Zur Entwicklung hochbegabter Schüler in einer Förderklasse im Grundschulalter - eine längsschnittliche Betrachtung

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

- Theoretischer Teil - Theoretische Erklärungsmodelle, Diagnostik, Förderung

Einleitung

1. Zum Begriff „Hochbegabung“
1.1. Klassifikationsschema von Lucito
1.1.1. Ex-post-facto-Definitionen.
1.1.2. IQ-Definitionen
1.1.3. Soziale Definitionen
1.1.4. Prozentsatzdefinitionen
1.1.5. Kreativitätsdefinitionen
1.1.6. Definition nach Lucito
1.2. Die Marland Definition
1.3. Zusammenfassung und Reflexion
1.4. Erklärungsmodelle zur Hochbegabung
1.4.1. Das Drei-Ringe-Modell von Renzulli
1.4.2. Das Triadische Interdependenzmodell von Mönks
1.4.3. Das mehrdimensionale Begabungskonzept von Urban
1.4.4. Das differenzierte Begabungs- und Talentmodell von Gagné
1.4.5. Das Bedingungsmodell der Begabung von Joswig
1.4.6. Das Münchener Hochbegabungsmodell von Heller, Perleth & Hany
1.5. Zusammenfassung und Reflexion

2. Persönlichkeitsmerkmale Hochbegabter
2.1. Kognitive Persönlichkeitsbedingungen
2.1.1. Intelligenz
2.1.2. Kognitionspsychologische Ansätze
2.1.3. Kreativität
2.2. Nichtkognitive Persönlichkeitsbedingungen
2.2.1. Motivationstheoretische Grundannahme
2.2.2. Ansätze der Leistungsmotivationsforschung
2.2.3. Theorien zur Lernmotivation
2.2.3.1. Primäre Lernmotivation von Joswig (1995)
2.2.3.2. Lernmotivation als Persönlichkeitsdisposition
2.2.3.3. Lernmotivation als Resultat externer Verhaltenssteuerung
2.2.3.4. Lernmotivation als Resultat kognitiver Prozesse
2.3. Soziokulturelle Umweltbedingungen
2.3.1. Familiäre Kriterien
2.3.2. Schulische Kriterien
2.3.3. Selbstkonzept
2.3.4. Kontrollüberzeugung

3. Diagnostik von Hochbegabung
3.1. Vorbemerkung
3.2. Qualität der Identifizierung
3.3. Methodik
3.3.1. Diagnostik kognitiver PM
3.3.1.1. Intelligenz
3.3.1.2. Kreativität
3.3.2. Diagnostik nichtkognitiver Persönlichkeitsmerkmale
3.3.3. Erfassung soziokultureller Umweltbedingungen
3.4. Zusammenfassung und Reflexion

4. Begabtenförderung im Unterricht
4.1. Konzept der Förderung primärer Motivation im Unterricht
4.2. Curriculare Anpassung von Hany und Heller
Merkmale Hochbegabter
Curriculare Anpassung
4.3. Konkrete Fördermaßnahmen in der Schule
4.3.1. Akzeleration
4.3.1.1. Frühe Einschulung
4.3.1.2. Überspringen von Klassen
4.3.1.3. Flexible Schuleingangsphase
4.3.2. Enrichment
4.3.2.1. Innere Differenzierung
4.3.3. Äußere Differenzierung
4.4. Zusammenfassung und Reflexion

- Empirischer Teil - Beispiel der Evaluation eines Schulversuches

5. Schulversuch zur Förderung hochbegabter Grundschüler in Neubrandenburg
5.1. Konzeption des Schulversuchs
5.1.1. Klassenzusammensetzung
5.1.2. Ziele der Förderung und Maßnahmen zur Umsetzung des Förderkonzeptes
5.2. Ziel der Evaluation
5.3. Untersuchungspopulation
5.4. Untersuchungsfragen/Hypothesen
5.5. Untersuchungsmethoden
5.5.1. Münchner Hochbegabtentestbatterie (MHTB-P)
5.5.1.1. Fragebogen zur Leistungsmotivation (LMT-K)
5.5.1.2. Fragebogen zur sozialen Kompetenz (SK-P)
5.5.1.3. Fragebogen zur Kreativität (KRT-P)
5.5.2. KFT 1-2
5.5.3. Test zum schöpferischen Denken – zeichnerisch (TSD-Z)
5.5.4. Informeller Fragebogen für die Lehrer in der Förderklasse
5.5.5. Hospitationsprotokolle
5.6. Untersuchungsverlauf
5.7. Methodik der Datenanalyse

