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Weiterbildungsmarketing für die Zielgruppe 50plus

Eine Fallstudie im Bereich Neue Medien

Masterarbeit 2010 83 Seiten

BWL - Marketing, Unternehmenskommunikation, CRM, Marktforschung, Social Media

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Bildungsarbeit mit der Zielgruppe 50plus
2.1 Demographischer Wandel und seine Folgen
2.2 Zielgruppenorientierung
2.2.1 Der soziographische Ansatz
2.2.2 Der psychosoziographische Ansatz
2.2.3 Das interpretative Paradigma
2.3 Definition des Begriffs 50plus
2.3.1 Biologische Aspekte
2.3.2 Psychologische Aspekte
2.4 Lernen im Alter
2.4.1 Lernbereitschaft
2.4.2 Interessen/Erwartungen
2.4.3 Lernfähigkeit
2.4.4 Barrieren

3. Neue Medien in Bezug auf die Zielgruppe 50plus
3.1 Internetnutzung zwischen 1997 und 2009 in Deutschland
3.2 Internetnutzung der Zielgruppe 50plus in Deutschland
3.2.1 Häufigkeit der Onlinenutzung
3.2.2 Gebrauch verschiedener Anwendungen

4. Weiterbildungsmarketing für die Zielgruppe 50plus
4.1 Erwachsenenbildung und Marketing
4.1.1 Der Weiterbildungsmarkt - ein ökonomisches Modell?
4.1.2 Weiterbildung - ein Produkt oder eine Dienstleistung?
4.2 Generation 50plus und Marketing
4.2.1 Soziale Milieuforschung als Instrument des Zielgruppenmarketings
4.2.2 Ältere Erwachsene als Zielgruppe der Milieuforschung in Bezug auf Neue Medien
4.3 Konsequenzen für ein Weiterbildungsmarketing für die Altersgruppe 50plus im Bereich Neue Medien

5. Fallstudie „Medienbus“ für das Mediencenter 50plus
5.1 Mediencenter 50plus
5.2 Konzeptbeschreibung Medienbus
5.2.1 Hintergrund
5.2.2 Ziele
5.2.3 Ausstattung
5.2.4 Finanzierung
5.3. Marketinginstrumente/Marketingmix
5.3.1 Produktpolitik
5.3.2 Preispolitik
5.3.3 Distributionspolitik
5.3.4 Kommunikationspolitik
5.4 Der Medienbus aus erwachsenenpädagogischer Sicht

6. Konsequenzen aus der Fallstudie und Ausblick

Literaturverzeichnis

Erklärung zur selbständigen Verfassung

1. Einleitung

„Keine Altersgruppe wird derzeit stärker unter die Lupe genommen als die Generation <<50+>>“ (Otten 2008, S. 17).

Die seit Jahrzehnten sinkende Geburtenrate und die stetig steigende Lebenserwartung führen zu einer signifikanten Veränderung des Verhältnisses zwischen der jüngeren und älteren Generation (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 2009). Der demographische Wandel betrifft viele westliche Industrienationen. Er bewirkt folglich eine drastische Umstrukturierung der Altersschichten in der Bevölkerung. Die durchschnittliche Lebenserwartung in der Bundesrepublik Deutschland liegt für die heute Geborenen bereits bei 76 Jahren (für Männer), bzw. bei 81,5 Jahren (für Frauen). Auch in Japan oder in den USA sind ähnliche Entwicklungen erkennbar (vgl. Tippelt/Schmidt 2009, S. 12).

Demzufolge hat die Disziplin Erwachsenenbildung ihre Aufmerksamkeit auf Menschen über dem 50. Lebensjahr gelenkt. Besonders in der allgemeinen Erwachsenenbildung finden sich vielfältige Angebote für Ältere. Eine detaillierte Übersicht entsprechender Seminare an Volkshochschulen gibt Elke-Heidrun Schmidt (2005, o. S.). Im Vergleich zu Senioren früherer Generationen verfügt die heutige 50plus Altersgruppe über eine hohe Bildung und ein relativ hohes Einkommen (vgl. Otten 2008, S. 188f). Aus diesen empirischen Befunden erklärt sich das gesteigerte Interesse der Weiterbildungsinstitutionen, ältere Menschen als Kunden zu gewinnen.

Darüber hinaus hat die Politik das Lernen und die Bildung von Senioren als Thema aufgegriffen. So stellten die Mitgliedsstaaten des Europäischen Rates im Rahmen der Lissabon Agenda im März 2000 fest, dass sich Europa unbestreitbar auf dem Weg in das Zeitalter des Wissens befindet (vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2000, S. 3). Darauf aufbauend argumentiert Stahl (2005, S. 17), dass der Auf- und Ausbau einer Wissensgesellschaft auf dem lebenslangen Lernen aller Bürger basiert. Lernen hört folglich nicht nach dem Abschluss der Schule, Ausbildung oder eines Studiums auf. Vielmehr ist Lernen das essentielle Werkzeug zum Erlangen von Bildung für alle Altersstufen, um individuelle Lebens- und Arbeitschancen gestalten zu können (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2008). Bereits in den 1970er Jahren analysieren Ernst Prokop/Karlheinz Geißler (1974, S. 7, 74), dass Lernen während des gesamten Lebens als etwas Unausweichliches gilt. Die Forscher definieren die Lernfähigkeit Erwachsener allgemein als unbegrenzt.

Eine der sechs Grundbotschaften lebenslangen Lernens lautet, die digitale Kompetenz im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologien zu erhöhen. Neben Fremdsprachen, technologischer Kultur, Unternehmergeist und sozialen Fähigkeiten zählen explizit Fertigkeiten im Bereich der Informationstechnologien zu den neuen geforderten Basisqualifikationen (vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2000, S. 12f). In diesem Zusammenhang sieht Günther Böhme (1992, S. 84) den alternden Mensch in der Pflicht, mit der schnellen Entwicklung der Technik Schritt zu halten. Jeder Bürger benötigt demnach eine technische Befähigung, unabhängig vom Alter. Der Umgang mit dem Internet wird nach Einschätzung von Stadelhofer/Marquard (2004, S. 10) sogar zur vierten Kulturtechnik werden.

Die Relevanz der vorliegenden Arbeit folgt aus eben angeführten Thesen. So wächst erstens die Zielgruppe 50plus beständig und rückt folglich in den Fokus der Bildung Erwachsener. Zweitens schließt lebenslanges Lernen auch Senioren mit ein, und in diesem Rahmen gilt die Beherrschung Neuer Medien als unverzichtbar in der heutigen Zeit. In Anbetracht beschriebener Sachverhalte ergibt sich die Frage, welche Besonderheiten und Herausforderungen die Generation 50plus für ein Bildungsmarketing im Bereich Neue Medien darstellt. Diese Fragestellung wird im Folgenden näher erforscht.

