Schulische Integration

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Autismus im Wandel der Begrifflichkeit
2.1 Spezifik des Autismus
2.2 Rechtliche Grundlage

3 UN-Konvention
3.1 Inhalte
3.2 Artikel 24 – Das Recht auf Bildung

4 Aktuelle Situation schulischer Integration
4.1 Inklusion versus Integration
4.1.1 Inklusion
4.1.2 Integration
4.2 Schulische Integration versus schulische Selektion
4.2.1 Schulische Integration
4.2.2 Schulische Selektion
4.3 Fazit
4.4 Schulische Integration im internationalen Vergleich

5 Autismus und Schule
5.1 Gründe pro Integration
5.2 Beschluss der Kultusministerkonferenz
5.3 Förderbedarf
5.3.1 Besonderer Förderbedarf
5.3.2 Sonderpädagogischer Förderbedarf
5.4 Beeinflussende Faktoren
5.4.1 Faktor Wahrnehmung
5.4.2 Individuelle Faktoren
5.4.3 Unterrichtsbedingte Faktoren
5.5 Notwendige Rahmenbedingungen
5.5.1 Bildungspolitische Vorgaben
5.5.2 Anforderungen an die Schule
5.5.3 Anforderungen an den Lehrer
5.5.4 Anforderungen an räumliche und sächliche Voraussetzungen
5.6 Fazit

6 Eigene Untersuchung
6.1 Leitgedanken und Fragestellung
6.2 Methodik und Datenerhebung
6.3 Interviewpartner
6.4 Auswertung der Interviews
6.5 Fazit

7 Ausblick

Quellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang

1 Einleitung .

„Manche Autisten verleben still, in sich gekehrt, ihre Tage, andere toben herum, weil ihnen die Welt durch den Kopf rennt. Manche Autisten lernen nie, sich richtig zu bedanken, anderen kommen diese Floskeln so trefflich über die Lippen, dass der Eindruck entsteht, sie verstünden, was ihnen da herausrutscht.
Manche Autisten lachen gern und plappern viel, andere sind eher sachlich und einsilbig. Manche Autisten verzweifeln an trübsinnigen Gedanken, andere haben ihre Zelte auf der heiteren Seite des Lebens aufgeschlagen." (Brauns 2004, S. 9)

Treffender als mit diesem Zitat von Axel Brauns, Autor mit autistischer Wahrnehmung, ist die Individualität eines jeden Menschen wohl kaum zu beschreiben. Seit einigen Jahren wächst das Interesse an Menschen mit autistischer Wahrnehmung und der Autismus-Spektrum-Störung stetig und gerät immer wieder in den Mittelpunkt der Öffentlichkeit und Wissenschaft. Der Einfluss der Medien, wie die zahlreich literarischen Publikationen und die Veröffentlichung einer Vielzahl von Filmen, ist an der Zunahme des Bekanntheitsgrades nicht unbeteiligt. Trotz allem oder gerade deswegen bestehen noch immer große Diskrepanzen im Verständnis innerhalb des Spektrums selbst. Vor allem im Bezug auf Schule und Menschen mit autistischer Wahrnehmung herrscht Uneinigkeit. Auch das System Schule und unser Bildungssystem stehen anlässlich der aktuellen Debatte um Integration und Inklusion, einer Schule für alle oder dem Festhalten an der Gliedrigkeit wieder mehr und mehr in den Schlagzeilen.

„Integration ist kein Gnadenakt, der großzügig gewährt oder auch rechtens verweigert werden könnte; sie ist eine humane und demokratische Verpflichtung, die uns alle angeht.“ (Wocken in Bildungsserver 2005)

In der vorliegenden Arbeit habe ich mich mit der Problematik der ‚schulischen Integration‘ von Schülern mit ‚sonderpädagogischem Förderbedarf‘ beschäftigt. Im Fokus stehen ‚Schüler mit autistischer Wahrnehmung‘. Im Kontext einer gemeinsamen Unterrichtung von Schülern mit und ohne Beeinträchtigung, habe ich mich mit der Notwendigkeit von integrativem Unterricht auseinandergesetzt, um die aktuelle Situation von Integration im System Schule darzustellen. Der Ausgangspunkt dieser Thematik ist die gegenwärtige Diskussion. Da in Schule und Gesellschaft noch immer eine zum Teil sehr kritikwürdige Anschauung, sowie eine allgemeine Verunsicherung innerhalb dieses Sachverhaltes besteht und die individuelle Entwicklung Einfluss darauf nimmt, bin ich bestrebt, einen Beitrag in Richtung Aufklärungs- und Optimierungsarbeit zu leisten.

Im Schwerpunkt umfasst die gewählte Thematik zunächst einmal die Auseinandersetzung mit der Wahrnehmungsstörung Autismus, sowie deren begrifflicher Wandel in der Wissenschaft, um ein grundlegendes Verständnis für die Problematik schulische Integration und Autismus zu schaffen.

Dafür notwendige Begriffsklärungen geben einen Überblick über den Wandel der Begrifflichkeiten, die Integration aus unterschiedlichen Gesichtspunkten und über neue Ansätze wissenschaftstheoretischer Sichtweisen. Die Thematik wird aus interdisziplinärer Sicht und unter Anwendung relevanter Fachliteratur betrachtet. Wichtig ist zunächst ein einheitliches Verständnis des Begriffs: ‚Menschen mit autistischer Wahrnehmung‘.

So sind hiermit all jene Kinder und Jugendliche mit einer Autismus-Spektrum-Störung - dem Frühkindlichen Autismus, dem Asperger-Syndrom, dem High-functioning-Autismus und dem Atypischen Autismus - gemeint. Wobei Menschen mit Begleiterkrankungen nicht ausgeschlossen sind. Wenn von einer Förderung der Kinder und Jugendlichen gesprochen wird, so ist hiermit die Förderung und Entwicklung der Kognition, des Sozialverhaltens, der Kommunikation und der Integration gemeint.

