Baden sehen, erleben und verstehen

Inhalt

1 Problemaufriss und Zielstellungen

2 Museumspädagogik
2.1 Grundlagen und Begriffsbestimmung
2.2 Aufgaben der Museumspädagogik
2.3 „Klassische“ Methoden
2.3.1 Führungen
2.3.2 Museumsgespräche
2.3.3 Spielführung
2.4 Erweiterter Methodenkatalog
2.4.1 Sprachliche Vermittlung
2.4.2 Schriftliche Vermittlung
2.4.3 Gegenständliche Tätigkeiten
2.4.4 Sammeln und Dokumentieren
2.4.5 Exploration
2.4.6 Lehrdemonstrationen
2.4.7 Umgang mit Medien
2.5 Zusammenfassung

3 Handlungsorientierter Unterricht
3.1 Definition
3.2 Phasen einer Handlung
3.3 Methoden
3.3.2 Entdeckendes Lernen
3.3.3 Offener Unterricht
3.3.4 Freie Arbeit
3.3.5 Erfahrungsbezogener Unterricht
3.3.6 Lernzielorientierter Unterricht
3.3.7 Soziales Lernen und Gruppenunterricht
3.3.8 Subjektive Didaktik – die Modellierung von Lernwelten
3.4 Handlungsorientierung in der Praxis des (Fach-)Unterrichts
3.5 Zusammenfassung

4 Projektunterricht

5 Erlebnis- und erfahrungsorientierte Pädagogik
5.1 Sinneswahrnehmung und Museumspädagogik
5.2 Zusammenfassung

6 Geschichtsunterricht
6.1 Methoden im Geschichtsunterricht
6.1.1 Lehrervortrag
6.1.2 Gespräch
6.1.3 Quellenarbeit
6.1.4 Referat
6.1.5 Darstellendes Spiel
6.1.6 Museumsbesuch, Besichtigung, Exkursion
6.1.7 Projekt
6.2 Medien des historischen Lehrens und Lernens
6.2.1 Schulgeschichtsbuch
6.2.2 Bild
6.2.3 Film
6.2.4 Tonträger
6.2.5 Geschichtskarte
6.2.6 Belletristik und Sachliteratur
6.3 Zusammenfassung

7 Didaktische Überlegungen
7.1 Curriculare Grundlagen
7.1.1 Lehrplan der Sonderschule
7.1.2 Lehrplan der Volksschule
7.1.3 Lehrplan der Hauptschule (und der Unterstufe AHS)
7.1.4 Rückschlüsse für das Thema
7.2 „Geschichtsunterricht“ im Sachunterricht der Grundschule
7.3 Geschichtsunterricht im Bereich der Sonderpädagogik
7.4 Allgemeines zum Unterricht von Jugendlichen
7.5 Unterricht für Jugendliche im Bereich der Sekundarstufe 1
7.5.1 Didaktik des Geschichtsunterrichts
7.5.2 Handlungsorientierung als Prinzip historischen Lernens
7.6 Rolle des Lehrers
7.6.1 Die Lehrerpersönlichkeit
7.6.2 Die Lehrerrolle in verschiedenen Unterrichtssituationen
7.6.2.1 Die Lehrerrolle im handlungsorientierten Unterricht
7.6.2.2 Die Lehrerrolle beim Projektunterricht

8 Resümee
8.1 Resümee der Voraussetzungen
8.2 Möglichkeiten der Umsetzung – eine kleine Ideenbörse
8.3 Möglichkeiten und Notwendigkeiten für die Sonderpädagogik

9 Zusammenfassung

10 Literaturverzeichnis
10.1 Methoden wissenschaftlichen Arbeitens
10.2 Museumspädagogik
10.3 Handlungsorientiertes Lernen
10.4 Didaktik allgemein
10.5 Geschichtsdidaktik
10.6 Quellen aus dem Internet
10.7 Zeitschriften

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 In: Wolf, Heinz-Ulrich: Aktives Lernen,