Nach einer theoretischen Bearbeitung der Themafrage in den Punkten 2. bis 4. folgt im 5. Abschnitt ein Theorie-Praxis Transfer in Form einer Fallstudie. Dabei analysiert der Verfasser, inwieweit ein Medienbus als geeignetes Instrument für eine Erwachsenenbildungseinrichtung anzusehen ist, um ältere Bevölkerungsgruppen für eine aktive Teilhabe an der Nutzung Neuer Medien zu befähigen. Zudem wird ausgeführt, nach welchen Dimensionen der Medienbus aus Sicht des Weiterbildungsmarketings beworben werden kann. Eine Grundlage bieten die in den vorherigen Kapiteln gewonnenen Ergebnisse.

Der Fokus der Arbeit liegt stets auf dem Bereich der allgemeinen Erwachsenenbildung. Als Zielgruppe gelten deshalb hauptsächlich Senioren, die nicht mehr erwerbstätig sind.

Nachfolgend wird die Zielgruppe 50plus hinsichtlich verschiedener Aspekte untersucht und definiert, um sie als potenzielle Kunden für Weiterbildungsanbieter näher einzugrenzen (Kapitel 2). Des Weiteren diskutiert der Autor den Zielgruppenansatz sowie Forschungsergebnisse zum Thema Lernen im Alter. Die Passagen dienen als theoretische Grundlage für die Entwicklung von Marketingstrategien. Abschnitt 3. beschäftigt sich mit dem Umgang und den Nutzungsgewohnheiten von Senioren mit neuen Medien, im speziellen mit dem Internet. Damit werden inhaltliche Schwerpunkte für ein Bildungsmarketing begründet. Der 4. Gliederungspunkt diskutiert den Zusammenhang von Erwachsenenbildung und Marketing und stellt ferner die Bedeutung der Milieuforschung für ein Weiterbildungsmarketing in den Vordergrund. Der Abschnitt bezweckt die Ableitung adäquater Marketingmaßnahmen und -dimensionen, welche in der abschließenden Fallstudie ausgearbeitet werden. Im Beispiel des Medienbusses liegt der Schwerpunkt auf dem Bereich der Makroebene, Aspekte der Mikrodidaktik im Sinne einer konkreten Seminarstundenplanung werden weitestgehend ausgeklammert. Denn sie sind erst bei einer späteren, detaillierteren Konzeption einzubringen.

Die Literaturlage zu dem Themengebiet ist insgesamt als zufriedenstellend anzusehen. Besonders in den letzten Jahren stieg die Zahl der Publikationen deutlich an. Sie kann als ein weiteres Indiz für die Wichtigkeit des Themenkomplexes interpretiert werden. Da in einigen Abschnitten der Arbeit mit statistischen Angaben argumentiert wird, sind aufgrund der Aktualität mehrmals Onlinestudien zitiert.

Aus Gründen der Übersichtlichkeit wählt der Autor in der Masterarbeit nur die männliche Form, wobei ausdrücklich beide Geschlechter angesprochen sind. Zudem werden die Bezeichnungen 50plus, Senioren und Ältere synonym verwendet.

2. Bildungsarbeit mit der Zielgruppe 50plus

Nachdem sich die Themafrage explizit auf die Generation der Älteren bezieht, ist diese Zielgruppe anfangs genauer zu untersuchen. Dieter Otten spricht bei Hinwendung zu der Zielgruppe von einer Art Medienrummel. Beispielsweise widmete sich die ARD der Thematik mit einer eigenen Themenwoche im April 2008 (vgl. Otten 2008, S. 17). Aktuell leben 20,6 Millionen Menschen zwischen 50 und 70 Jahren in der Bundesrepublik Deutschland. Das entspricht 25% der Gesamtbevölkerung, somit gehört jede vierte Person der Gruppe 50plus an (vgl. ebd., S. 77).

2.1 Demographischer Wandel und seine Folgen

Um eine gleich bleibende Bevölkerungsgröße zu sichern, wäre nach Tippelt/Schmidt (2009, S. 12) eine Geburtenquote von 2,1 Kindern pro Frau in Deutschland notwendig. Aktuell liegt diese Quote jedoch konstant bei 1,4 Kindern (siehe Abbildung 1). Folglich wird von einem Schrumpfen der deutschen Bevölkerung ausgegangen, bei einem gleichzeitigen kontinuierlichen Anstieg der Lebenserwartung. Bis zum Jahr 2050 prognostizieren Statistiker einen weiteren Anstieg um etwa acht bis neun Jahre.

Demzufolge haben ältere Erwachsenen im Durchschnitt noch mehr Zeit, um ihre Freizeit zu verbringen oder ihre Lebensziele zu erfüllen, wenn das Renteneintrittsalter in Zukunft nicht deutlich angehoben wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Geburtenrate Deutschland 1950 bis 2007.

Quelle: Statistisches Bundesamt Deutschland 2009.

Die gegenwärtige Bevölkerungsstruktur weicht bereits seit längerer Zeit von der idealen Form ab, die sich in Gestalt einer Pyramide darstellen lässt, wie es z. B. im Deutschen Reich 1910 der Fall war. Heute ähnelt der Bevölkerungsaufbau in der Bundesrepublik Deutschland eher einer „zerzausten Wettertanne“. Am stärksten besetzt ist das mittlere Alter, zu den Älteren und den Jüngeren gehören weniger Personen. Bis zum Jahr 2050 werden die stark besetzten Jahrgänge weiter nach oben verschoben (siehe Abbildung 2). Ende 2005 waren die 1964 Geborenen als 41jährige das am stärksten besetzte Altersjahr, 2030 werden sie es als dann 66jährige immer noch sein. Hochrechnungen sehen im Jahr 2050 die Geburtsjahrgänge 1988 bis 1990 als dann 60- bis 62jährige am stärksten vertreten. Ihnen gehören dann doppelt so viele Personen an, wie Kinder geboren werden (vgl. Statistisches Bundesamt Deutschland 2006, S. 34f).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Altersaufbau der Bevölkerung in Deutschland.

Quelle: Statistisches Bundesamt Deutschland 2006, S. 35.