6. Darstellung der Ergebnisse
6.1. Erfassung der Schüler- und Umweltmerkmale (Kontext- und Inputevaluation)
6.1.1. Kognitive Persönlichkeitsbedingungen (Untersuchungsfrage 1 und 2)
6.1.1.1. Ergebnisse des KFT 1-2 – Untersuchungsfrage 1
6.1.1.2. Ergebnisse des TSD-Z Untersuchungsfrage 2
6.1.1.3. Zusammenfassung Hypothese 1 und 2
6.1.2. Nichtkognitive Persönlichkeitsbedingungen (Untersuchungsfrage 3)
6.1.2.1. Sozialkompetenz
6.1.2.2. Leistungsmotivation
6.1.2.3. Zusammenfassung Hypothese 3
6.1.2.4. Zusammenfassung und Bewertung Kontext- und Inputevaluation
6.1.3. Soziale Umweltbedingungen – Prozessevaluation (Untersuchungsfrage 4 und 5)
6.1.3.1. Beurteilung der Unterrichtsgestaltung
Abb. 20: Zusammenhang „Einsatz didaktisch–methodischer Mittel und Schüleraktivität
6.1.3.2. Nutzung der curricularen Anpassung nach Heller und Hany
6.1.3.3. Zusammenfassung und Bewertung von Hypothese 4 und 5
6.1.4. Zusammenfassung und Bewertung der Ergebnisse der Inputevaluation
6.2. Beurteilung der Fördereffekte–Produktevaluation (Untersuchungsfrage 6 und 7)
6.2.1. Entwicklung der kognitiven Persönlichkeitsbedingungen der Schüler der Förder- und Vergleichsklasse (Untersuchungsfrage 6)
6.2.1.1. Ergebnisse KFT (1. bis 4. Messpunkt)
Abb. 21: KFT Ergebnisse (Leistungsbereiche) 4. MZP – FK (diagn./n.d.) und VK
Abb. 22: KFT Ergebnisse (Leistungsbereiche) längsschnittliche Betrachtung – FK und VK
6.2.2. Ergebnisse KRT-P
Abb. 23: Ergebnisse des KRT-P für die FK und VK – längsschnittliche Betrachtung
6.2.2.1. Zusammenfassung Untersuchungsfrage 6
Abb. 24: KFT Gesamtergebnisse FK (diagn. / n.d.) und VK im Längsschnitt
6.2.3. Entwicklung nichtkognitiver Persönlichkeitsbedingungen der Schüler der Förder- und Vergleichsklassen (Untersuchungsfrage 7)
6.2.3.1. Ergebnisse des SK-P
6.2.3.2. Ergebnisse LM-K
6.2.4. Soziale Umweltbedingungen
6.2.4.1. Beurteilung der Unterrichtsgestaltung
Abb. 36: Einsatz didaktisch-methodischer Möglichkeiten differenziert nach FK und VK
Abb. 38: Einsatz didaktisch-methodischer Möglichkeiten im Längsschnitt (MZP 1 bis 4) in FK und VK
Abb. 40: Einsatz „Schaffen von Erfolgserlebnissen“ im Längsschnitt (MZP 1 bis 4) in FK und VK
Abb. 41: Die Unterrichtsaktivität im Längsschnitt (MZP 1 bis 4) in FK und VK
6.2.4.2. Zusammenfassung Untersuchungsfrage 7
6.2.5. Zusammenfassung der Ergebnisse der Produktevaluation

7. Resümee und Ausblick
7.1. Zur Methodik der Untersuchung
7.2. Ausblick
7.2.1. Aspekte eines begabungsgerechten Grundschulunterrichts

Literaturverzeichnis

Internetquellen:

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Theoretischer Teil

Abb. 1: Das „Drei-Ringe-Modell“ von Renzulli

Abb. 2: „Triadisches Interdependenzmodell“ von Mönks

Abb. 3: Das mehrdimensionale Begabungskonzept von Urban

Praktischer Teil

Abb. 12: Hospitationsbogen nach Joswig 1995

Abb. 13: KFT-Ergebnisse, differenziert nach verbal, quantitativ, nonverbal, gesamt sowie Förder- und Vergleichsklasse (Mittelwert der Rohpunkte)