Integration muss grundlegend betrachtet, in einem größeren Kontext wahrgenommen werden, um sie allumfassend erleben und gestalten zu können. Sie spielt sich in vielen unterschiedlichen Bereichen des Lebens ab. Was bedeutet eigentlich Integration im schulischen Kontext und was hat es mit der Begrifflichkeit ‚Inklusion‘ auf sich? Es sind pädagogische Fragestellungen im Bezug auf den gemeinsamen Unterricht für Kinder und Jugendliche mit und ohne autistische Wahrnehmung entstanden.

Den Leitgedanken dieser Arbeit bildet die grundlegende Fragestellung: was kann die schulische Integration leisten, damit ein Mensch mit autistischer Wahrnehmung auch auf die Integration in die Gesellschaft vorbereitet werden kann?

Dass zum Gelingen eines integrativen Unterrichts für Menschen mit autistischer Wahrnehmung auch aus unterschiedlichen Perspektiven auf die Notwendigkeit einer integrativen Förderung eingegangen werden muss, macht die Klärung der Rahmenbedingungen und der besonderen Anforderungen an Schule, Lehrkräfte und Schüler deutlich. Verbesserungsfähige Rahmenbedingungen gewinnen durch Sichtweisen unterschiedlich involvierter Personen an Bedeutung und werden im Laufe der Arbeit immer wieder ersichtlich.

Konflikte finden ihren Herd nicht selten in der Gesetzgebung. Auf die rechtliche Lage von Menschen mit autistischer Wahrnehmung wird mittels der gesetzlichen Grundlagen und der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung eingegangen. Es gibt einen internationalen Einblick in die aktuelle Situation von schulischer Integration, um grundlegende Gegensätze internationaler Integrationspraxis darstellen zu können.

Die theoretischen Ausführungen werden mit Ergebnissen und Berichten aus der Praxis, sowie Interviewsequenzen aus Funk und Fernsehen ergänzt. Im praktischen Teil der Arbeit wird ein offenes Interview, geführt mit dem Referatsleiter für Grund- und Förderschulen des Regionalschulamtes Leipzig, der Integrationsbeauftragten des Stadtschulamtes Wien und einer Fürsprecherin der Integration, herangezogen, um an objektiven Eindrücken zu gewinnen. Um die verschiedenen Vorstellungen von Integration zu erfassen, dürfen die unterschiedlichen Gedanken zu pädagogischen Notwendigkeiten nicht nur aus einem Blickwinkel betrachtet werden.

Natürlich ist auch die Familie ein wichtiges Glied in der Kette der schulischen Integration, jedoch ein schwer zu beeinflussendes und ein im geschützten Rahmen lebendes Ganzes. Auch oder gerade die Familie hat eine wichtige Funktion in der Praxis der Integration. Sie wirkt in erster Linie unterstützend. Da die Familie in dieser Arbeit jedoch nur eine Nebenrolle spielt, soll immer wieder an sie erinnert und auf sie verwiesen werden. Sie soll als wichtige Schnittstelle in der Arbeit mit Menschen mit autistischer Wahrnehmung im Gedächtnis bleiben.

Im Ausblick wird eine kompakte Schlussbetrachtung, hinführend zu klaren Perspektiven und Voraussetzungen für das Gelingen von schulischer Integration, als auch einer effektiven Vernetzung der beteiligten Institutionen beschrieben.

Im Text wird darauf verzichtet, neben der männlichen Form auch immer die weibliche Form zu nennen. Jedoch ist gewiss, dass bei jeglicher Nennung der männlichen Form, die weibliche Form mit bedacht und gedanklich eingeschlossen ist.

Inhaltlich ist die Arbeit in Kapitel gegliedert, die zwar unabhängig von einander gelesen werden können, sich aber im Wesentlichen ergänzen.

2 Autismus im Wandel der Begrifflichkeit .

Der Begriff Autismus, sowie das Verständnis von der Begrifflichkeit selbst, als auch die zugehörige Symptomatik, durchliefen seit der Prägung im Jahr 1911 eine komplexe und vielfältige Entwicklung und grundlegende Wandlung. Für den Schweizer Psychiater Eugen Bleuler (1857-1939) galt der Autismus – der Begriff wurde so erstmals in der Wissenschaft erwähnt – als eines der Grundsymptome der Schizophrenie. Da das auffälligste Merkmal eine starke Beeinträchtigung des sozialen Interaktionsverhaltens ist, gleichsam ein totaler Rückzug auf das eigene Selbst, passt der Begriff durchaus gut. Bleuler leitete ihn von dem griechischen Wort ‚autos‘ (selbst) ab und bezeichnete damit die selbstständige Loslösung von der Wirklichkeit und die zunehmende Bedeutung des eigenen Innenlebens. Mit diesem Blick sah er den Autismus als die Zurückgezogenheit in die innere Gedankenwelt bei an Schizophrenie erkrankten Menschen. Er nannte es auch das Syndrom der ‚kindlichen Schizophrenie‘.

„Bleuler charakterisierte mit diesem das Verhalten schizophren Erkrankter, sich in eine gedankliche Binnenwelt zurückzuziehen, zunehmend weniger Kontakt zu ihren Mitmenschen aufrechtzuerhalten und sich traumhaft-phantastischen Gedanken in sich gekehrt und umweltabgewandt hinzugeben.“ (Remmschmidt 2008, S. 9)

Den beiden unterschiedlichen Störungen wurde bis in die 1970er Jahre der gleiche Ursprung zugeschrieben (nach Remschmidt 2008, S. 9; Dieckbreder 2007, S. 27).

