimlichen Lehrplan bezeichnen, da er der Aufmerksamkeit der Schulpädagogen weitgehend entgangen ist. Dieser heimliche Lehrplan besitzt auch eine goldene Mitte: den Grundkurs in den sozialen Regeln, Regelungen und Routinen. Diesen Grundkurs haben sich Schüler wie Lehrer anzueignen, wenn sie, ohne großen Schaden zu nehmen, ihren Weg durch die Institution, die da Schule heißt, machen wollen. (Jackson, S.21)

Jacksons Ausführungen des amtlichen und nichtamtlichen Lehrplans zeigen die gegensätzlichen Erwartungshaltungen von Lehrer/innen und Schüler/innen. Durch diese bilden sich zwei Bereiche innerhalb der Schulklasse. Auf Grund der Anforderungen an die Schulklasse, der formelle Bereich, der unter Aufsicht des Lehrers / der Lehrerin für die Verwirklichung schulischer Ziele sorgt und der informelle (heimliche) Bereich, der die emotionalen und sozialen Bedürfnisse der Schüler/innen meist ohne Einfluss des Lehrers betrifft. (vgl. Petillon., S. 7)

Krappmann beschreibt die Widersprüchlichkeit im pädagogischen Auftrag des Lehrers / der Lehrerin in folgender Hinsicht: einerseits sollen Lehrer/innen die Schüler/innen zu gegenseitiger Rücksichtnahme anhalten, aber andererseits werden Einzelleistungen verlangt, die das Konkurrenzdenken fördern. (vgl. Krappmann, S. 200). Der Unterrichtsstil eines Lehrers / einer Lehrerin wird dann zum belastenden Faktor, wenn dieser Stil die individuellen Persönlichkeitsmerkmale eines Schülers / einer Schülerin nicht berücksichtigt. Dem einen oder anderen Lehrer ist der Einfluss des gesundheitlichen Aspektes auf den Unterricht bewusst, so wies ein Interviewpartner Aschenbrenners darauf hin: „Wenn ich darauf achte, dass es mir gut geht, wirkt sich das natürlich auf den Unterricht aus.“ (vgl. Aschenbrenner, S. 67)

Die Lehrkraft sollte aber nicht nur die Gesundheit reflektieren, sondern auch den eigenen Führungsstil analysieren. Bei Lehrkräften, welche einen autoritären Führungsstil ausüben, sind bei ihren Schülern „Verhaltensschwierigkeiten besonders häufig aufzufinden“ (Leitner et al., S. 27). In sozialen Gebilden wird eine Macht- und Entscheidungsstruktur deutlich, die zeigt, dass manche Individuen die Möglichkeit haben, andere Personen dazu zu bewegen, nach (vorgegebenen) Wünschen und Vorstellungen zu handeln. Ein solches Führungsverhalten entsteht zum einen seitens der Lehrer/innen, die eine Verwirklichung der schulischen Ziele anstreben und zum anderen auch in Schüler/innen-Beziehungen. Einflussreiche Schüler/innen sind meist Personen, die die Normen der Gruppe am besten erfüllen. (vgl. Lojka, S. 8). Bei Schenk-Danziger wird die Beziehung zum Lehrer / zur Lehrerin hervorgehoben. Absolute Gerechtigkeit wird seitens der Schüler/innen verlangt. Lehrer/innen, die in ihrem Führungsstil die verlangten Werte der Schüler/innen nicht verwirklichen, haben meist mit großem Widerstand zu rechnen. (vgl. Schenk-Danzinger, S. 197). „Jeder kennt die Lehrer, die überstreng sind, weil sie irgendetwas kompensieren müssen.“ Diese Interviewpartnerin Aschenbrenners berichtete, dass sie Weiterbildungen wie Kommunikation, Konfliktmanagement und Mediation besucht hat, nachdem sie das Gefühl hatte, „dass es nicht mehr reicht alleine Lehrer zu sein, sondern [...] man braucht andere Mittel und Wege zu den Schülern vorzudringen.“ (vgl. Aschenbrenner, S. 67)

Die Lehrer/innen-Fort- und –Weiterbildung zählt zum lebenslangen Lernen, denn lebenslanges Lernen ist „die einzige Ressource, die bei der Bewältigung der alltäglichen Risiken beruflicher Karrieren weiterhelfen [kann]“ (Casale et al., S. 21). Obwohl es verständlich ist, dass die Lehrer/innen-Fort- und –Weiterbildung ein Gebot sein muss, weist Universitätsprofessor Radtke darauf hin, dass das Bewusstsein der Notwendigkeit des lebenslangen Lernens für die Lehrerfortbildung fehlt (vgl. Radtke, S. 235). Casale et al schreiben hier von „alltäglichen Risiken“, die bewältigt werden müssen. Im Schulalltag könnten diese Risiken darin bestehen, dass die Lehrkräfte bei der Interaktion mit ihren Schüler/innen, den Kollegen und Kolleginnen und anderen Schulvertretern, sowie den Schüler-Eltern in Situationen geraten, die für die Lehrer/innen unbewältigbar sind. Dies kann aus Kompetenz- und/oder Zeitmangel entstehen. Interessant wäre hier zu erfahren, ob und was die Lehrer/innen an ungelösten, daraus entstandenen, Problemen mit sich schleppen und wie sie sich derer entledigen.