Abb. 14: KFT-Ergebnisse, differenziert nach verbal, quantitativ, nonverbal, sowie gesamt, diagnostiziert, nicht diagnostiziert und Vergleichsklasse (Mittelwert der Rohpunkte)

Abb. 15: Ergebnisse des TSD-Z differenziert nach hoher, mittlerer und niedriger Kreativität sowie „diagnostiziert“, „nicht diagnostiziert“, FK und VK

Abb. 16: Allgemeine Darstellung der Ergebnisse des SK-P in Förder- und Vergleichsklasse bzw. „hochbegabt diagnostiziert“, „nicht als hochbegabt diagnostiziert“ innerhalb der FK

Abb. 17: Darstellung der Ergebnisse „HE/FM/IM/EM“ in Förder- und Vergleichsklasse bzw. „hochbegabt diagnostiziert“, „nicht als hochbegabt diagnostiziert“ innerhalb der FK

Abb. 18: Nutzung didaktisch-methodischer Möglichkeiten zur Förderung primärer Motivation im Unterricht (differenziert nach FK/VK und den 3 Variablen)

Abb. 19: Nutzung didaktisch-methodischer Möglichkeiten zur Förderung primärer Motivation im Unterricht (differenziert nach Fach, FK / VK und den 3 Variablen)

Abb. 20: Zusammenhang „Einsatz didaktisch-methodischer Mittel und Schüleraktivität (Meldeaktivität)“ in FK und VK zum 1. MZP

Abb. 21: KFT Ergebnisse (Leistungsbereiche) 4. MZP – FK (diagn./n.d.) und VK

Abb. 22: KFT Ergebnisse (Leistungsbereiche) längsschnittliche Betrachtung FK und VK

Abb. 23: Ergebnisse des KRT-P für die FK und VK – längsschnittliche Betrachtung

Abb. 24: KFT Gesamtergebnisse FK (diagn./n.d.) und VK im Längsschnitt

Abb. 25: Ergebnisse SK-P Gesamtergebnis FK, VK, Hochbegabte (Längsschnitt)

Abb. 26: Ergebnisse „AS“ in FK, VK, Hochbegabte (Längsschnitt)

Abb. 27: Ergebnisse „KO“ in FK, VK, Hochbegabte (Längsschnitt)

Abb. 28: Ergebnisse „KL“ in FK, VK, Hochbegabte (Längsschnitt)

Abb. 29: Ergebnisse LM-K Gesamt in FK, VK, Hochbegabte (Längsschnitt)

Abb. 30: Ergebnisse des LM-K „HE“ in FK, VK, Hochbegabte (Längsschnitt)

Abb. 31: Ergebnisse LM-K „FM“ in FK, VK, Hochbegabte (Längsschnitt)

Abb. 32: Ergebnisse LM-K „IM“ in FK, VK, Hochbegabte (Längsschnitt)

Abb. 33: Ergebnisse LM-K „EM“ in FK, VK, Hochbegabte (Längsschnitt)

Abb. 34: Einsatz didaktisch-methodischer Möglichkeiten zur Förderung primärer Motivation im Unterricht zum 4. MZP in FK und VK

Abb. 35: Einsatz didaktisch-methodischer Möglichkeiten in beiden Klassen (4. MZP).

Abb. 36: Einsatz didaktisch-methodischer Möglichkeiten differenziert nach FK, VK und den 3 Variablen

Abb. 37: Unterrichtsaktivität (Meldeaktivität) & Einsatz didaktisch- methodischer Mittel differenziert nach FK und VK (4. MZP)

Abb. 38: Einsatz didaktisch-methodischer Möglichkeiten im Längsschnitt (MZP 1 bis 4) in FK und VK

Abb. 39: Einsatz „Problemhaftigkeit & Wecken von Neugier“ im Längs- schnitt (MZP 1 bis 4) in FK und VK

Abb. 40: Einsatz „Schaffen von Erfolgserlebnissen“ im Längsschnitt (MZP 1 bis 4) in FK und VK