Abb. 2 In: Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht,

Abb. 3 http://www.erdkunde-sonderschule.de/Begruendung/Glossar.html

1 Problemaufriss und Zielstellungen

Baden sehen, erleben und verstehen - Eine Stadt als Museum

Historische Kleinstädte sind eigentlich Fundgruben für einen geschichtlich interessierten Menschen. Wenn man über ein gewisses Repertoire an Fach- und Allgemeinwissen verfügt, kann man ohne Weiteres an fast allen Ecken und Enden Skulpturen, Baudenkmäler, Fassaden oder bekannt geschichtsträchtige Gebäude entdecken, ist man vielleicht sogar imstande epochale Zusammenhänge zu erkennen oder gar Symbole aus alter Zeit zu deuten. Leider ist das eine Art der Begegnung mit Geschichte, die einen, speziell jugendlichen, Lerner der Materie nicht unbedingt Jubel des Entzückens entlocken, wer kennt nicht das Maulen der eigenen Kinder, wenn es um die Besichtigung von historischen Gebäuden und Kulturstätten geht. Von „Langweilig!“ bis „Ist es bald aus?“ reicht das Phrasenspektrum bei privaten oder geführten Spaziergängen.

Dabei ist gerade das oft sehr schade, denn wenn man in den verschiedensten Städten ein wenig den Blick von den Auslagen in die Höhe richtet, erkennt man oftmalig schon an den Dekorationen und stiltypischen Auf- und Anbauten das dieses oder jene Gemäuer mehr in sich verbirgt als moderne Kleidung zu konkurrenzfähigen Preisen. Wobei das Kleidungsgeschäft paradoxerweise einen wesentlichen rhetorischen Baustein enthält, warum ich diese Arbeit angegangen bin: Es liegt wohl immer mehr an der Verpackung.

Es geht also um die Verpackung, das quasi äußere Erscheinungsbild. Wobei ich hierbei jedoch nicht das ohnehin bereits viel strapazierte „außen hui, innen pfui“ weiter abnützen will, nein für mich stellt sich als Kern dieser Arbeit folgende Fragen:

- Kann man eine Stadt so attraktiv verpacken, dass sie zu entdecken für einen Schüler so interessant ist, dass er sie selbsttätig entdecken möchte?
- Wie müsste man ein derartiges Projekt konzipieren, welche didaktischen Notwendigkeiten berücksichtigen, welcher Methoden, vorrangig aus dem Bereich der Museumspädagogik kann man, soll man sich bedienen, damit die (schulische) Heimatstadt auf eigenständige Art und Weise erforscht werden kann?

Diese Fragen führen mich in weiterer Folge zur Forschungsfrage die dieser Arbeit zugrunde liegen soll:

Wie kann man eine Stadt als „Museum der Wirklichkeiten“ erlebbar machen, um Geschichtsunterricht in Form eines Schülerbegleiters handlungs- und erlebnisorientiert zu gestalten? Welche Grundbedingungen muss ein solches Unterrichtsmaterial unbedingt erfüllen um motivierend zu sein bzw. welche didaktischen Vorarbeiten im Unterricht, speziell auf historischem Gebiet sind dafür unbedingt notwendig um einen maximalen Output an Kompetenz und Wissen zu erreichen?

Diese Fragen möchte ich im Rahmen meiner Arbeit abklären, möchte versuchen Antworten zu finden und zu geben. Es muss möglich sein, einen oder mehrere Wege durch eine Stadt so zu gestalten, dass Schüler im Rahmen eines handlungsorientierten Unterrichts die Möglichkeit haben komplett neue Seiten kennen zu lernen und gleichermaßen neues Wissen zu erwerben ohne sich dabei zu langweilen. Meine jahrelange Erfahrung mit Schulkindern hat mir auch schon oftmals den Beweis dafür gegeben. Als Lehrer in Wien kommt man nicht umhin Wien zu besuchen und sich zwecks Besichtigung nebst hunderten, wenn nicht sogar tausenden Touristen durch das Standardrepertoire der Sehenswürdigkeiten zu quälen oftmals mit mäßigem Behaltenswert. Geht man aber eigene Wege, verpackt die Geschichten zur Geschichte in spannende Anekdoten und Erzählungen, die eher der Lebenswelt der Kinder entsprechen, so erzielt man häufig weitaus bessere Resultate. Ein Unterrichts- und Erziehungswissenschaftler würde jetzt natürlich sofort meinen: Wechsel der Sozialform oder der Methoden bringt höheren Ertrag, aber ich glaube, dass nicht nur die Methode sondern der Vermittelnde und die unmittelbare Anschauung das „wahre Wunder Lernen“ vollbringen.