Die am stärksten vertretenen Jahrgänge sind heute Mitte 40 und noch berufstätig. Im Jahr 2030 wird ein Großteil der Kohorte bereits aus dem Arbeitsleben ausgeschieden sein. Damit stellen sich neue Herausforderungen an die Erwachsenenbildung, da mit einer deutlichen Verlagerung der Zielgruppen hin zu älteren Teilnehmern zu rechnen ist (vgl. Tippelt/Schmidt 2009, S. 12).

Dem abnehmenden Anteil an Erwachsenen unter 50 Jahren steht bis zum Jahr 2020 eine starke Expansion der 50- bis 80jährigen gegenüber. Aus dieser Tatsache heraus ergibt sich für Institutionen die Notwendigkeit, ihre Angebote stärker auf Senioren auszurichten. Zum einen ist die Bildung Erwachsener begrifflich weiter zu fassen als es gegenwärtig der Fall ist und zum anderen stärker auf kognitive sowie motorische Trainings auszurichten, um die Zielgruppe anzusprechen (vgl. ebd., S. 13f).

So sind die berufliche und die betriebliche Weiterbildung zu den dominierenden Bereichen innerhalb der Disziplin Erwachsenenbildung in den letzten Jahren geworden. Doch beide Teilgebiete spielen für ältere Erwachsene, die nicht mehr berufstätig sind, eine unbedeutende Rolle. Aus diesem Grund sprechen sie Seminarangebote der beruflichen/betrieblichen Weiterbildung nicht an.

Ebenso erfordern die festgestellten Sachverhalte modifizierte Seminarinhalte der Einrichtungen, um Senioren als potenzielle Kunden zu gewinnen. Mehr in den Mittelpunkt können z.B. praktische Themen wie Pflege, Sport oder Gesundheit rücken.

In diesem Kontext bietet die Zielgruppenorientierung eine theoretische Grundlage für Weiterbildungsunternehmen, um spezielle Zielgruppen in der Erwachsenenbildung zu definieren und passende Angebote zu konzipieren.

2.2 Zielgruppenorientierung

In umfassenden Forschungen aus den 1960er und 1970er Jahren (Göttinger Studie von Strzelewicz sowie Oldenburger Studie von Schulenberg) wurde erstmals herausgearbeitet, dass Weiterbildungsteilnahme und -interessen mit soziodemographischen Daten korrelieren. Das individuelle Weiterbildungsverhalten ist jedoch nicht eindimensional aus einzelnen Merkmalen zu begründen, sondern aus dem gesamten Lebenszusammenhang (vgl. Bremer 1999, S. 29).

Die Bildung von Zielgruppen impliziert keinen erziehungswissenschaftlichen Begriff, sondern meint das Finden, Definieren und Gewinnen von Teilnehmern. Allgemeine Erwachsenenbildung basiert auf Freiwilligkeit und hat deshalb die Aufgabe, ihren Kunden interessante Lerninhalte anzubieten. Denn sie findet und gewinnt neue Lerner aus eigenem Antrieb. Im Gegensatz dazu besteht in der Schule eine Lernpflicht, unabhängig vom individuellen Interesse der Schüler (vgl. Sarges 1986, S. 609). Auf dieser Argumentationslinie kritisiert Klaus Holzkamp (1996, S. 21-24) den Lehr-Lernkurzschluss in der Pädagogik und fordert einen Begründungsdiskurs. Der Lernende muss demnach Gründe für sein Handeln finden. Mit dieser Sichtweise unterscheidet sich die Bildung Erwachsener auch bedeutsam von der Schulbildung. Subjektwissenschaftliche Lerntheorien werden in der Arbeit jedoch nicht näher ausgeführt. Eine Einführung gibt beispielsweise Anke Grotlüschen (2005, S. 17-21).

Schon Wilhelm Mader/Ansgar Weymann (1979, S. 346f) fordern für die Praxis der Weiterbildung andere Fragestellungen als im schulischen Bereich. Es geht weniger um die Entwicklung und Erforschung von Curricula, sondern um eine Diskussion über Teilnehmerorientierung, Zielgruppenentwicklung und Adressatenforschung. Damit wird versucht, die Qualität und Funktionalität der Erwachsenenbildung zu verbessern.

Die Zielgruppenarbeit hat nach der pragmatischen Phase Mitte der 1960er Jahre und der gesellschaftskritischen Phase Anfang der 1970er Jahre eine Aufwertung erfahren. Bildungsangebote orientieren sich nunmehr stärker am Teilnehmer als Mitglied einer bestimmten Zielgruppe. Weniger im Fokus stehen demnach bildungstheoretische und sozialwissenschaftliche Kriterien oder die Wünsche der Kunden (vgl. Sarges 1986, S. 609f). Horst Siebert (1981, S. 313) sieht den Zielgruppenansatz nicht nur methodisch aufgrund einheitlicher Lernvoraussetzungen begründet, sondern auch auf inhaltlicher Ebene durch gemeinsame Deutungsmuster. Denn Weiterbildung ist immer als eine Art „Anschlusslernen“ zu erklären. So knüpfen Erwachsene bei Lernprozessen an bereits vorhandenes Wissen an und versuchen, neue Lerninhalte entsprechend einzuordnen (vgl. Schiersmann 1994, S. 501).

2.2.1 Der soziographische Ansatz

Der soziographische Ansatz gilt als Vorläufer der Zielgruppenentwicklung. Er basiert auf der Einteilung nach soziographischen Daten, teilweise auf mehreren Dimensionen. Eine solche Kategorie sind zum Beispiel berufstätige allein erziehende Mütter. Dennoch wird dabei mehr der Umfang des eingeteilten Personenkreises eingegrenzt, als nötige Informationen über die Lebenswelt der Adressaten gewonnen werden. Zwar geben einzelne Merkmale wie das Alter Hinweise auf mögliche Bildungsdefizite, für die Angebotsplanung von Weiterbildungseinrichtungen sind sie jedoch nicht aussagekräftig genug (vgl. Sarges 1986, S. 611f). „Defizitorientierte Zielgruppendefinitionen eignen sich daher nur bedingt für einzelne Veranstaltungen, sondern stellen eher allgemeine Intentionen auf der Richtzielebene dar“ (Schäffter 1981, S. 101). Außerdem lösen sich Menschen seit den 1980er Jahren aus traditionellen Bindungen heraus. Die Zugehörigkeit zu Schichten, Klassen oder Familien hat sich verändert. So dominieren aktuell individuelle Lebenslagen mit einer Pluralität an Lebensstilen, die zu einer schwer überschaubaren Anzahl an Normen und Werten führen. Dadurch ist eine Vorhersage von Handlungsmustern problematisch geworden, was auch Auswirkungen auf die Zielgruppenforschung nach sich zieht (vgl. Schiersmann 1994, S. 504f). „Neuere gesellschaftliche Phänomene und Erscheinungsformen (…) ließen sich mit den bekannten soziologischen Klassen- und Schichtmodellen, auf die sich auch die Weiterbildung bezog, nicht mehr hinreichend fassen“ (Bremer 1999, S. 29). Folglich wurde der soziographische Ansatz zum psychosoziographischen weiterentwickelt.