In den 1940er Jahren unterlag der Begriff Autismus einem Bedeutungswandel. Unabhängig voneinander beschrieben der Kinderpsychiater Leo Kanner (1896-1981) aus Baltimore und der Pädiater Hans Asperger (1906-1980) aus Wien das Verhalten von Kindern mit ausgeprägter Störung im Sozialkontakt und nannten es jeweils autistisch. Leo Kanner beschrieb ein für das Störungsbild typisches ‚autistisches Alleinsein‘. Hans Asperger hingegen schrieb von ‚autistischen Psychopaten‘. In den Jahren 1943/44 manifestierte sich daraufhin die Zweischneidigkeit dieses Störungsbildes und bis heute wird Autismus in den Bezeichnungen des Kanner-Autismus und des Asperger-Syndroms gebraucht (Remschmidt 2008, S. 9f).

Leo Kanner gab dieser Symptomatik ihren Namen und verfasste im Jahre 1943 die erste Publikation in der Zeitschrift ‚Nervous Child‘ zum Thema Autismus: ‚Autistische Störungen des affektiven Kontakts‘. Er beschrieb Menschen mit geringer oder fehlender Sprachentwicklung, einer ausgeprägten Störung im Sozialverhalten, eintönigen Bewegungen und ging davon aus, dass das ‚autistische Alleinsein’ selbst gewählt sei und schon vom Beginn des Lebens an bestehe. So prägte Kanner den Begriff des Frühkindlichen Autismus^[1], bzw. Infantilen Autismus, sowie des Kanner-Syndroms (Kanner nach Remmschmidt 2002, S. 9; Dieckbreder 2007; S. 28f).

In einem Vergleich von drei Mädchen und acht Jungen beschrieb Kanner die charakteristischen Gemeinsamkeiten wie folgt:

„[…] Ihre Eltern beschrieben sie als allzeit ,selbstgenügend’; ,wie in einer Schale’; ,am glücklichsten, wenn man sie allein ließ’; ,agierend, als sei niemand sonst anwesend’; ,desinteressiert an allem um es herum’; ,erweckt den Eindruck stiller Weisheit’; ,Entwicklungsschwäche im Anwenden sozialer Gegebenheiten’; ,agiert fast wie hypnotisiert’. […]“ (Kanner nach Dieckbreder 2007, S. 29).

Zudem wird für Kanner kein Zusammenhang zur von Bleuler beschriebenen Schizophrenie ersichtlich. Viel mehr zeichnet sich an dieser Stelle ab, dass der Begriff Autismus einer grundlegenden Neuerung, weg von der Schizophrenie, unterlag.

Auch Hans Asperger publiziert im Jahre 1944 einen Beitrag über Autismus, mit dem Titel ‚Die autistischen Psychopathen im Kindesalter‘. Aufgrund der Wirren des Zweiten Weltkrieges war es Kanner und Asperger unmöglich, von ihren ähnlichen Arbeiten zu erfahren, zudem publizierte Asperger ausschließlich auf Deutsch. Doch im Gegensatz zu Kanners Veröffentlichung verschwand Aspergers Werk bis nach dessen Lebensende in der Versenkung und gewann erst Jahre später und in englischer Fassung überhaupt an Interesse (u. a. Poustka 2008, S. 5f). Asperger berichtete von vier Jungen, welche vor allem Auffälligkeiten und Probleme im Sozialverhalten, der Kommunikation und der körperlichen Erscheinung zeigten. Ihm fiel auf, dass die Jungen unter einer offensichtlichen Aufmerksamkeitsstörung litten und ständig von innen her abgelenkt wirkten. Asperger sprach von einer auffälligen Mimik und Gestik und von der Besonderheit des fehlenden Blickkontaktes.

„Im Gespräch ist das Gesicht meist schlaff und leer, das Gegenstück zu dem verlorenen Blick. Auch an Gesten, also Ausdrucksbewegungen, die sich nicht auf dem Gesicht abspielen, sind sie arm, obwohl sie oft reich an Bewegung sind – das sind dann aber Bewegungsstereotypien, die keinen Ausdruckswert haben.“ (Asperger nach Dieckbreder 2007, S. 30).

Die von Asperger beschriebenen ‚autistischen Psychopathen‘ schienen zudem durch auffällige Spezialinteressen in Erscheinung zu treten, ihr Interessenspektrum sei sehr eingeschränkt und sie gingen zudem immer nur ihren eigenen besonderen Vorlieben nach. Weitere Beobachtungen galten der eigentümlichen Sprache und kuriosen Wortwahl, der auffälligen Motorik, dem gestörten Kontaktverhalten und dem nicht vorhandenen Gespür für persönliche Distanz (Asperger nach Remmscheid 2008, S. 10ff; Dieckbreder 2007, S. 30ff).

Der Autismus und das Asperger-Syndrom wurden noch bis in die 90er Jahre hinein nach ein und denselben Diagnosekriterien in der Kategorie der tiefgreifenden Entwicklungsstörungen bewertet. Erst dann wurde das Asperger-Syndrom offiziell als eigene klinische Diagnose innerhalb der Kategorie der tiefgreifenden Entwicklungsstörungen in die international gebräuchlichen Klassifikationssysteme für psychische Störungen^[2] aufgenommen (Sigman/Capps 2000, S. 12). Zudem wurden die Arbeiten von Kanner und Asperger überhaupt erst mit der Veröffentlichung des DSM-III im Jahre 1980 – die autistische Störung wurde erstmals in das diagnostische Klassifikationssystem aufgenommen – bekannt (Morsch 2008, S. 2).