Ich habe Baden als Feld für ein derartiges Konzept gewählt, da diese Stadt einerseits meine Heimatstadt ist, in der ich einen Großteil meiner Kindheit und Jugend verbracht habe und deren Potenzial und Möglichkeiten ich daher sehr gut kenne, andererseits weil sie aufgrund ihrer langen Geschichte und der vielen historischen Stätten ein ideales Mittel zum Zweck ist: Der Kern der Stadt ist gut erhalten und übersichtlich, es sind nur kurze Wege zurückzulegen um zu den besonderen Stellen und Stätten zu gelangen, was einer selbsttätigen Erforschung durch Schüler in Kleingruppen überaus entgegen kommt. Außerdem hat sich Baden in seiner durchgängigen biedermeierlich/klassizistischen Erscheinungsform einen äußerst musealen Charakter bewahrt, gleichsam als Bestätigung der liebevollen Bezeichnung ein „kleines Wien“ zu sein. Dazu gesellen sich noch viele historische Faktoren, sei es nun die Bedeutung der Stadt als prähistorische Fundstelle, als Kurort von Weltruhm, den es wahrscheinlich schon seit der Römerzeit gab, über die Blütezeit als kaiserliche Residenzstadt zu Beginn des 19 Jahrhunderts bis hin zu den unzähligen bedeutenden Persönlichkeiten aus Kunst, Kultur, Politik, Gesellschaft oder Wissenschaft die es im Laufe ihres Lebens aus Baden hinaus in die Welt oder von selbiger hinein in die Stadt trug. All diese Faktoren machen die Stadt zu einem idealen Versuchsobjekt für einen Schülerbegleiter.

Ich werde mich in meiner Arbeit mit der Museumspädagogik, ihren grundsätzlichen Aufgaben und ihren Methoden, mit den Grundlagen des handlungs- und erlebnisorientierten Unterrichts auseinandersetzen und dabei auch im Speziellen auf den Geschichtsunterricht eingehen sowie kurz die Bedeutung der Lehrerpersönlichkeit für ein solches Unterfangen erläutern. Außerdem möchte ich auch noch auf die unmittelbaren Notwendigkeiten eines solchen Projektes im Bereich der Sonderpädagogik eingehen.

Am Ende dieser Arbeit soll ein theoretisches Konvolut herauskommen, das bei der Erstellung eines Schülerbegleiters in der Form eines Jugendreiseführers für alle Schultypen helfen soll.

Durch diese breit gestreute Auswahl an Themengebieten möchte ich zunächst einen kompakten Überblick über die Möglichkeiten, didaktischen Modelle und Methoden geben um in weiterer Folge ein Substrat an optimalen Ideen für ein eigenständiges Projekt herauszuarbeiten. Besonders wesentliche Schritte, Theorien und Gedanken sind besonders hervorgehoben.

Ich verwende die Sammelbezeichnungen Pädagogen, Lehrer und Schüler absolut wert- oder vorurteilsfrei und geschlechtsneutral.

2 Museumspädagogik

Der Bereich Museumspädagogik mit seinen Grundlagen, Methoden und Theorien ist unverzichtbar im Kontext der Erstellung eines Schülerbegleiters und aus diesem Grund kommt ihm ein gewichtiger Teil im Rahmen dieser Arbeit zu.

2.1 Grundlagen und Begriffsbestimmung

Der Bereich Museumspädagogik mit seinen Grundlagen, Methoden und Theorien ist unverzichtbar im Kontext der Erstellung eines Schülerbegleiters und aus diesem Grund kommt ihm ein gewichtiger Teil im Rahmen dieser Arbeit zu.

„Museumspädagogik ist Erziehung auf das Museum hin, im Museum, durch das Museum und vom Museum ausgehend“ (Weschenfelder, Zacharias S.13). Diesen grundlegenden Satz zur Beschreibung des Terminus möchte ich an den Beginn dieses Exkurses über Methoden und Möglichkeiten innerhalb der Museumspädagogik stellen. Als primäres Zielpublikum definieren Weschenfelder und Zacharias Kinder und Jugendliche, wobei auch ein andragogischer Aspekt Berücksichtigung finden sollte.