2.2.2 Der psychosoziographische Ansatz

Die Charakterisierung von Personengruppen aufgrund psychologischer und soziologischer Variablen stellt gemäß Sarges (1986, S. 614) eine solide Basis für das Begründen von Lebenswelten dar. So werden Personengruppen aufgrund ihres Selbstbildes, nicht auf Basis von Fremdprojektionen wie in früheren Konzepten, zusammengefasst. Zudem bewertet Siebert (1981, S. 315) den psychosoziographischen Ansatz als geeignetes Forschungskonzept, das die Deutungsmuster, Erfahrungen und Lebensprobleme möglicher Zielgruppen ermittelt. Es ist empirisch konzipiert und schließt zugleich empathisch-hermeneutische Elemente mit ein.

Auf genannter Argumentationslinie bietet der psychosoziographische Ansatz nach Enno Schmitz (1984, S. 97) die Möglichkeit, aus einer distanzierten Sichtweise Eindrücke in die Wirklichkeit der Adressaten zu bekommen, die den involvierten Individuen eben aufgrund ihrer Subjektivität verwehrt bleiben.

Dennoch werden durch diesen Ansatz andere bewährte Theorien der Zielgruppenorientierung nicht überflüssig. In den Bereichen der Familien- und Nachbarschaftsforschung bietet der soziographische Ansatz weiterhin eine sinnvolle wissenschaftliche Basis (vgl. Sarges 1986, S. 614).

Mader (1982, S. 96) gibt indes kritisch zu bedenken, dass empirische Zielgruppenforschung eine gewisse Manipulierbarkeit der betroffenen Personen nach sich zieht. Er sieht den psychosoziographischen Ansatz als potenzielle Verfügungsmacht über die individuellen Einstellungen der Erforschten.

Seine Beweisführung entkräftet Sarges (1986, S. 615), da die Behauptung auf einem eher behavioristischen Menschenbild basiert. Die Weiterbildung geht jedoch von einem mündigen Menschen aus, der selbstreflexiv und wenig konditionierbar ist.

Ebenso wie Sarges bezieht sich auch der interpretative Ansatz auf selbstbestimmte Bürger, um sie als Teilnehmer für Bildungsveranstaltungen zu gewinnen. Denn das Initiieren gemeinsamer Lernprozesse setzt eigenständige Subjekte voraus.

2.2.3 Das interpretative Paradigma

Wenn Weiterbildungseinrichtungen ihre Zielgruppen definieren, ist von einem normativen Vorgang zu sprechen. Der Terminus „normativ“ meint in diesem Fall, dass die Handelnden in der Erwachsenenbildung ihre Erklärungen und Annahmen über die Personengruppen als objektiv vorhanden unterstellen, obwohl die potenziellen Teilnehmer bei der Planung nicht mit einbezogen sind. Sie sehen aber keine Notwendigkeit zu überprüfen, ob diese Wirklichkeitsdarstellung zutrifft oder nicht (vgl. Mader/Weymann 1979, S. 351). Um aus den Beschreibungen Folgerungen für die Seminarplanung ziehen zu können, unterstellen Weiterbildner folglich eine gemeinsame kognitive Kultur von Bildungsinstitutionen und Adressaten. Für beide Seiten gestaltet sich die gesellschaftliche Wirklichkeit angeblich einheitlich. Von der aktuellen Annahme ausgehend, schließt das normative Paradigma ebenso eine Gültigkeit der Lernangebote für spätere Teilnehmer ein (vgl. Wilson 1973, S. 57). Im Gegensatz dazu steht nach Mader/Weymann (1979, S. 351f) das interpretative Paradigma. Es basiert nicht auf Vermutungen, sondern stellt einen gemeinsamen Handlungsprozess in den Mittelpunkt, in dem homogene Bedeutungssysteme und Lernkulturen erst kontinuierlich erarbeitet werden. Diese Konstruktion kann erstens nur von Weiterbildnern und Adressaten geleistet werden, zweitens stellt sie selbst einen Lernprozess dar und dient schließlich als Grundlage für das weitere methodische/didaktische Handeln. Das interpretative Paradigma kommt eben dort zur Anwendung, wo sich Personengruppen nicht selbst definieren. „Zielgruppengewinnung heißt ja gerade Gewinnung der Gruppen, die nicht aus sich selbst schon da sind, weil sie keine für den Lernprozeß zureichende gemeinsame kognitive Kultur mit den Weiterbildnern teilen“ (Mader/Weymann 1979, S. 352).

Auch Sarges (1986, S. 610) analysiert bei Seminarangeboten im Bereich der Weiterbildung das Problem der Bedarfe. Er wirft die Fragen auf, wer bestimmt, was ein Bedarf ist und wie man diesen gegebenenfalls ermitteln kann. Denn institutionalisierte Erwachsenenbildung orientiert sich an den Interessen der jeweiligen Träger. Somit kann es ohne Absichten (verdeckt oder offen) der Lehrenden keine ernsthaften inhaltlichen Planungen geben. Von ihnen und ihrer Weltansicht hängt jedoch die Definition von Bedarfen ab, die mögliche Teilnehmer besitzen. Damit ist ein Dilemma, ein pädagogisches Paradox, konstruiert. Die Bildung Erwachsener geht prinzipiell von mündigen Bürgern aus. Eben diese erklären Weiterbildner für unmündig, wenn sie gewisse Defizite bei ansonsten selbstverantwortlichen Individuen feststellen.

Um dieses Paradox zu vermeiden, ist eine Programmplanung weder ausschließlich aus Sicht der Lehrenden, noch aus der der Lernenden zu definieren. Denn den Ressourcen der Einrichtung stehen die Lebenswelten der Lerner gegenüber.

Dafür bietet der Zielgruppenansatz die Möglichkeit, die Sichtweise der Anbieter an die der Adressaten bereits auf Makroebene anzunähern (vgl. ebd., S. 611).

Eine Schwierigkeit der Zielgruppenorientierung besteht letztlich darin, dass für eine bestimmte Phase der Planung und Entwicklung ein normatives Paradigma notwendig ist, es aber anschließend in ein interpretatives einzubringen ist. Eine entsprechende Kombination stellt die allgemeine Typologie der Zielgruppenentwicklung dar (vgl. Mader/Weymann 1979, S. 352).