Unter dem Begriff ‚tiefgreifend‘ ist eine Gruppe von Störungen zu verstehen, denen mit hoher Wahrscheinlichkeit biologische Ursachen vorausgehen, die von Geburt an bestehen oder auch schon in den ersten Lebensjahren präsent sind (u.a. Poustka/Bölte 2008, S. 8). Nach WHO-Kriterien handelt es sich bei einer tiefgreifenden Entwicklungsstörung um:

„Eine Gruppe von Störungen, die durch qualitative Beeinträchtigungen in gegenseitigen Interaktionen und Kommunikationsmustern sowie durch ein eingeschränktes, stereotypes, sich wiederholendes Repertoire von Interessen und Aktivitäten charakterisiert sind. […] Meist besteht eine gewisse allgemeine kognitive Beeinträchtigung, die Störungen sind jedoch durch das Verhalten definiert, das nicht dem Intelligenzniveau des Individuums entspricht, sei dies nun altersentsprechend, oder nicht.“ (ICD-10 nach Remschmidt 2008, S. 14).

2.1 Spezifik des Autismus .

Der Autismus als solcher, ist weder als uniformiertes Krankheitsbild, noch als einschlägige Behinderung zu verstehen. Um zu verdeutlichen, dass hinter dieser Symptomatik viele Varianten mit höchst unterschiedlichem Schweregrad verborgen sein können, denen aber gewisse charakteristische Merkmale gemeinsam sind, haben Ärzte, sowie die gegenwärtige Autismusforschung den Begriff der Autismus-Spektrum-Störung eingeführt. Nach Bernard-Opitz verdeutlicht diese Begrifflichkeit, dass aus dem Krankheitsbild Autismus ein ganzes Spektrum wird, zu welchem ein Kontinuum von Symptomen und Schweregraden gehört (2007, S. 13). Das Autismusspektrum erstreckt sich in einer außerordentlichen Bandbreite des ‚anders Sein‘, von spezifischen Fähigkeiten und Symptomen. So können Kommunikationsauffälligkeiten und Schwierigkeiten im Sozialverhalten, Wahrnehmungsstörungen und das Intelligenzniveau individuell sehr unterschiedlich ausgeprägt sein. Zum einen differenziert sich der von Kanner beschriebene Autismus in ganz klaren Punkten von der Darstellung Aspergers, andererseits sind die Formen innerhalb ihrer Klassifikationen noch lange nicht einheitlich. So beginnt das Spektrum beim ersten Auftreten autistischer Züge und zieht sich über die in sich stark individuell ausgeprägten Symptome des Frühkindlichen Autismus, des High-functioning-Autismus, des Asperger-Syndroms und des Atypischen Autismus (Bernard-Opitz 2007, S. 13ff; Dieckbreder 2007, S. 34ff). Sowohl die Übergänge innerhalb des Spektrums, als auch der Übergang vom Asperger-Syndrom zur gesellschaftlich anerkannten ‚Normalität‘ sind fließend.

Das Kanner-Syndrom oder auch der Frühkindliche Autismus gilt als die schwerste Form innerhalb des Autismusspektrums. Nach den beiden international gebräuchlichen Klassifikationssystemen ergeben sich die zentralen Diagnosekriterien aus der qualitativen Beeinträchtigung der sozialen Interaktion, sowie der Kommunikation, den repetitiven und stereotypen Verhaltensmustern, Interessen und Aktivitäten und der Manifestation vor dem dritten Lebensjahr. Zudem dürfen die Symptome nicht die Diagnosekriterien einer anderen tiefgreifenden Entwicklungsstörung oder die der Schizophrenie erfüllen. Unter anderem können, neben der Problematik der Wahrnehmungsstörung, unspezifische Probleme wie Phobien, Schlaf- und Essstörungen, Zwangsstörungen, Hyperaktivität, sowie Autoaggressionen und fremdaggressive Verhaltensweisen hinzukommen. Üblicherweise geht mit dem Frühkindlichen Autismus eine Intelligenzminderung einher (Remschmidt 2008, S. 16ff; Morsch 2008, S. 4ff).

Bei Menschen mit Frühkindlichem Autismus ohne geistige Behinderung, bzw. einer immerhin ‚normalen‘ Intelligenz ist vom High-functioning-Autismus – dem hochfunktionalen Autismus – die Rede. Diese Form trägt einen bislang noch inoffiziellen Namen und ähnelt nach den ersten Lebensjahren stark dem Asperger-Syndrom. Die Differenzierung liegt in der andersartigen Entwicklung in früher Kindheit. Trotz verzögerter Sprachentwicklung - wie beim Frühkindlichen Autismus typisch - existieren später gute verbale Fähigkeiten (Remschmidt 2008, S. 51f; u.a. Poustka/Bölte 2008, S. 11f).

Das Asperger-Syndrom weist ebenfalls Besonderheiten und Eigenschaften des Frühkindlichen Autismus auf, unterscheidet sich jedoch speziell in den Bereichen Intelligenz und Sprache. Es liegt keine klinisch bedeutsame Verzögerung der kognitiven und sprachlichen Entwicklung vor, wobei der sprachliche Ausdruck manchmal ungewöhnlich und die kommunikative Form häufig auffallend ist. Die Auffälligkeiten werden beim Asperger-Syndrom meist viel später augenscheinlich, als das beim Frühkindlichen Autismus der Fall ist. So verläuft die frühkindliche Entwicklung vorwiegend im Bereich der Norm. Im Fokus stehen nach den beiden international gebräuchlichen Klassifikationssystemen die qualitative Beeinträchtigung der sozialen Interaktion, sowie repetitive und stereotype Verhaltensmuster. In der Regel tritt eine normale bis überdurchschnittliche Intelligenz – partiell mit auffälligen Intelligenzstrukturen – auf (Remschmidt 2008, S. 47ff; Morsch 2008, S. 6f).