Abb. 41: Die Unterrichtsaktivität im Längsschnitt (MZP 1 bis 4) in FK und VK

Tabellenverzeichnis

Theoretischer Teil

Tab. 1: Zusammenfassung der Vor- und Nachteile verschiedener Definitionen

Tab. 2: Vor- und Nachteile verschiedener Hochbegabungsmodelle

Tab. 3: Die drei Phasen von Intelligenztheorien und –modellen nach Sternberg

Tab. 4: Didaktisch-methodische Möglichkeiten zur Förderung der primären Motivation im Unterricht (nach Joswig 1995)

Tab. 5: Pädagogische Handlungsmöglichkeiten (Kultusministerium Niedersachsen 1999)

Tab. 6: Beispiele für Diagnoseverfahren (Feger & Prado)

Tab. 7: Klassifikationsfehler Alpha und Beta (Klauer, 1992)

Tab. 8: Variablen mit diagnostischer Relevanz

Tab. 9: Vor und Nachteile von Identifizierungsverfahren

Tab. 10: Hochbegabte und mögliche Anpassung der Unterrichtsgestaltung (nach Heller & Hany, 1996)

Tab. 11: Fördermaßnahmen in der Schule (erstellt durch Autorin)

Praktischer Teil

Tab. 12: Evaluationsprozess in Anlehnung an Haack 2005

Tab. 13: Untersuchungspopulation des Längsschnittes (Einschulungsjahr 2003/04)

Tab. 14: Methoden der Evaluation seit dem 1. Messzeitpunkt (erstellt durch Autorin)

Tab. 15: Aufbau des KFT (erstellt durch Autorin)

Tab. 16: Interpretation der T-Standartwerte (erstellt durch Autorin)

Tab. 17: Bedeutung und Symbolisierung der Irrtumswahrscheinlichkeit (erstellt durch Autorin)

Tab. 18: Effektstärke (erstellt durch Autorin)

Tab. 19: Werteskala der Kreativität (Krüger, 2004, S. 59)

Tab. 20: Allgemeine Darstellung der Ergebnisse des TSD-Z in der Vergleichsklasse bzw. „hochbegabt diagnostiziert“, „nicht als hochbegabt diagnostiziert“ innerhalb der FK

Einleitung

„Das Leben des begabten Kindes und Jugendlichen, seine Bedürfnisse, Interessen, Fähigkeiten, sein Ansprüche und Rechte [sind] als schöpferisches Potenzial zu achten und im pädagogischen Prozess zu nutzen“ (Drewelow in Urban, 2003, S. 75).

Göttliche Kinder – so nannte der chinesische Philosoph Konfuzius Kinder mit besonderen Fähigkeiten. Er war nach heutiger Kenntnis der Erste, der sich für die Förderung hochbegabter Kinder einsetzte. Diese Kinder sollten den Fortbestand von Chinas Reichtum garantieren. Auch der griechische Philosoph Plato setzte sich dafür ein, die besten Naturen dazu zu zwingen, alles zu lernen, was dem Wohle der Gemeinschaft nutzen würde, denn das Überleben der Demokratie hinge seiner Meinung nach von dieser Erziehung ab. Die Hochbegabten würden ihre außergewöhnlichen Fähigkeiten zum Wohle des Staates einsetzen und ihn führen (Urban, 1982, S. 18). Die Förderung im Interesse der Persönlichkeitsentwicklung trat mit der Zeit allerdings in den Hintergrund.

In Deutschland hatte ab 1890 die Reformpädagogik bedeutenden Einfluss auf die gezielte Förderung der verschiedenen Begabungs- und Fähigkeitsniveaus, da sie als alternative Schul- und Unterrichtsformen zur staatlichen „Pauk- und Buchschule“ entstanden. Sie sprach sich für die Auflösung des Uniformismus des traditionellen Schulsystems aus, indem der Lehrstoff individualisiert und in die Erfahrungswelt der Kinder eingebettet werden sollte (Heinbokel, 2001a, S. 19 ff.).

Der Nationalsozialismus bedeutete das vorläufige Ende der Hochbegabtenförderung, da alternative Schul- und Unterrichtsformen ebenso abgelehnt wurden wie die ersten objektiven Intelligenz- und Leistungsmessungsverfahren. Stattdessen wurden Schüler aus völkischem Interesse für Eliteschulen ausgelesen (Fels, 1999, S. 62). Nach dem Krieg war die Hochbegabtenförderung viele Jahre lang ein stark vernachlässigtes Thema, das man auch zu Unrecht mit den nationalsozialistischen Eliteschulen in Verbindung brachte. In den Sechzigerjahren trat die Forderung nach Chancengleichheit in den Vordergrund, und die Förderung Benachteiligter wurde bei gleichzeitigem Vernachlässigen der Hochbegabten betont (Kornadt, 1988, S. 19).