Museumspädagogik ist kein absoluter Begriff, er ist vielmehr ein Sammelbegriff für viele Spielarten der Vermittlung der „Phänomene im Museum“ und geht eng einher mit dem Begriff der „Museumsdidaktik“. In eine ähnliche Kerne schlägt Gottfried Kerbl, der „Museumspädagogik als Interaktion“ begreift (Fast, S. 46 ff.) und hiermit das Zusammenfließen aller Arten von Medien (Broschüren, Texte, Konzepte,...) beschreibt, gleichsam als „Labyrinth der Theorien und Praktiken“.

Die Wissenschaft ist noch uneins über einen klaren, endgültigen Terminus technicus, noch kursieren verschiedene Sichtweisen über die Bandbreite des Begriffs durch die Literatur, einig sind alle Theorien und Definitionen in exakt einem Punkt: Museumspädagogik soll auf attraktive Art und Weise Wissen vermitteln, unmittelbar, greif-, nachvollziehbar wirken und sein.

Das ist ein wesentlicher Aspekt der in diese Arbeit einfließen soll, ein Schülerbegleiter soll entstauben und begeistern, er muss nachvollziehbar und spürbar sein.

2.2 Aufgaben der Museumspädagogik

Museale Vermittlung als Brücke zur Gegenwart, Realität und Lebenswelt Museumspädagogik muss Zeit und Raum gleichermaßen verbinden, die ideale Museumspädagogik soll quasi als Bindeglied „zwischen Museum und Lebenswelt“ stehen und aus diesem Bewusstsein heraus funktionieren, so beschreibt Wolfgang Zacharias in seinem Beitrag „Orte, Ereignisse, Effekte der Museumspädagogik“ (Fast S. 71 ff.) die Bedeutung dieser Form der Wissensvermittlung. Er sieht eine Konsequenz aus gegenwärtigen gesellschaftlichen Entwicklungen, die sich auch in der Museumspädagogik niederschlagen müssen, wenn er schreibt:

„Museumspädagogik hat neue Aufgaben als Vermittlungsinstanz zwischen Idee und Auftrag des Museumswesens, konkretisiert in vielen Varianten, thematischen Bezügen und authentischen Orten, Institutionalisierungen einerseits, und den Wirklichkeiten dieser Welt, vergangener, gegenwärtiger, auch als realer oder potentieller oder eben auch drohend-untergehender sinnlicher Gegenständlichkeit andererseits: Diese für alle zu inszenieren, nicht nur für die Besucher, die schon da sind, selbst ins Museum gefunden haben, sondern auch für die Menschen vor Ort, in ihren Lebenswelten“ (Fast S.73)

Ein Schülerbegleiter der Jugendliche und Kinder gleichermaßen begeistern soll, muss also einen direkten Bezug zur Lebenswelt der Schüler ermöglichen oder herstellen können.

An das Ende meiner Ausführungen möchte ich die Aufgaben der Museumspädagogik im Bereich der Vermittlung von Wissen und Kompetenzen sowie dem Wachrufen und dem Schärfen des Interesses anführen und bediene mich hierbei der Ausführungen von Krön, Bittricher und Wonisch-Langenfelder:

- Gestaltung publikumsgerechter, übersichtlicher Ausstellungen und der dazugehörigen Begleitmedien gemeinsam mut den Ausstellungskuratoren bzw. –kuratorinnen.
- Entwicklung von Musterführungen zu bestimmten Themen und Ausbildung der Vermittler/innen.
- Organisation von Spezialführungen und Führungsreihen für Besuchergruppen mit besonderen Interessen oder Bedürfnissen.
- Ausarbeitung von Suchspielen, Museumsrallyes, Junior-Katalogen, Aktionstagen für Familien und Vermittlungshilfen für Jugendliche.
- Schulklassenprogramme zu verschiedenen Themen der Dauerausstellung und zu den Sonderausstelllungen.
- Kontakt zur Lehrerschaft und Organisation von Einführungen zu bestimmten Ausstellungen. (Krön u.a. S. 12)