Zusammengefasst hat Abschnitt 2.2 gezeigt, „daß die Erwachsenenbildung sich jeweils ihrer Subjekte sowie der Inhalte neu vergewissern muß“ (Schiersmann 1994, S. 501). Folglich gilt die Zielgruppen- bzw. Adressatenforschung als Voraussetzung, wenn sich Weiterbildung am Teilnehmer orientieren soll (vgl. Bremer 1999, S. 27f). Aktuelle wissenschaftliche Daten zum Thema Zielgruppenentwicklung bietet das Milieu-Modell des Sinus-Instituts, welches Personengruppen in soziale Milieus einteilt (vgl. Kapitel 4.2 dieser Arbeit).

Auf Basis der Diskussion über den Zielgruppenansatz ist zu untersuchen, ob die Generation 50plus anhand verschiedener Faktoren definiert und somit als homogene Zielgruppe näher eingegrenzt werden kann.

2.3 Definition des Begriffs 50plus

In den Sozialwissenschaften setzte sich in den 1980er Jahren die Überzeugung durch, Kindheit sei lediglich eine soziale Konstruktion. Denn in verschiedenen geschichtlichen Epochen entwickelten sich unterschiedliche Definitionen von Kindheit und kindlicher Entwicklung. Daraus wurde gefolgert, dass keine universellen Anhaltspunkte existieren, ab welchem Altersjahr ein Kind als Kind zu bezeichnen ist. Dieses Konzept der Konstruktion wird auch für andere Altersstufen übernommen. Demnach gibt es keine festen biologischen oder medizinischen Merkmale, wann ein alter Mensch als alt charakterisiert werden kann. Die Bedeutung des Terminus „Alter“ variiert von Kultur zu Kultur und hängt darüber hinaus von der zeitlichen Perspektive ab (vgl. Otten 2008, S. 47f).

Im Vergleich zu den westlichen Industrienationen liegt die Lebenserwartung in vielen Ländern Afrikas deutlich niedriger. Somit kann dort ein Bürger mit 50 Jahren durchaus als alt bezeichnet werden. In Deutschland dagegen steht ein Individuum mit gleichem Alter meist noch im Berufsleben und hat rund 30 Lebensjahre vor sich.

Generell analysiert Schmidt (2005, o. S.), dass zahlreiche Institutionen die Wortschöpfung 50plus in den letzten Jahren verwenden, auch außerhalb des rein kommerziellen Bereichs. Der Begriff impliziert erstmal eine Eintrittsschwelle für Personen ab 50 Jahren. Während die Erwachsenenbildung früher die Älterenbildung auf Ruheständler oder sich auf den Ruhestand vorbereitenden Personen beschränkte, mehren sich inzwischen die Überzeugungen, die Zielgruppe allein durch das Überschreiten des Alters 50 zu definieren.

Bekanntermaßen verschiebt sich die Altersgrenze für den Ruhestand seit einiger Zeit nach oben. Da hinter der Entscheidung politische, und keine biologischen, Gesichtspunkte stehen, sieht Otten (2008, S. 49) seine Argumentation bestätigt. Denn die Gesellschaft, genauer die zuständigen Behörden, legen eine gültige Altersgrenze fest. Auch Sylvia Kade/Andrea Mader (2001, S. 23) erklären das Alter als soziale Konstruktion, sehen jedoch das Berufsende als entsprechendes Kennzeichen. Genannte Gesichtspunkte von Otten widerlegen ihre These jedoch.

Zu konstatieren bleibt, dass die Generation 50plus bezüglich ihres Alters keine geeignete Grundlage für eine Einteilung im Rahmen der Zielgruppenforschung bietet. Denn das Überschreiten der Altersgrenze von 50 Jahren lässt nicht zwangsläufig Rückschlüsse auf das Weiterbildungsinteresse zu.

2.3.1 Biologische Aspekte

Der medizinische Fortschritt ermöglicht eine steigende Lebenserwartung bei einem gleichzeitig zufrieden stellenden Gesundheitszustand bis ins hohe Alter. Nach objektiven medizinischen Kriterien sind Senioren als gesünder zu bezeichnen wie frühere Generationen, was sich auch in ihrem subjektivem Gefühl widerspiegelt (vgl. Bäcker 1989, S. 93). Das ist einer der Gründe, warum die Weiterbildung Ältere als Zielgruppe entdeckt hat. Laut Elisabeth Bubolz-Lutz (1984, S. 24f) hängt der Altersprozess allerdings weniger von biologischen oder sozialen Faktoren ab, als vielmehr von der individuellen Leistung der Person. Bereits 1970 warnt Hans Löwe (1970, S. 195) davor, das Lernen Erwachsener ausschließlich aus dem biologischen Aspekt der Altersbedingtheit zu betrachten. Silvia Kade (1994, S. 31) definiert letztlich diejenigen Menschen als alt, die aufgrund ihres niedrigen Bildungsniveaus nicht mit dem gesellschaftlichen Wandel mithalten können, sich von jüngeren Generationen distanzieren oder an traditionellen Geschlechterrollen festhalten.

Auch anhand ihrer Ausführungen lassen sich keine wissenschaftlichen Anhaltspunkte finden, wonach die Gruppe 50plus über biologische Merkmale eingegrenzt werden kann. Somit ist an dieser Stelle die These von Otten zu bejahen, der Alter als soziale Konstruktion definiert.

Aus diesem Grund ist weiterhin zu prüfen, ob psychologische Kriterien die Altersgruppe 50plus näher beschreiben.

2.3.2 Psychologische Aspekte

Eine strikte Einteilung des Altersmusters in aktive und passive Senioren durch die Gesellschaft bewerten Kade/Mader (2001, S. 36) problematisch, da eine Vielfalt individueller Strukturen nicht ausreichend Berücksichtigung findet.

Weiterhin hängen die Chancen zur Nutzung von Potenzialen von den jeweils vorherrschenden Altersbildern ab. Wenn Senioren allgemein als lern- und leistungsunfähig definiert werden, werden ältere Bürger ihre Möglichkeiten nur zu einem geringen Teil nutzen.

„Aus negativ akzentuierten Altersbildern abgeleitete Erwartungen an den eigenen Alternsprozess können dazu beitragen, dass sich Menschen eine an persönlichen Ziel- und Wertvorstellungen orientierte Lebensführung nicht zutrauen und vorhandene Potenziale auf Dauer verkümmern“ (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2005, S. 34).