Während die Hochbegabungsforschung in den USA in den Sechzigerjahren bereits weit fortgeschritten war, u. a. stimuliert durch den „Sputnikschock“ im Jahre 1957, erlebte die Hochbegabtenförderung in Deutschland erst zu Beginn der Achtzigerjahre einen bedeutenden Aufschwung (Bongartz, Kaißer & Kluge, 1985, S. 30). Die im Jahre 1975 in London zum ersten Mal stattfindende Weltkonferenz zum Thema „hochbegabte Kinder“ und die 1978 gegründete „Deutsche Gesellschaft zur Förderung hoch begabter Kinder e.V.“ (heute „Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind e.V.“) trugen sicherlich wesentlich dazu bei, dass auch in Deutschland die Interessen hochbegabter Kinder wieder mehr Beachtung fanden. Zudem wurden in den Achtzigerjahren zahlreiche Forschungsprojekte initiiert und wissenschaftliche Arbeiten und Bücher verfasst, die zu einem verbesserten Informationsstand führten.

Hinsichtlich des Phänomens „Hochbegabung“ hat auch die Schule ihren Beitrag zur individuellen Förderung zu leisten. Inwieweit bereits die Grundschule trotz herrschender großer Leistungsheterogenität in der Lage sein kann, hochbegabte Schüler individuell zu fördern, soll Gegenstand dieser Arbeit sein. Im theoretischen Teil werden Definitionen sowie Modelle zur „Hochbegabung“ dargestellt. Des Weiteren sollen Möglichkeiten aufgezeigt werden, die für die Förderung hochbegabter Grundschüler relevant sind. Im empirischen Teil der Arbeit wird die Evaluation des Schulversuchs zur Förderung hochbegabter Grundschüler in der „Grundschule am See“ in Neubrandenburg bis zum heutigen Zeitpunkt dargestellt. Dabei werden kognitive, nichtkognitive und soziale Umweltbedingungen berücksichtigt.

Aufgrund besserer Lesbarkeit wird auf die Verwendung der weiblichen Form verzichtet, sofern beide Geschlechter angesprochen sind.

1. Zum Begriff „Hochbegabung“

Hochbegabung

Das grundlegende Problem bei der Auseinandersetzung mit Hochbegabung besteht in der Tatsache, dass sich keine feste und damit verbindliche Definition dieses Phänomens findet. In der wissenschaftlichen Literatur werden die Begriffe „Talent“, „Begabung“, „besondere Begabung“ und „Hochbegabung“ am häufigsten verwendet. Talent und Begabung werden in der deutschen Literatur häufig synonym gebraucht, im englischsprachigen Raum kann dahingehend unterschieden werden: Talent (talent) wird bereichsspezifisch und leistungsthematisch verstanden (sportlich, künstlerisch), Begabung (giftness) steht eher für bestimmte Fähigkeitsdimensionen, z. B. Intellekt, Kreativität, Emotionalität und Sensomotorik (Heller & Hany, 1996).

Während Begabun g außergewöhnliche, überdurchschnittliche Fähigkeiten in einem oder mehreren spezifischen Bereichen beschreibt, kennzeichnet Hochbegabung eine quantitative Ausprägung dieser Anlagen (Fels, 1999a, Heller & Hany 1996, Joswig, 1995). Intelligenz wird meist mit intellektueller Begabung gleichgesetzt. Sie gilt als Fähigkeitskonstrukt, sich an bislang unbekannte Aufgaben, Problemsituationen oder Umweltbedingungen ökonomisch anzupassen (Trautmann, 2005, S. 9). Deswegen ist es sinnvoll, die verschiedenen Modelle der Hochbegabung näher zu betrachten, um so Gemeinsamkeiten als grundsätzliche Attributionsmerkmale Hochbegabter heranziehen und somit eine Metadefinition festlegen zu können. Die Ursache des Mangels einer festen Definition für Hochbegabung wird in der Vielschichtigkeit des Konstrukts gesehen. Dieses sei zu facettenreich, als dass man es in einem Satz substantiell zusammenfassen könne (Kluge, Marcus & Nitsche, 2004, S.16).