2.3 „Klassische“ Methoden

Es gilt einen Weg zu finden, eine Stadt und ihre Geschichte auf attraktive Art und Weise selbsttätig erleb- und erfahrbar zu machen, approbierte Bereiche und Methoden aus der Museumspädagogik sollen dabei helfen. Der Weg sollte jedoch vom Museum hinausführen, d.h. es gilt zu prüfen inwieweit Beispiele aus dem „museumspädagogischen Methodenspektrum“ übertragbar auf die „Außenwelt“ sind. Daher sollen am Anfang dieses Kapitels einige dieser Ansätze und didaktischen Modellen vorgestellt werden. Als wesentliche - weil übersichtlich und gut strukturiert - Literatur dient hierbei das „Handbuch Museumspädagogik“ von Weschenfelder und Zacharias, deren Gliederungsvorschlag zu einem Gutteil übernommen worden sind, Beispiele für die Praxis können aus dem Buch „Entdeckungsreisen – Kulturvermittlung in Salzburger Museen“ gewonnen und übernommen werden.

2.3.1 Führungen

Führungen sind die klassische Form der „aktiven“ Inhaltsvermittlung und haben ihre Wurzeln in der Erwachsenenbildung. Für Kinder und Jugendliche werden sie aber in vielfältiger Art und Weise aufgegriffen, am häufigsten in der Form „pädagogische ausgerichteter Gespräche vor ausgewählten Objekten“ (Weschenfelder/Zacharias S. 37)

2.3.2 Museumsgespräche

Hiezu zählen auch die etwas spezifischeren Museumsgespräche bei denen themenbezogene Gespräche vor Objekten im Vordergrund stehen, im Zuge derer auf bestimmte Inhalte fokussiert wird. Impulse werden dabei als assoziativer Einstieg geboten, eine Methode die vor allem im Bereich der Vermittlung der bildenden Künste häufig angewandt wird. Eine Methode die in der Praxis beispielsweise aussehen kann, wie in „Entdeckungsreisen“ beschrieben, wo die Kinder im Museum der Moderne in Salzburg mit einem selbstgebastelten Sucher einen speziellen Bildausschnitt aus Gustav Klimts „Unterach am Attersee“ finden sollen, als Einstieg für das Thema „Kunst begegnen“.

2.3.3 Spielführung

Ein weiterer methodischer Zugang ist jener der Spielführung, einer spezifischen Form, die sich vor allem an die Altersgruppe der Vor- und Volksschulkinder richtet. Dabei soll in den Kindern durch Spielen, im Speziellen durch „situative Rollenspiele“ ein Hineintauchen in die jeweilige Epoche und dadurch ein besseres Verstehen durch das „Sich-einfühlen“ ermöglicht werden. Diese Methode erfreut sich immer größerer Beliebtheit, man denke dabei an die Führungen durch die Kaiserappartements in der Wiener Hofburg oder jene durch Schloss Schönbrunn, bei denen die Kinder imperiale Luft schnuppern dürfen, indem sie der Zeit nachempfundene Kostüme tragen dürfen.

2.4 Erweiterter Methodenkatalog

Die eben angeführten Methoden gelten gemeinhin als „Klassiker“ der Museumspädagogik, der Katalog von Methoden muss aber noch in multipler Art und Weise ergänzt werden um den heute gängigen Standards und Anforderungen gerecht zu werden. Auch zur Dokumentation dieser Bereiche dient das Werk von Weschenfelder und Zacharias als wichtige Stütze. Deren Einteilung und Beschreibung von Methoden und Situationen ist auf keinen Fall zu vernachlässigen.

2.4.1 Sprachliche Vermittlung

Dem Bereich der Sprache kommt eine wesentliche wenn nicht sogar entscheidende Bedeutung zu und eben aus diesem Grund soll sie an den Beginn der Arbeit gestellt werden. Sie hat „Vermittlungsfunktion zwischen Objekt und Betrachter“, sie ist das ultimative Werkzeug in der Übermittlung von Inhalten und Informationen. Sie nimmt eine zentrale Stellung in jeglichem pädagogischen Gefüge ein und speziell im museumspädagogischen Bereich entscheidet ihr bewusster Einsatz über Erfolg oder Misserfolg.