Eine weitere Gruppe bilden die Menschen mit Atypischem Autismus. Im Gegensatz zum Frühkindlichen Autismus liegen die Besonderheiten hier in dem atypischen Erkrankungsalter – erst nach dem dritten Lebensjahr – und/oder einer atypischen Symptomatik, denn nicht alle Symptome des Frühkindlichen Autismus treffen zu. Meist tritt diese Form mit einer zusätzlich schweren geistigen Behinderung auf (Remschmidt 2008, S. 67f; u.a. Poustka/Bölte 2008, S. 16f).

Weiterführend muss auf die rechtlichen Grundlagen, die für Menschen mit autistischer Wahrnehmung in einem regelrechten Rechtsdickicht niedergeschrieben sind und die sozialrechtlichen Zuordnungen oftmals schwer verständlich darin verankern, eingegangen werden. So ist der nächste Punkt der Entwirrung dieser Rechtsmaterie gewidmet.

2.2 Rechtliche Grundlagen .

Dass es neben der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung keinen eigenen Gesetzestext für Menschen mit Behinderung gibt, bedeutet gleichzeitig, dass dahingehend auch keine eigenständige Rechtsmaterie besteht. Auf dem Papier allerdings so scheint es, soll Deutschland ein sehr behindertenfreundliches Land sein. Bereits seit 1994 steht im Grundgesetz Artikel 3, Absatz 3 geschrieben, dass niemand wegen seiner Behinderung benachteiligt werden darf. Wenn man dieses Gesetz für Menschen mit Behinderung betrachtet, das Recht, keiner Benachteiligung zum Opfer zu fallen, so stellt sich die Frage, warum sich in der Basis des Ganzen, der Rechtsmaterie selbst, so viele Barrieren befinden? In welchen Gesetzen sind schließlich die Rechte eines Menschen mit autistischer Wahrnehmung verankert?

Geregelt ist die Rehabilitation, Selbstbestimmung und Teilhabe von Menschen mit Behinderung in einem Teil des SGB IX. Im öffentlichen Recht sorgt das Behindertengleichstellungsgesetz für die ‚so genannte‘ Gleichstellung im öffentlichen Bereich. Im Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz ist unter anderem die Gleichstellung von Menschen mit Behinderung auf dem Gebiet des Zivilrechts geregelt. Es ist deutlich zu erkennen, dass die rechtliche Lage für Menschen mit Behinderung in einer Vielzahl von Gesetzen niedergeschrieben ist. Was die sozialrechtliche Zuordnung autistischer Störungen noch undurchsichtiger macht. So ist die vom Sozialamt übernommene Eingliederungshilfe für geistig und körperlich behinderte Menschen nach §§ 10, 4. Satz 2, 35a SGB VIII unter SGB XII (Sozialhilfe) zu finden. Das Jugendamt bezieht sich in seiner Zuständigkeit der Eingliederungshilfe bei seelischer Behinderung auf das SGB VIII, §§ 10, 4. Satz 1, 35 a SGB VIII der Kinder- und Jugendhilfe (Frese 2008).

Dementsprechend sorgt die sozialrechtliche Zuordnung des autistischen Syndroms immer wieder für Unstimmigkeiten und Schwierigkeiten bezüglich der Zuständigkeit. Das Resultat ist und bleibt stetige Uneinigkeit.

Remschmidt führt auf, dass der wissenschaftliche Beirat des Bundesverbandes ‚Hilfe für das autistische Kind‘ bereits vor fast 20 Jahren detailliert Stellung zu dieser Problematik nahm. In diesem Kontext stellte sich die Frage, ob autistische Kinder und Jugendliche zu dem Personenkreis gehören, für dessen Eingliederungshilfe die Jugendhilfe als deren Kostenträger in Frage kommt. In einer Stellungnahme vom August 1990 wurde diese Frage seitens des wissenschaftlichen Beirates bereits verneint. Dennoch wird es als notwendig angesehen, diese Frage nochmals aufzugreifen. Das Motiv begründet sich darin, dass in der Praxis unlängst Fälle aufgetreten sind, in denen die Hilfen vom örtlichen und überörtlichen Sozialhilfeträger nicht bewilligt worden sind. Die Ansprüche der Kinder mit autistischer Wahrnehmung sind den Argumenten, dass der Frühkindliche Autismus eine seelische Behinderung sei, unterlegen und wurden daraufhin abgewiesen (2008, S. 103).

Am 1. April 1993 trat das neue Kinder- und Jugendhilferecht in Kraft, womit die Eingliederungshilfe für seelisch behinderte und von einer seelischen Behinderung bedrohte Kinder und Jugendliche einem Wandel der Zuständigkeit unterlag. Seitdem liegt die Verantwortlichkeit nicht mehr in den Händen der Behindertenhilfe. Die Eingliederungshilfe ist jetzt Teil der Jugendhilfe nach §§ 10, 35 a KJHG, des Weiteren gelten die Bestimmungen des Sozialgesetzbuchs und der Eingliederungshilfeverordnung nach § 35 a Abs. 2, 4 KJHG.

Eine Einschätzung, ob ein Mensch mit autistischer Wahrnehmung überwiegend an einer geistigen, körperlichen oder seelischen Behinderung leidet und dahingehend eine Einstufung vorzunehmen, ist aus Gründen der Komplexität dieser Störung nur schwer bis gar nicht möglich. Aufgrund dessen ist darauf hinzuweisen, dass es sich in der Praxis weder als wissenschaftlich haltbar noch als praktikabel erwiesen hat, nach einer dieser vorherrschenden Behinderungen zu suchen (Remschmidt 2008, S. 104).