Karin Ehler (2004, S. 8) stellt fest, dass der Begriff „Altsein“ in der Öffentlichkeit mehrheitlich negativ assoziiert ist. So stellt sich ein Großteil der Bevölkerung alte Menschen als grauhaarig, faltig und mindestens 70jährig vor.

Diese Eigenschaften werden wiederum von der Gesellschaft zugeschrieben, sie sind jedoch mit wissenschaftlichen Argumenten nicht begründbar. Denn ob sich Senioren aktiv oder passiv verhalten, bemisst sich nicht am Erreichen einer bestimmten Altersgrenze. Dementsprechend kommt Otten (2008, S. 153) in seiner Studie zu dem Schluss, die Generation 50plus sei körperlich gesund, selbstbewusst und ferner mit sich selbst zufrieden und widerlegt damit das gesellschaftliche Bild von Älteren.

Senioren werden sich ihres Alters meist durch Zuschreibungen jüngerer Mitmenschen bewusst, bevor sie es selbst zum Problem erklären (vgl. Kade/Nittel/Seitter 1999, S. 141). Forschungsergebnissen zufolge zählen sich Individuen häufig zwischen dem 45. und 50. Lebensjahr bewusst zu der Gruppe der Älteren. Denn zu diesem Zeitpunkt verlassen erwachsene Kinder häufig das Elternhaus und es stellt sich die Frage nach einem neuen Lebenssinn (vgl. Schmidt 2005, S. 10).

Zusammenfassend zeigt sich, dass die Einteilung nach gesellschaftlichen Kriterien nicht zwangsläufig mit dem subjektiven Empfinden und dem Lebensgefühl der Gruppe 50plus übereinstimmt. Weiterhin finden sich, wie bereits bei den biologischen Merkmalen, kaum objektive Anhaltspunkte, nach denen Senioren definiert werden können. Dadurch bestätigen sich die Argumente von Otten, wonach Alter als eine reine soziale Konstruktion gilt. Da die Lebenserwartung in Zukunft weiter steigt, ist abzusehen, dass sich die gesellschaftliche Definition, sprich das soziale Konstrukt, ebenfalls verändert. Auch die Tatsache, dass erwachsene Kinder das Elternhaus später verlassen als vorherige Generationen, kann die subjektive Altersgrenze weiter jenseits der 50 Jahre verschieben.

Bezogen auf die Zielgruppenorientierung (vgl. Kapitel 2.2) ist festzuhalten, dass eine Einteilung der Gruppe 50plus weder durch biologische, noch durch psychologische Merkmale erfolgen kann. Deshalb erscheint es notwendig, Senioren hinsichtlich ihres Lernverhaltens näher zu erforschen. Denn Bildungsmarketing hat sich an den entsprechenden psychologischen und kognitiven Besonderheiten der Adressaten zu orientieren, um zielgerichtet zu sein.

2.4 Lernen im Alter

Die Gerontagogik gilt als Teilbereich der Erwachsenenbildung, welche auf eine zielgruppenspezifische Bildungsarbeit mit Senioren abzielt. Ältere Personen sind „zu bilden und zu begleiten und damit ihre sozioemotionalen Bedürfnisse sowie ihre Leistungsfähigkeit und Lernformen zu berücksichtigen“ (Stimmer 2000, S. 21). Angela Anding (2006, S. 68) betrachtet Gerontagogik, Pädagogik und Andragogik als gleichrangige Disziplinen im erziehungswissenschaftlichen System und lehnt im Gegensatz zu Franz Stimmer eine Verortung der Gerontagogik innerhalb der Andragogik ab. Sie begründet ihre These mit der zunehmenden Bedeutung der beruflichen Weiterbildung innerhalb der Erwachsenenbildung, die sich auch in der quantitativen Mehrheit entsprechender institutioneller Kursangebote zeigt. Doch gerade dieser Bereich spielt für die Bildung Älterer eine untergeordnete Rolle. Vielmehr interessieren sich Senioren für allgemein bildende, kulturelle und soziale Sachverhalte. „Es sind Inhalte, die den Alltag, die Biografie, die Kreativität und die individuellen Vorstellungen von Produktivität betreffen“ (Anding 2006, S. 69). Obwohl gegenwärtig vereinzelt berufliche Qualifizierungsangebote für über 50jährige Arbeitnehmer angeboten werden, bleibt die Beweisführung von Anding nachvollziehbar. Spätestens mit Eintritt in den Ruhestand hat die berufliche Bildung kaum mehr Relevanz für die Zielgruppe. Aus diesem Grund ist die Gerontagogik nicht als Teilbereich der Erwachsenenbildung anzusehen.

Obwohl die Bildung Älterer mit der Gerontagogik eine eigenständige wissenschaftliche Disziplin ist, konzentrieren sich Untersuchungen zu Weiterbildungsinteressen und -verhalten immer noch zum Großteil auf Bevölkerungsschichten zwischen 18-64 Jahren. Als bedeutendste Studie gilt das Berichtssystem Weiterbildung (BSW), an dem sich auch andere Forschungen orientieren (vgl. Tippelt/Schmidt 2009, S. 14f). Die neunte und aktuellste Ausgabe des BSW hat 19-64jährige deutsche Bürger als Stichprobe untersucht, über 65jährige gehörten nicht zu den Untersuchungsobjekten (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2006, S. 14). Demgegenüber gehen Tippelt et al. (2009) mit ihrer Publikation „Bildung Älterer“ gegenwärtig in eine andere Richtung.

Aufgrund der geringen Forschungsergebnisse ist zu analysieren, ob Ältere bezüglich ihrer Lernbedingungen überhaupt eine interessante Zielgruppe für die Erwachsenenbildung darstellen.

2.4.1 Lernbereitschaft

Das Wörterbuch der Erwachsenenpädagogik definiert Lernen als einen Schlüsselbegriff der Pädagogik. Lernen gilt als dauerhafte Verhaltensänderung aufgrund von Erfahrungen. Zudem impliziert der Begriff eine Erweiterung des Wissens, der Fähigkeiten und Fertigkeiten, um Lebenssituationen zu bewältigen (vgl. Arnold/Nolda/Nuissl 2001, S. 194f). „Aus kognitionspsychologischer Sicht wird Lernen als kognitive Operation mit den Bestandteilen der Informationsaufnahme, -verarbeitung und -speicherung verstanden“ (Orthmann/Issing 2000, S. 85).