Aber nicht die Sprache allein entscheidet über gelungen oder nicht, auch Mimik und Gestik des Vortragenden sind von immanenter Bedeutung für Gelingen oder Misslingen der Vermittlung. Der große Vorteil bei dieser Methode liegt sicherlich in der Möglichkeit eine emotionale Verbindung zum „Sprecher“ herstellen zu können die die Anbahnung der Vermittlung von Inhalten sicher unterstützten wenn nicht sogar entscheidend beeinflussen kann. Folgend finden sich wesentliche Punkte die u.a. bei der sprachlichen Vermittlung beachtet werden sollen (Vgl. Weschenfelder/Zacharias S. 208 f):

- die Sprache muss der Zielgruppe angepasst werden
- das Gespräch/der Vortrag muss persönliche, einfühlsam sein, Anonymität muss abgebaut Vertrauen hergestellt werden
- die Sprechweise muss variieren, Gestik und Mimik sind nötig
- abstrakte Begriffe müssen vergegenständlicht und veranschaulicht werden
- die Gesprächssituationen variieren (Interview, Talk-Show etc.)
- eigene Erfahrungen sollen eingebracht werden

2.4.2 Schriftliche Vermittlung

Innerhalb dieses Bereiches ist vor allem der Motivationscharakter von großer Wichtigkeit, da gerade das Lesen und das Schreiben noch dazu bei Schülern nicht unbedingt zu den favorisierten Tätigkeiten im Rahmen des Unterrichts zählen. Daher gilt es innerhalb dieser Vermittlungsstrategie Methoden, Formen und Möglichkeiten anzuwenden die ein solches Erleben zu einem besonderen Erlebnis werden lassen. Dabei sind einige Punkte unerlässlich um dieser Form der Vermittlung auch zu zählbaren Resultaten zu verhelfen (Vgl. Weschenfelder und Zacharias S. 210 ff.):

- die Wortwahl muss der des Adressaten entsprechen (wenig Fremdwörter)
- Text muss erfassbar sein
- leicht überschaubares Layout
- hoher Aufforderungscharakter ist nötig

Auch sollte die allgemeine Aufmachung dem Zielpublikum entsprechen, so empfiehlt es sich z.B. bei Ausstellungen für Kinder entdeckendes Lernen zu ermöglichen, indem man beispielsweise Aufklappkarten oder bebilderte Spielsituationen oder Comics bereitstellt. Ganz allgemein eignen sich Comics in ganz besonderer Art und Weise aufgrund ihres hohen Aufforderungscharakters. Ein ebenso überaus taugliches Mittel sind beispielsweise auch Bilderrätsel.

Dem schriftlich-graphischen Bereich kommt bei der Erstellung eines Schülerbegleiters große Bedeutung zu. Allein die graphische Aufarbeitung kann entscheidend auf die Rezeption einwirken und darüber entscheiden ob der Schülerbegleiter ein Erfolg oder Misserfolg wird. Im Bereich der Schriftlichkeit finden sich aber auch viele Möglichkeiten der Differenzierung. So kann man beim Inhalt und bei der Textgestalt schon sehr gut auf die Anforderungen der einzelnen Schultypen und auf die Bedürfnisse ihrer Schüler eingehen, vor allem im Hinblick auf die Verwendung im Bereich der „Allgemeinen Sonderschule“ Daher empfiehlt sich gerade hier eine sehr sorgfältige Planung und eine überdies sehr allgemein gehaltene inhaltliche Gestaltung da man dann umso leichter den Inhalt auf den jeweiligen Schultypus abstimmen kann.

2.4.3 Gegenständliche Tätigkeiten

Dieser Bereich kommt in seiner grundsätzlichen Bedeutung sehr nahe an den sinnlichen Erlebnisbereich heran auf den auch noch im Kapitel „Erlebnis- und Erfahrungsorientierte Pädagogik“ eingegangen wird. Gerade im Hinblick auf die Verwendung im Bereich der Sonderpädagogik kann und soll man einen „historischen“ Schülerbegleiter so gestalten, dass gerade dem erlebenden, selbsttätigen Handeln ein großer Spielraum gegeben wird.