Kreativität

Bei dem Versuch der Begriffsbestimmung von Kreativität lässt sich feststellen, dass es keine einheitliche und allgemeingültige Definition gibt. So hält Ausubel (1968, S. 551) Kreativität für einen der „verwirrendsten und mehrdeutigsten Begriffe der (…) Psychologie und Pädagogik.“

Im Allgemeinen wird Kreativität als „ schöpferisches Denken “ definiert (Knaurs Lexikon 1975, S. 3415). Schon der Wortursprung, das lateinische Verb „creare“ (schaffen, erschaffen, erzeugen), weist auf diesen Zusammenhang hin. Kreativität ist demnach etwas Dynamisches, ein Prozess (Landau 1999, S. 30). Kreatives Schaffen kann für die Gesellschaft von Bedeutung sein, muss es aber nicht. So stellt z. B. die Entdeckung eines Kindes, dass die Winkelsumme in einem Dreieck stets 180° beträgt, einen ebenso kreativen Akt dar, wie es dies seit der Entdeckung dieses Phänomens war. Allein die Tatsache, dass eine Person etwas für sich Neues und Sinnstiftendes schafft oder entdeckt, ist schöpferisch.

Psychologische Studien haben als zentrales Merkmal der Kreativität die Originalität gezeigt, d. h. das Finden einmaliger, besonderer und nicht-alltäglicher Ideen, die bei anderen Menschen einen Überraschungseffekt erzeugen (Bongartz, Kaißer & Kluge, 1985, S. 55). Auch die Umstrukturierung bekannter Elemente zu etwas Neuem kann kreativ sein. So ist nach Guilford (1957, S. 110 ff.) Kreativität „ die Fähigkeit, vorher unverknüpfte Erfahrungen in Beziehung zu setzen und so in Form neuer Denkmuster neue Erfahrungen, Ideen oder Produkte zu entwickeln“. Kreativität bedeutet außerdem das Entdecken von Schwierigkeiten, Suchen nach Lösungen, Aufstellen von Vermutungen, Testen, Kontrollieren und Modifizieren der Hypothesen (Finkel, 1978, S. 13).

Durch Analysen des kreativen Prozesses und durch Vergleiche mit anderen Denkprozessen zeigt sich eine Analogie der Kreativität zum Problemlösungsdenken. Für Kreativität ist divergentes Denken maßgeblich, im Gegensatz zu den traditionellen Intelligenzkonzepten, für die das konvergente Denken ausschlaggebend ist. Während konvergentes Denken das Auffinden der einen „wahren“ Lösung eines Problems zum Ziel hat, ist divergentes Denken auf die Entwicklung möglichst vieler Ideen und Lösungswege eines Problems gerichtet (Cropley, McLeod & Dehn, 1988, S. 93). Oftmals wird Kreativität mit künstlerisch-gestaltenden Fähigkeiten gleichgesetzt; sie ist jedoch in allen Fähigkeitsbereichen denkbar (Stapf, 2003, S. 19).

Intelligenz

Auch wenn es keine einheitliche, allgemeingültige Definition von Intelligenz gibt, so weisen die einzelnen Auslegungen doch gewisse Gemeinsamkeiten auf. William Stern (1928, S. 344), einer der ersten Begabungsforscher und richtungweisend für die frühe Intelligenztestformierung in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts, definierte Intelligenz als „die personale Fähigkeit, sich unter zweckmäßiger Verfügung über Denkmittel auf neue Forderungen einzustellen.“ Fast alle heutigen Definitionsansätze von Intelligenz stimmen im Wesentlichen mit dieser Deutung überein. Intelligenz ist demnach ein Fähigkeitskonstrukt, sich auf neue, unbekannte Situationen und Aufgaben einzustellen, angemessen zu handeln und dabei den Einsatz von „Denkmitteln“ möglichst wirtschaftlich zu gestalten (Feger, 1988, S. 61). Deutlich wird dabei die wichtige Rolle der Umwelt, in der eine Person lebt. Welches Verhalten als intelligent bezeichnet wird, hängt folglich erheblich von gesellschaftlichen und kulturellen Bezugssystemen ab (Holling, 1998, S. 28). Es sind viele Faktoren vorstellbar, aus denen sich ein Intelligenzmodell zusammensetzen kann, deren Zahl und das Verhältnis zueinander variiert. So nennt Thurstone beispielsweise eine Reihe gleichberechtigter Faktoren, wie Sprachverständnis, Wortflüssigkeit, Merkfähigkeit, Regelerkenntnis, Raumvorstellungen, Auffassungsgeschwindigkeit, induktives und deduktives Denken (ebd., S. 64). Intelligenztests differieren dementsprechend sowohl in der Art als auch in der Anzahl der Untertests, die zur Messung verwendet werden. Anhand dieser Untertests sollen relativ unabhängige Fähigkeitsbereiche der Intelligenz quantifiziert werden, wie z. B. rechnerisches Denken, Wortschatz und Gedächtnis. Mithilfe dieser Untertests lässt sich dann ein Intelligenzprofil erstellen, das Aufschluss über spezifische Stärken und Schwächen des Kindes erlauben soll (Jost, 1999, S. 25, vgl. Kap. 3.3. – Methodik).