Demzufolge vertritt auch der wissenschaftliche Beirat des Bundesverbandes ‚Hilfe für das autistische Kind‘ den Standpunkt, dass eine klare sozialrechtliche Zuordnung autistischer Kinder und Jugendlicher vorzunehmen sei. Als Grund für die schwierige, zum Teil sogar unmöglich eindeutig vorzunehmende Einstufung steht die Charakterisierung des autistischen Syndroms. Die Auswirkungen dieser tiefgreifenden Entwicklungsstörung, wobei das zentrale Nervensystem in komplexer Weise, vor allem im Bereich der Wahrnehmungsverarbeitung, gestört ist, behindern die Beziehungen zur Umwelt, die Teilnahme am Leben in der Gemeinschaft und die Fähigkeit zur Eingliederung in der Gesellschaft. In den meisten Fällen ist durch die Einschränkung der kognitiven, sprachlichen, motorischen, emotionalen und interaktionalen Funktionen von einer Mehrfachbehinderung die Rede. Zudem verlagern sich die Schwerpunkte dieser Beeinträchtigung im Laufe der Entwicklung eines jeden Menschen (Remschmidt 2008, S. 103).

Die Eingliederungshilfe-Verordnung (VO zu § 60 SGB XII) gilt für beide Arten der Eingliederungshilfe und führt einige Beeinträchtigungen und Störungen auf, die in individueller Weise auf Menschen mit autistischer Wahrnehmung zutreffen können. Remschmidt fasst diese fünf Punkte zusammen.

So zählen Menschen mit einer schwerwiegenden Störung der Sprache, bis hin zu Sprachlosigkeit nach § 1, 6. VO zu den körperlich Behinderten. Ebenfalls als körperlich behindert sind nach § 1, 4. u. 5. VO die Menschen zu klassifizieren, die von einer ausgeprägten Wahrnehmungsstörung, einer Sinnesbehinderung gleichgesetzt, beeinträchtigt sind. An zerebralem Anfallsleiden und zerebraler Bewegungsstörung leidende Menschen, aufgrund eines angeborenen oder erworbenen Hirnschadens, zählen nach § 1, 1. VO ebenso zu der Gruppe der körperlich Behinderten. Menschen, bei denen infolge einer Schwäche ihrer geistigen Kräfte die Fähigkeit zur Eingliederung in die Gesellschaft in erheblichem Umfang beeinträchtigt ist und welche außerdem bei fehlender oder unzureichender Förderung immer von geistiger Behinderung bedroht sind, gehören nach § 2 VO zu den geistig Behinderten. In diesen Bereich zählen Menschen, die häufig von einer mehr oder weniger ausgeprägten geistigen Behinderung betroffen sind, auch wenn in vielen Fällen keine klar zu klassifizierende Intelligenzminderung auftritt. Von einer seelischen Störung wird laut § 3, 2. VO erst dann gesprochen, wenn die Seele als Folge von Krankheiten oder Verletzungen des Gehirns, von Anfallsleiden oder von anderen Krankheiten oder körperlichen Beeinträchtigungen erkrankt ist (Remschmidt 2008, S. 103f; Frese 2008).

3 UN-Konvention .

Unter dem Motto ‚Volle Partizipation und Gleichberechtigung‘ wurde das Jahr 1981 durch die UNO Generalversammlung zum ‚Internationalen Jahr der Behinderten‘ erklärt. Chancengleichheit gilt als Schlagwort dieser Debatte. Auf der Ebene der internationalen Menschenrechte wurden im Jahr 1993 – nicht zuletzt durch die Abschlusserklärung der Wiener Menschenrechtskonferenz – so genannte Standardregeln für die Realisierung dieser Chancengleichheit festgelegt. Menschen mit Behinderung muss vorbehaltlos ein absoluter Zugang zu allen Menschenrechten und grundlegenden Freiheiten ermöglicht werden. Innerhalb von sechs Jahren erarbeitete der von der Generalversammlung berufene Ausschuss ein ‚Internationales Abkommen zur Förderung und zum Schutz der Rechte und Würde von Menschen mit Behinderung‘. Der am 25.08.2006 vorgelegte Entwurf ist am 13.12.2006 von der Generalversammlung der Vereinten Nationen in New York verabschiedet worden.

Am 30.03.2007 unterzeichnete auch Deutschland das Übereinkommen. Mit der Verkündung des Bundesrates zur Ratifizierung des Abkommens der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung, konnte am 19.12.2008 ein Abschluss gefunden werden (Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen 2008).

Die Ratifizierungsurkunde wurde am 24.02.2009 von der Bundesrepublik Deutschland in New York hinterlegt. Diese Zustimmung verpflichtet die Bundesrepublik nach Artikel 4 UN-Konvention, diese ab dem 26.03.2009 auf nationaler Rechtsebene zu etablieren (Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung (Hrsg.) 2009, S. 2).

Menschen mit Behinderung .

Menschen mit Behinderung zählen zu der größten Minderheitengruppe auf der ganzen Erde. Sie gelten aus Sicht der UNO, vor allem aus den folgenden Gründen, als besonders schutzwürdig:

- 650 Millionen Menschen und damit etwa 10% der Weltbevölkerung sind behindert,
- 80% aller behinderten Menschen leben in Entwicklungsländern,
- 90% der behinderten Kinder in Entwicklungsländern erhalten keine Schulbildung,
- nach Erhebung der Weltbank sind 20% der in Armut lebenden Menschen von einer Behinderung betroffen und
- nur 45 Länder verfügen über ein Behinderten- oder Diskriminierungsrecht (Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung (Hrsg.) 2009, S. 2).