Klassisch praktizierte Umsetzungsmöglichkeiten dieser Methode sind das Abzeichnen oder Nachmodellieren von bekannten Kunstwerken oder das eigenständige Versuchen bestimmte spezifische Techniken oder Arbeitsweisen zu versuchen oder anzuwenden um beispielsweise Gesehenes und Erfahrenes zu reproduzieren. Ziel solcher Methoden sollte sein den Besucher, die Schüler zu Eigenaktivitäten zu motivieren.

Die Einsetzmöglichkeiten sind hierbei schier unendlich. Um einen besseren Überblick innerhalb der Thematik zu gewähren sollen einige Beispiele erwähnt sein:

- Druckwerkstatt (nach historischen Vorlagen)
- Fälscherwerkstatt (Originale nachmalen)
- Gemeinschaftswerke, Gemeinschaftsaufträge
- Modellieren (Denkmalbau, Kartonstadt)
- Puppen, Masken (historische Kostüme, etc...)
- Kochen (historische Gerichte)

Aus dem sehr umfangreichen Katalog an Möglichkeiten ist schon ersichtlich, dass sich hierbei viele Möglichkeiten finden um fächerübergreifendes Unterrichten möglich zu machen oder um Projekte planen zu können.

2.4.4 Sammeln und Dokumentieren

Diesem Teilbereich, genauso wie dem nächsten, der Exploration, ist innerhalb der Museumspädagogik besonders großer Wert beizumessen, da er wie kein anderer zum selbsttätigen Handeln motivieren soll und auch Grundeinsichten in die historischen Hilfswissenschaften und Methoden gewährt. Ganz allgemein bietet dieser Bereich auch viele Möglichkeiten in Hinblick auf einen Schülerbegleiter, da er ideal für Schüler der Sekundarstufe 1 geeignet ist. In diesen Bereich innerhalb der Museumspädagogik fallen viele bekannte Methoden, die für einen adäquaten Geschichtsunterricht unerlässlich sind. Dazu zählen u.a.:

- Sammeln von Objekten
- Sammeln von Informationen (Interviews, Gespräche, Recherchen in Literatur und Internet)
- Bearbeiten, Gestalten und Ausstellen

Hier kommt vor allem dem Lehrer entscheidende Bedeutung zu, da er quasi vorab die Funktion eines Tutors übernehmen muss um den Kindern und Schülern Hilfestellungen in der Erarbeitung und Ausgestaltung geben muss.

2.4.5 Exploration

Der methodische Teilbereich der Exploration ist in seiner Grundbedeutung sehr eng mit dem voran beschriebenen verknüpft. Auch hierbei geht es um das Sammeln von Informationen, jedoch mit dem Unterschied, dass der Inhalt seitens des Lehrers auf gewisse Bereiche eingegrenzt wurde. So kann der Lehrer z.B. den Auftrag erteilen, dass die Schüler gewisse Fassaden von bestimmten Häusern ganz besonders untersuchen und beobachten sollen und all jene Auffälligkeiten, die sich aus diesen Beobachtungen ergeben, notieren oder anderweitig dokumentieren sollen. Dieser Bereich eignet sich also ganz besonders für „Altstadtrallyes“ aller Art oder Besuche von Städten oder besonderen Museen und Bauwerken.

2.4.6 Lehrdemonstrationen

In den Bereich der Lehrdemonstrationen fallen speziell „klassische“ Lehrausgänge in Werkstätten, etc. bei denen die Schüler den Arbeitsschritten folgen können und am Stück erleben wie können, wie spezifische Berufsgruppen arbeiten oder – unter Berücksichtigung der historischen Dimension – in früheren Zeiten gelebt oder gearbeitet haben.

2.4.7 Umgang mit Medien

Auch das Erlernen des Umgangs mit den diversen Medien ist ein unerlässlicher Bestandteil der modernen Museumspädagogik. Foren wie „wikipedia“ bieten einfache erste Recherchemöglichkeiten, aber auch immer mehr Homepages von renommierten Instituten, Universitäten, Archiven oder Bibliotheken bieten gute Recherche und Forschungsmöglichkeiten. Zum Umgang mit Medien zählt natürlich auch das „klassische Quellenstudium“, also wie Informationen aus Büchern, Zeitungen oder anderen , speziell Printmedien herausgearbeitet werden können. Gerade auch für diese Bereiche gibt es äußerst symbiotische Ideen für fächerübergreifende Schul- und Klassenprojekte im Bereich der Sekundarstufe 1 aber auch für Projekte die den Gesamtunterricht bedienen, speziell im Grundschulbereich.