Pfitzner schreibt, dass es hilfreich und unterstützend für Lehrerinnen und Lehrer sei, Informationen auszutauschen, über Schülerinnen und Schüler zu sprechen oder einander in beruflichen Herausforderungen zuzuhören und zu motivieren. Mehr noch, dies sollte, so Pfitzner, „selbstverständlicher Bestandteil professioneller Lehrertätigkeit sein“. (Pfitzner, S. 391). Supervision, Intervision und Coaching fördern kooperative Begleitung und intensiven Austausch. Institutionalisierte Beratungskultur für Lehrkräfte innerhalb des Schulsystems gibt es nicht. Oben genannte Möglichkeiten sind freiwillig und häufig von Eigeninitiative getragen. (vgl. Lenger, S. 60)

Die empirische Lehrerforschung kann keine Aussagen über die Entwicklung von Lehrer/innen-Arbeit machen, weil die Studien dazu fehlen. Wenn in der Schule etwas verändert wird, ist dies eine Anpassungsreaktion auf gesellschaftliche Veränderungen. Aktive Gestaltungsmöglichkeiten für persönliches oder soziales Wachstum anzustreben, liegt nicht in der Natur dieser Entwicklung. Veränderte Familien- und Gesellschaftsstrukturen münden so nicht automatisch in Veränderungen in der Pädagogik. (vgl. Lenger, S. 28)

2.5. Konfliktfelder im Spannungsfeld Schule

2.5.1. Allgemein

Differenzen und soziale Konflikte in der Schule

Man unterscheidet zwischen sozialen Konflikten und bloßen Differenzen. „Allen sozialen Konflikten liegen immer Differenzen zugrunde – aber nicht alle Differenzen sind schon Konflikte.“ (Glasl zit. n. Smoliner, S. 1). Differenzen zu haben, ist laut Smoliner (S. 1) die natürlichste Sache der Welt. Wir nehmen die meisten (oder sogar alle) Dinge unterschiedlich wahr. Unsere Begriffe, Vorstellungen und Gedanken sind voneinander verschieden. Unser Wollen geht in verschiedene Richtungen. Auch in der Schule sind die Ziele und Interessen der Beteiligten häufig sehr unterschiedlich. Zwischen Lehrer/innen und Schülern / Schülerinnen, deren Familien, aber auch im Umgang mit der Schulleitung, der Schulbehörde sowie unter den Lehrern und Lehrerinnen selbst besteht ein reichhaltiges Konfliktpotential: (vgl. Smoliner, S. 1)

Lehrer/innen-Schüler/innen-Konflikte nehmen ihren Ausgangspunkt z.B. in:

- Provokationen
- Regelverletzungen
- Nichteinhalten von Absprachen
- allgemeiner Disziplinlosigkeit
- Angriffen auf den Lehrer / die Lehrerin
- aggressivem Verhalten der Schüler/innen untereinander.

Lehrer-Eltern-Konflikte nehmen ihren Ausgangspunkt z.B. in:

- Notengebung
- Hausaufgaben
- Lehrinhalten
- erzieherischen Maßnahmen des Lehrers / der Lehrerin
- der politischen Einstellung des Lehrers / der Lehrerin.

Lehrer/in-Schulleitungs-Konflikte nehmen ihren Ausgangspunkt z.B. in:

- Verwendung von Schulbüchern
- Stundenplangestaltung .
- Vertretungs- und Aufsichtspflicht
- Verteilung des Budgets.

Lehrer/in-Schulbehörden-Konflikte nehmen ihren Ausgangspunkt z.B. in:

- schlechten äußeren Bedingungen
- Lehrplänen
- Verordnungen
- kleinlichen Kontrollen der Schulbehörden.

Ursachen von Konflikten

Die Ursachen zwischenmenschlicher Konflikte in Institutionen, wie einer Schule, liegen nach Mullins (vgl. S. 31f) in:

- unterschiedlichen Wahrnehmungen Abhängig von der individuellen Vorgeschichte, eigenen Erfahrungen und Charakter kann eine Situation unterschiedlich wahrgenommen und bewertet werden.
- einschränkenden Ressourcen Wenn zur Erreichung von Zielen, Ressourcen anderer Individuen notwendig sind, kann die Einschränkung dieser Ressourcen zu Konflikten führen.
- Konflikte durch Rollen Die Ausübung verschiedener Rollen eines Individuums kann mit Rollen anderer in Konflikt geraten, wenn z.B. ein Lehrer / eine Lehrerin die Arbeit eines anderen beurteilt.

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