Begabung

Der Begriff der Begabung wurde häufig synonym mit dem der Intelligenz verwendet. Es ist jedoch notwendig, zwischen den beiden Begriffen zu differenzieren. Heute werden oftmals sechs Begabungsbereiche unterschieden:

- kognitive Fähigkeiten (sprachliche, mathematische, figurale oder technisch-konstruktive Denkkompetenzen) einschließlich nichtsprachliche Denkfähigkeiten (räumliches Vorstellungsvermögen)
- Kreativität und problemlösendes Denken, produktives Denken
- physikalische und technische Kompetenzen
- soziale Begabung (interpersonale Kompetenz)
- musikalische Begabung (Musikalität)
- psychomotorische (praktische) Begabung

(Vgl. Heller & Perleth, 2007, S. 11)

Die Begabung bildet nach diesem Ansatz also den Oberbegriff, wobei Intelligenz eine spezifische, intellektuelle Form der Begabung ist. Kreativität ist hierbei kein selbständiger Bereich, sondern lässt sich jedem einzelnen zuordnen. Es wird angenommen, dass die sechs Begabungsbereiche relativ unabhängig voneinander sind, sodass ein Kind sowohl in keinem, einem als auch mehreren Bereichen hochbegabt sein kann, wobei die anderen Fähigkeitsbereiche gleichzeitig über-, unter- oder durchschnittlich ausgeprägt sein können (Fitzner, Stark & Kagelmacher, 1999, S. 17 f.). In den meisten Fällen wird eine hohe Begabung allerdings lediglich in einem oder auch seltener in zwei Bereichen erkennbar, da neben der Disposition auch noch die Erfahrungen der Kinder sowie gründliches und planmäßiges Üben und Training nötig sind, um die Fähigkeiten auch tatsächlich in Leistung umzusetzen (Stapf, 2003, S. 20).

So soll in dieser Arbeit Begabung als Begriff für das Fähigkeitspotenzial eines Menschen stehen, eben als Anlage zu bestimmten Leistungen. Zudem kann Begabung auf bestimmte Bereiche (z. B. sprachlich oder künstlerisch) und Ausprägungsgrade (hoch oder niedrig) spezifiziert werden. Intelligenz gilt hier als die intellektuelle Form der Begabung und Kreativität und ist in dem dieser Arbeit zugrunde liegenden Begabungskonzept in all ihren Bereichen möglich. Nachfolgend werden nun die als Ordnungsschema geltenden sechs Definitionsklassen von Lucito dargestellt, um einen Überblick über die Definitionen des Hochbegabungsbegriffes geben zu können.

1.1. Klassifikationsschema von Lucito

Das Klassifikationsschema soll die Vielfalt der Hochbegabungsdefinitionen ordnen:

1.1.1. Ex-post-facto-Definitionen.

Diesen Definitionen zufolge gilt jemand als hochbegabt, wenn er etwas Hervorragendes geleistet hat, durch diese Leistung in seiner Umwelt aufgefallen ist und dafür von seinen Mitmenschen geschätzt wird. In der psychologischen Forschung versuchte man sehr lange, genauer gesagt bis in die Dreißigerjahre des 20. Jahrhunderts hinein, Hochbegabung an Menschen zu erforschen, die in ihrem Leben bereits etwas Hervorragendes geleistet hatten. Erst durch Termans Studie im Jahre 1926 wurde diese Denkweise allmählich abgelöst.