3.1 Inhalte .

Die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung – basierend auf den internationalen Menschenrechtsabkommen – appelliert an die Menschlichkeit und untersagt jegliche Form von Diskriminierung in allen Lebensbereichen. Vorurteilen muss entgegengewirkt werden, genau so wie es Menschen benachteiligende Gesetze und Sitten nicht mehr geben darf. Die Konvention schließt grundsätzlich alle Menschen mit Behinderung in ihrem Schutzraum ein. Auch Menschen die an langfristigen Beeinträchtigungen – psychischen, physischen, geistigen oder einer Beeinträchtigung der Sinne – leiden, sollen ein barrierefreies Leben in der Gesellschaft erfahren dürfen. Im Fokus stehen die aktive Teilnahme aller Menschen am politischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Leben, sowie die Garantie auf Chancengleichheit, basierend auf den bürgerlichen, politischen, sozialen und kulturellen Menschenrechten (Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen 2008).

Insgesamt umfasst das Übereinkommen 50 Artikel. Im Zuge dieser Arbeit soll das Augenmerk jedoch primär auf den Artikel 24 gerichtet werden, das Recht auf Bildung. Zudem soll gesagt sein, dass das deutsche Grundgesetz weder ein Recht auf schulische, noch auf berufliche Bildung beinhaltet (Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung (Hrsg.) 2009, S. 3/6).

3.2 Artikel 24 – Das Recht auf Bildung .

Prof. Ralf Poscher, Rechtswissenschaftler der Universität Bochum äußert sich im ARD-Magazin ‚Kontraste‘ zu dem Thema ‚Ausgrenzung - Keine freie Schulwahl für behinderte Kinder' und den praktischen Auswirkungen der neuen Menschenrechtkonvention. Poscher sagt, dass die UN von betroffenen Eltern um Hilfe gerufen werden kann, wenn die Politiker die Rahmenbedingungen nicht ändern wollen. Und dann, so Poscher,

„[…] kommt ein Mechanismus ins Spiel, dass dieser Behindertenrechtsausschuss eben auch Untersuchungen durchführen kann, wenn er durch die ihm zugänglichen Informationen den Eindruck bekommt, dass die Konventionsrechte systematisch verletzt werden.“ (‚Kontraste‘ 2008) .

Der notwendige Handlungsrahmen wird diesen Kontrollen durch den Einsatz unterschiedlicher Mitglieder des Behindertenrechtsausschusses vor Ort verliehen, die in Deutschland nach dem Rechten schauen und Anzeigen und Beschwerden nachgehen werden. Denn

„[…] Völkerrecht […]“,

so Humbs, Autor und Sprecher des ARD-Magazins ‚Kontraste‘ ,

„[…] bricht Landesrecht.“ (‚Kontraste‘ 2008).

Um dem Recht auf ein selbstbestimmtes und unabhängiges Leben im Sektor Schule Gehör zu verleihen, muss grundlegend ein einheitlicher Zugang zum Bildungssystem geschaffen werden. In diesem Kontext ist der Artikel 24 der UN-Konvention wesentlich:

„Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives³ Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen mit dem Ziel, […]“ (§ 1 UN-Konvention).

„Bei der Verwirklichung dieses Rechtes stellen die Vertragsstaaten sicher, dass

Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden und dass Kinder mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht oder vom Besuch weiterführender Schulen ausgeschlossen werden;

Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem integrativen, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen haben;

angemessene Vorkehrungen für die Bedürfnisse des Einzelnen getroffen werden;

Menschen mit Behinderungen innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung geleistet wird, um ihre erfolgreiche Bildung zu erleichtern;

in Übereinstimmung mit dem Ziel der vollständigen Integration wirksame individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet, angeboten werden.“ (§ 2 UN-Konvention).

„Die Vertragsstaaten stellen sicher, dass Menschen mit Behinderungen ohne Diskriminierung und gleichberechtigt mit anderem Zugang zu allgemeiner Hochschulbildung, Berufsausbildung, Erwachsenenbildung und lebenslangem Lernen haben. Zu diesem Zweck stellen die Vertragsstaaten sicher, dass für Menschen mit Behinderungen angemessene Vorkehrungen getroffen werden.“ (§ 5 UN-Konvention), (Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderung 2007).

Solche Integrationsansätze haben sich in einigen Bundesländern auch schon praktisch etabliert. Der Zeit-Autor Frank Drieschner stellt in einer Online-Ausgabe fest:

„Für Deutsche mag dieser Gedanke gewöhnungsbedürftig sein; in weiten Teilen der Welt ist er selbstverständlich. Fast fünf Prozent der Kinder ^[3] werden in Deutschland aussortiert, weil sie an herkömmlichen Schulen angeblich nicht zu unterrichten sind; in etlichen Nachbarländern liegt der Anteil der Sonderschüler dagegen im Promillebereich.“ (Drieschner 2008).

In dem Artikel ‚Am Ende des Sonderwegs‘ ist festgehalten, dass mit in Kraft treten der UN-Konvention, die Beschulung von Menschen mit Behinderung an regulären Schulen zu geltendem Recht zählt und danach verlangt, das Selektieren zu verabschieden (Drieschner 2008).

Drieschner schreibt in seinem Artikel, dass stärkere Menschen ihr Leben auch darin bereichern, indem sie den Schwächeren helfen. Die Schwächeren müssen also ein gleichberechtigter Teil der Gesellschaft werden und bleiben, denn ihre Anwesenheit nutze auch den übrigen Schülern. Bildungsforscher haben herausgefunden, dass Menschen mit Behinderung an Sonderschulen weniger lernen, als an Regelschulen. Klar ist auch, dass es da wo es Sonderschulen gibt, auch ‚Sonderschüler‘ gibt.

Das Bundesverfassungsgericht entschied schon vor elf Jahren, dass Kinder zur Not auch gegen den Willen ihrer Eltern in Sonderschulen abgeschoben werden dürfen. Wenn die Kosten der Integration in das reguläre Schulsystem den finanziell angedachten Rahmen sprengen würden, so sei zur ‚Not‘ eine Aussonderung vertretbar. Die Kultusminister wollen sich nunmehr innerhalb der nächsten drei Jahre mit der neuen Rechtslage vertraut machen, um darauf reagieren zu können (Drieschner 2008).