Lernbereitschaft gilt weiterhin dann am größten, „wenn ein unmittelbarer Zweck dazu erkennbar ist und wenn das Gewohnte sich nicht mehr als funktional erweist“ (Tietgens 1999, S. 138). Auch hat sich in den letzten 50 Jahren die Akzeptanz erhöht, das Lernen Erwachsener als normales, alltägliches Verhalten anzusehen (vgl. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung 2008, S. 25). Dabei wird bewusst die Gruppe 50plus mit einbezogen. Denn ein neues Altersbild beschreibt „den älteren Menschen nicht als ein den Sozialstaat belastendes (…) sondern als ein die Gesellschaft förderndes Mitglied“ (Bund-Länder-Kommission 2004, S. 28).

Zu Beginn der 1990er Jahre beteiligten sich Senioren unterproportional an Weiterbildungsveranstaltungen, so lag die Quote bei über 60jährigen unterhalb von 9 Prozent. Immerhin gaben jedoch knapp 80% der Befragten an, sich durch Lesen, kulturelle Besuche oder Reisen fortzubilden (vgl. Röhr-Sendlmeier 1990, S. 107). Neuere Forschungsergebnisse aus dem Jahr 2007 bestätigen die These, dass 65-80jährige im Vergleich zu jüngeren Personen signifikant seltener an Weiterbildungen teilnehmen. Demnach besuchte bundesweit jeder achte Bürger (12%) in dieser Altersgruppe Weiterbildungsangebote. Bei 55-64jährigen waren es 26% und bei 45-54jährigen 44% (vgl. Tippelt/Schmidt/Kuwan 2009, S. 34).

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Abbildung 3: Teilnahmequote älterer Bildungsteilnehmer.

Quelle: Ausschnitt aus Tippelt/Schmidt/Kuwan 2009, S. 34.

Die Tabelle verdeutlicht die Problematik, Menschen über 50 Jahren in Bezug auf ihr Weiterbildungsverhalten zu vereinheitlichen. Denn zwischen den einzelnen Altersschichten variieren die Quoten beträchtlich.

Während die Altersgruppe der 19-65jährigen zu einem großen Prozentsatz berufliche Gründe als Zweck des Besuchs einer Bildungsveranstaltung angibt, überwiegen bei 65-80jährigen private oder soziale Hintergründe (vgl. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung 2008, S. 38). Zu dem gleichen Ergebnis kommen ebenfalls Tippelt/Schmidt/Kuwan (2009, S. 35).

Eine weitere Besonderheit ist der konstant hohe Anteil an informell Lernenden bei Älteren. Die Quote steigt zwischen dem 19. und 64. Lebensjahr kontinuierlich an und verbleibt schließlich bei über 25 Prozent (vgl. Tippelt/Schmidt/Kuwan 2009, S. 37f).

Zusammenfassend legen Senioren weniger Wert auf formale Bildungsabschlüsse, denn sie können im Vergleich zu jüngeren Menschen selten für das Berufsleben genutzt werden. Die ökonomische Verwertbarkeit ist letztlich nur in einem geringen Maß gegeben. Mit Eintritt in das Rentenalter und den darauf folgenden Jahren sinkt die formale Teilnahmequote, gleichzeitig besitzt die Gruppe 50plus jedoch Interesse an informellem Lernen. Dementsprechend hat ein Bildungsmarketing speziell non-formale und informelle Seminarangebote für die Zielgruppe zu konzipieren.

2.4.2 Interessen/Erwartungen

Darüber hinaus ist von Bedeutung, welche Interessen ältere Menschen besitzen, damit Einrichtungen passende Veranstaltungen anbieten können. Theoretische Grundlage für eine entsprechende Teilnehmerorientierung bietet der Zielgruppenansatz (vgl. Kapitel 2.2).

In früheren Publikationen stellt Erhard Meueler (1982, S. 50f) fest, dass Senioren neue, anregende Mitmenschen kennen lernen möchten und eine angenehm erlebte Umwelt bevorzugen. Zudem streben Ältere keinen Konsum vorgefertigter Güter oder Dienstleistungen an. Stattdessen suchen sie nach kreativen Herausforderungen, die für sie einen Sinn ergeben.

In Bezug auf das Bildungsinteresse spielt jedoch die Schulbildung der Adressaten einen wichtigen Faktor. Je niedriger der Bildungsabschluss der Befragten ist, desto geringer sind ihre Weiterbildungserfahrungen. So hat von Hauptschulabsolventen nur etwas mehr als die Hälfte überhaupt jemals an einer Weiterbildungsveranstaltung teilgenommen. Bei Senioren mit mittlerer Reife oder (Fach-)Hochschulabschluss liegt die Quote deutlich höher. Ein ähnliches Bild zeigt sich auch bei Auswertung der beruflichen Stellung. Niedrig Qualifizierte weisen demnach die kleinste Erfahrung in Bezug auf Weiterbildung auf (vgl. Theisen/Schmidt/Tippelt 2009, S. 57). Mit ihren Ergebnissen sprechen die Forscher ein grundsätzliches Problem in der Erwachsenenbildung an. Denn auch die Gruppe der 19-64jährigen nimmt mit steigendem Bildungsniveau häufiger an Bildungsmaßnahmen teil. Der Trend ist seit dem Jahr 1991 konstant beobachtbar (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2006, S. 104-106). „Weiterbildung wird nicht von allen in gleichem Maße wahrgenommen“ (Kraft 2006, S. 7). Dabei wäre es eine essentielle Aufgabe der Weiterbildung, bildungsferne Bevölkerungsschichten für Seminare zu gewinnen.

Bezüglich ihrer Erwartungen geben Senioren in einer neuen Studie der Ludwig-Maximilians-Universität München (siehe Abbildung 4) am häufigsten einen aktuellen Wissensstand des Dozenten an (96%), gefolgt vom Lernen neuer Inhalte (95%). Weiterhin soll ein Seminar Spaß vermitteln (94%), den Austausch mit Gleichgesinnten ermöglichen (91%) sowie ein adäquates Lerntempo beinhalten (90%). Am unwichtigsten sind das Ambiente des Kursraumes (51%) und der Erhalt eines Zeugnisses/Zertifikats mit 40% Nennung. Basis der wissenschaftlichen Erforschung sind 898 Personen im Alter von 45-80 Jahren, die in den nächsten 12 Monaten beabsichtigen, an einer Weiterbildungsveranstaltung teilzunehmen. Die Studie enthält qualitative und quantitative Elemente (vgl. Kuwan/Tippelt/Schmidt 2009, S. 157f).

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Abbildung 4: Erwartungen bei einer geplanten Weiterbildungsveranstaltung bei 45-80jährigen (n=898).

Quelle: Ausschnitt aus Kuwan/Tippelt/Schmidt 2009, S. 158.