2.5 Zusammenfassung

Zum Schluss dieses Kapitels soll ein kurzer und überaus praktischer Überblick über angewandte Methoden der „musealen Vermittlung“ angeführt sein. (Krön u.a. S.12 f.)

- Führungen, die exakt auf den Wissensstand und die Interessen der Zuhörerschaft abgestimmt werden
- Aktivierung des Vorwissens und Anregung von gelenkten Diskussionen und Debatten in der Besuchergruppe (besonders im Zusammenhang mit Wertethemen und politischen Ausstellungen)
- Suchspiele, Beobachtungs- und Auswahlaufgaben, die die Lust am entdeckenden Lernen wecken, den Blick lenken und die Wahrnehmung schärfen.
- Rollenspiele mit und ohne Verkleiden: Historische Situationen und persönliche Befindlichkeiten werden dadurch vor allem von Kindern bis 12 Jahren auch innerlich nachvollzogen.
- Gestaltungsaufgaben unterschiedlicher Art: Sie ermöglichen Erfahrungslernen im Zusammenhang mit künstlerischen Gestaltungsprozessen, Techniken, Fragen der Formgebung usw., werden aber ebenso zur Auseinandersetzung mit dem emotionalen Gehalt und der Aussage von Kunstwerken eingesetzt.
- Schaffung von Erfahrungsmöglichkeiten: Über das Erlebnis zum Beispiel des Feuermachens mit altertümlichen Mitteln, über die Arbeit an nachgestellten archäologischen Grabungsfeldern oder über den Bau eines Radioempfängers aus Drahtstücken erschließt sich dem Einzelnen ein eindrückliches Erfahrungsfeld, das zu eigenen Erkenntnissen führt. Diese sind ungleich wertvoller und nachhaltiger als jede nur verbal aufgenommene Botschaft.

3 Handlungsorientierter Unterricht

Der Schülerbegleiter zur Stadtgeschichte Badens soll also, ganz im Sinne der Museumspädagogik, zur Selbsttätigkeit anregen, er soll also gleichsam die Handlungskompetenz der Schülerinnen und Schüler fordern und fördern. Um diese Handlungskompetenz zu gewährleisten brauchen die Schüler eine gewisse vorbereitete Handhabe, quasi ein Instrumentarium, das ihnen vom Pädagogen zuvor näher gebracht werden musste.

Einen wesentlichen Bestandteil kommt in diesem Bereich der Didaktik zu, speziell dem „handlungsorientierten Unterricht“, der in diesem Kapitel im Überblick vorgestellt werden soll.

3.1 Definition

Ganz allgemein verbindet man mit diesem Begriff in erster Linie die Assoziation „handelndes Lernen“, „Lernen durch Tun“ oder ähnliche didaktische Konstruktionen. Herbert Gudjons „definiert“ handlungsorientierten Unterricht als ein „ recht grobes Verständigungskürzel für einen an den Rändern unscharfen Methodenkomplex “ (Gudjons 2001, S.10), er erkennt quasi keinen eigenständigen Terminus und sieht diese Unterrichtsform eher als „Sammelname für recht unterschiedliche methodische Praktiken[...]. Ihr gemeinsamer Kern ist die eigentätige, viele Sinne umfassende Auseinandersetzung und aktive Aneignung eines Lerngegenstandes.“

3.2 Phasen einer Handlung

Nach Gudjons gliedert sich eine Handlung im schulisch-didaktischen Kontext in drei wesentliche Phasen (Gudjons 2001, S.48 ff.):

- Antizipation: sie beinhaltet die Faktoren Motivation, Zieldefinition, Planung
- Realisation: Handlungsvollzug, Prozess der Durchführung
- Handlungskontrolle: Gegenüberstellung von Output und ursprünglicher Planung; Feedback und Evaluation der Resultate und Prozesse

Erweitert kann das grundsätzliche Modell um folgende Punkte der Durchführung werden:

[...]