Eva Maria Thoms, die Vorsitzende des Vereins ‚Mittendrin‘ äußerte sich in einem Beitrag von Deutschlandradio Kultur zum Thema: ‚Abgeschoben auf die Sonderschule‘. Sie erläuterte, dass in Deutschland nur 13% der Kinder integriert seien und viele Schulen sich noch immer dagegen sperren, Kinder mit Behinderung aufzunehmen. Und damit verstoßen sie ganz klar gegen geltendes Recht. Nun soll die UN-Konvention dafür sorgen, dass behinderte Kinder nicht mehr automatisch auf eine Sonderschule abgeschoben werden. Schulleiter der Integrierten Gesamtschule Bonn-Beul, Jürgen Nimmtsch nimmt Stellung zum Verständnis des Lernens und Lehrens:

„Ein ziemlich alter Ansatz, der des Lernens durch Lehren. Das heißt, dass man selbst, auch wenn man schon auf einem relativ fortgeschrittenen Wissensstand ist, das Eingeübte viel besser behalten kann, wenn man es selbst auch anderen mitteilt.“ (Deutschlandradio Kultur 2008a).

Karin Evers-Meyer, die Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen freut sich über die Konvention und spricht in einem weiteren Beitrag von Deutschlandradio Kultur zum Thema: ‚Hoffnung für Sonderschüler oder Alibi-Gesetze‘. Auch sie erläuterte, warum rein rechtlich gesehen, alle Kinder einen Anspruch auf Bildung in einer allgemeinbildenden Schule haben. Dass es so schnell aber nicht gehen wird, liege an der Gesellschaft, die diesen Paradigmenwechsel, diesen Umdenkungsprozess noch nicht akzeptieren kann, selbst. Auch die Problematik der Barrierefreiheit oder der Unfreiheit durch Barrieren ist immer wieder neu zu diskutieren. Evers-Meyer erklärte, dass die Möglichkeiten barrierefrei leben zu können, in vielen Bereichen zu verbessern sind und dass Menschen mit Behinderung schon gar nicht mehr gesagt bekommen wollen, was für sie richtig und wichtig sei. Sie sagte auch, dass sie das sehr gut selbst entscheiden können (Deutschlandradio Kultur 2008b).

„Der nicht Hörende muss sehen können und der nicht gut Sehende oder der nicht Sehende muss hören können.“ (Deutschlandradio Kultur 2008b)

Hinzufügend muss erwähnt werden, dass in der englischen Fassung von einem ‚Inklusiven Schulsystem‘ die Rede ist, in der deutschen Übersetzung von Integration gesprochen wird. Ursprünglich ging es, so Evers-Meyer, also um inklusive Konzepte, Konzepte die alle Kinder zusammen lernen lassen, sie niemals voneinander trennen. Vor allem heißt Inklusion aber auch, dass den Eltern ein absolutes Wahlrecht, eine freie Entscheidungsgewalt für ihre Kinder zugesprochen wird (Deutschlandradio Kultur 2008b).

Doch was verbirgt sich hinter den Begriffen Integration und Inklusion? Im folgenden Kapitel liegt der Fokus auf der Klärung dieser Begrifflichkeiten, um dem Verständnis aus unterschiedlichen Sichtweisen auf die Spur zu kommen.

4 Aktuelle Situation schulischer Integration .

Allmählich wandelt sich das Bild der Rechtsproblematik von Menschen mit Behinderung. Mit der neuen UN-Konvention, dem ‚Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderung‘ bekommen Worte wie ‚Chancengleichheit‘ und ‚Recht auf freie Bildung ohne Diskriminierung‘ auch in der Bundesrepublik einen ganz neuen Klang, wenn auch zunächst nur auf dem Papier.

4.1 Integration versus Inklusion .

In der derzeitigen Debatte um Schule und Bildung, Chancengleichheit und Barrierefreiheit, Integration oder Inklusion gilt die Umsetzung der UN-Konvention in den Augen vieler Menschen als ein längst überfälliges Muss, daneben als unumsetzbarer Blödsinn. Doch egal in welche dieser Richtungen man auch blickt, so verwirren in momentaner Diskussion zunächst einmal die Begrifflichkeiten selbst - Integration und Inklusion - und es stellt sich ganz klar die Frage nach deren klassischer Definition, aber auch nach ihrer praktischen Auslegung. Integration und Inklusion stehen in vielerlei Darstellungen nicht mehr konträr zueinander, sie werden fragwürdig parallel verwandt und existieren dementsprechend nahezu identisch. Die Begriffe werden willkürlich ausgetauscht, als würden sie ein und dasselbe beinhalten. So ist häufig von ‚Integration und Inklusion‘ und von ‚Integration/Inklusion‘ gleichermaßen die Rede.

In modernster Zeit so scheint es, entsteht mehr und mehr der Anschein, dass wenn von Integration die Rede ist, mehr oder minder ausschließlich Menschen mit Migrationshintergrund im Gespräch sind. Der bislang maßgebende Integrationsgedanke im Kontext ‚Menschen mit geistiger Behinderung‘ wird zunehmend von der Begrifflichkeit Inklusion verdrängt (Frühauf in u.a. Hinz/Körner (Hrsg.) 2008, S. 11).

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^[1] In englischer Originalsprache: early childhood autism.

^[2] Aufgenommen in das DSM-III, heute DSM-IV („Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders“) der American Psychiatric Association (APA), 1994 und das ICD-10 („International Classification of Mental Diseases“) der World Health Organisation (WHO), 1992.

^[3] Deutschland zählt ca. 430000 Sonderschüler.