Die Untersuchung bestätigt die Thesen von Meueler aus den 1980er Jahren nur teilweise. So legen ältere Erwachsene besonders Wert auf die fachlichen und didaktischen Kompetenzen des Kursleiters. Das Kennenlernen von angenehmen Teilnehmern bewertet die Untersuchungsgruppe dagegen als eher unwichtig (59%). Ebenso spielt die Lernumgebung eine untergeordnete Rolle (51%).

Generell sind die Antworten breit gestreut und lassen sich kaum in weitere Oberpunkte zusammenfassen. Zudem bleibt ungeklärt, welcher Inhalt konkret hinter der Kategorie „Spaß machen“ steht, die mit 94% häufig genannt wurde.

Unterstrichen wird dagegen die Behauptung aus dem vorherigen Abschnitt, wonach die Gruppe 50plus formale Abschlüsse wenig favorisiert. Nicht mal jeder Zweite legt Wert auf ein Zertifikat, und das erworbene Wissen soll eher im Alltag als im beruflichen Kontext zur Anwendung kommen.

Allerdings merken Kuwan/Tippelt/Schmidt (2009, S. 160) an, dass erwerbstätige 45-64jährige die Erweiterung beruflichen Wissens deutlich höher einschätzen, als die Nichterwerbstätigen in der Untersuchungsgruppe.

Im Anschluss stellt sich die Frage, inwieweit eben genannte Interessen aufgrund der Lernfähigkeit von Senioren zur Geltung kommen können. Dabei wird auf eine Darstellung des Lernens aus biologischen oder neurobiologischen Gesichtspunkten verzichtet.

2.4.3 Lernfähigkeit

Lernen gilt im Kindesalter als etwas Selbstverständliches. Demgegenüber eignen sich Erwachsene aus eigenem Interesse und Antrieb neue Inhalte an, als Gegenleistung für die Anstrengung erwarten sie dabei einen persönlichen Nutzen (vgl. Meueler 1982, S. 42).

Erst in den 1970er Jahren wurden Senioren als Zielgruppe für die Weiterbildung entdeckt. Denn bis zu dem Zeitpunkt waren Fehlannahmen über altersbedingte Lernhemmnisse weit verbreitet. Neuere wissenschaftliche Forschungsergebnisse widerlegen jedoch den bis dahin unterstellten Mangel an Lernfähigkeit. Zudem gelten Ältere als motiviert, Bildung zu erlangen (vgl. Schmidt 2005, S. 9). In eine ähnliche Richtung geht die Analyse von Rudolf Tippelt/Bernhard Schmidt (2009, S. 16). Während man in den 1960er Jahre noch von einem generellen kognitiven Abbau bei Senioren ausging, besitzt die zugrunde gelegte Defizithypothese Anfang des 21. Jahrhunderts keine Gültigkeit mehr. Ebenso erweist sich eine unterstellte sinkende Weiterbildungsbereitschaft als nur teilweise haltbar. Wie im letzten Abschnitt dargestellt, besitzt das Merkmal Schulbildung entscheidenden Einfluss darauf, ob Ältere Bildungsveranstaltungen besuchen oder nicht. Bezüglich der intellektuellen Fähigkeiten konstatiert Dieter Nittel (1989, S. 52f) ebenfalls keine schlechtere, sondern lediglich eine veränderte Wahrnehmungs- und Aufnahmebereitschaft der Gruppe 50plus.

Gleichwohl sind aus einer biologischen Sichtweise eine Verringerung der biologischen Fähigkeiten und eine höhere Anfälligkeit für Krankheiten im höheren Erwachsenenalter erkennbar (vgl. Kruse/Rudinger 1997, S. 46). So muss in Internetkursen für Senioren mit motorischen Einschränkungen bei der Bedienung der Tastatur oder des Mauszeigers gerechnet werden.

Der Altersprozess gilt indes als individuell verlaufender, subjektiv wahrgenommener Vorgang. Das reine Überschreiten der Altersgrenze von 50 Jahren bedingt folglich keinen automatischen Abbau der geistigen Fähigkeiten (vgl. Schmidt 2005, S. 10). Ein vergleichbares Ergebnis zeigen die Ausführungen in Bezug auf die Definition der Zielgruppe (vgl. Kapitel 2.3).

Dennoch fordert Schmidt (2005, S. 10) eine differenzierte Methodik und Didaktik in der Erwachsenenbildung, um der Adressatengruppe Senioren gerecht zu werden.

Als Anknüpfungspunkt dienen genannte Erwartungen der Teilnehmer (vgl. Abbildung 4). Demnach ist die Kompetenz des Dozenten von großer Bedeutung. Zudem soll der Lernstoff nicht zu schnell vermittelt werden, jedoch auch nicht zu viele Wiederholungen beinhalten. Gleichzeitig steht der Austausch mit anderen Kursteilnehmern im Vordergrund, dafür dienen z.B. interaktive Methoden.

Außerdem sind englischsprachige Fachwörter aus der Computerwelt weitgehend zu vermeiden, da Menschen ab 50 Jahren meist nicht mit der Fremdsprache aufgewachsen sind und die Wörter deshalb nicht verstehen.

Als weiterer Erfolgsfaktor gilt nach Nittel (1989, S. 58f) das Lernen in kleinen, überschaubaren Seminargruppen, um eine angstfreie Lehr-/Lernsituation zu erreichen. Darüber hinaus fordern Senioren zeitnahe, eindeutige Rückmeldungen seitens des Kursleiters über erreichte Lernfortschritte. Positive Bemerkungen fördern auch die Motivation für zukünftige Veranstaltungen.

Zusammengefasst stellt sich nach aktuellen Forschungsergebnissen nicht mehr die Frage, ob Senioren überhaupt lernfähig sind, „sondern wie und unter welchen Bedingungen das Lernen Älterer gefördert oder auch verhindert wird“ (Kade/Mader 2001, S. 11). Erfolgreiches Bildungsmarketing hat also bestimmte Barrieren bei der Gruppe 50plus zu beachten. Denn „innerhalb der Marketingstrategie stellt das Wissen um Nicht-Teilnahmegründe oder Abbruchursachen einen zentralen Bestandteil (…) dar“ (Reich 2005, S. 8).

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Details

Seiten
83
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783842814615
Dateigröße
929 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v228499
Institution / Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg – Humanwissenschaften, Erwachsenenbildung
Note
2,3
Schlagworte
marketing weiterbildung erwachsenenbildung neue medien

Autor

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Titel: Weiterbildungsmarketing für die Zielgruppe 50plus