Die Ex-post-facto-Definitionen weisen erhebliche Mängel auf, die sie vor allem für den schulischen Gebrauch ungeeignet machen: Sie orientieren sich sehr stark am Wertesystem der jeweiligen Gesellschaft und Zeit, sodass selbst hochbegabte Erwachsene, die, wie z. B. Leonardo da Vinci, wegen ihrer Fähigkeiten und ihres Verstandes in die Geschichte eingingen, aus Voreingenommenheit aber nicht als Hochbegabte erkannt wurden. Außerdem erfassen diese Definitionen nur diejenigen Kinder, deren besondere Begabung auch durch eine motivierende Umwelt gefördert wird, sodass sie zu Leistungen fähig sind, die auch im Vergleich zu denen Erwachsener Erstaunen hervorrufen. Kinder aus ungünstigeren Verhältnissen und Kinder, deren Leistungen nicht mit denen von Erwachsenen konkurrieren können, für ihre Altersklasse dennoch bemerkenswert sind, werden dabei nicht berücksichtigt und würden dementsprechend nicht gefördert werden (Fels, 1999, S. 39).

1.1.2. IQ-Definitionen

Eine der ersten IQ-Definitionen von Hochbegabung stammt von Terman. Nach ihm galt derjenige, der in einem Stanford-Binet-Intelligenztest einen Intelligenzquotienten von mindestens 140 erzielte, als hochbegabt. Seit Termans Definition wurde Hochbegabung oft mit einem hohen Intelligenzquotienten (IQ) gleichgestellt. An seinem Grenzwert orientierten sich viele Forscher in Pädagogik und Psychologie noch bis nach dem Zweiten Weltkrieg. Mithilfe der standardisierten Intelligenztests schien jetzt ein Weg gefunden zu sein, Hochbegabung nicht mehr erst im Nachhinein an einem Produkt festzumachen, sondern diese vielmehr schon frühzeitig zu erkennen. In den verschiedenen Definitionen, die zu dieser Klasse gehören, da sie ausnahmslos Leistungen in Intelligenztests als Bewertungsmittel für Hochbegabung zugrunde legen, werden jedoch verschiedene kritische Werte als Trennung zwischen Hochbegabung und Nicht-Hochbegabung angenommen. Sie liegen zwischen einem IQ von 115 und 180 (Bongartz, Kaißer & Kluge, 1985, S. 40). Ohne eine wissenschaftliche Begründung handelt es sich bei diesen Werten immer um runde Zahlen oder Vielfache der Standardabweichung, d. h. um willkürlich gesetzte Grenzen. Dementsprechend bleibt auch die Einstufung von Hochbegabung oder Nicht-Hochbegabung relativ willkürlich. Ein weiterer Kritikpunkt ist die bloße Erfassung intellektueller Hochbegabung bei gleichzeitigem Vernachlässigen anderer Begabungsformen, wie z. B. der musikalischen Hochbegabung. Außerdem werden bei dieser Definition wichtige, bestimmende Faktoren der Hochbegabungsentfaltung vernachlässigt, wie Motivation, Interesse, emotionale Stabilität, Familie, Freunde oder Schule. Insgesamt handelt es sich hier also um eindimensionale Definitionen, bei denen möglicherweise einige Kinder übersehen werden, da sie ihre Begabung in den Tests nicht in Leistung umsetzen. Gründe hierfür könnten in einer gewissen Testangst liegen oder auch in hinderlichen, sozialen Rahmenbedingungen, die bisher eine Entfaltung des Begabungspotenzials verhinderten.

Sehr problematisch sind außerdem Intelligenztests, die nicht kulturfair sind und Minderheiten benachteiligen. Dennoch bieten die Definitionen über Intelligenztests den Vorteil, dass sie einen gewissen Vergleich zwischen Klassen, Schulen und Regionen ermöglichen (Fels, 1999, S. 40).

1.1.3. Soziale Definitionen

Die Klasse der sozialen Definitionen basiert auf einem um Sonderbegabungen erweiterten Konzept. Beispielhaft hierfür ist die Definition von Witty (1958, S. 62), der das Kind als hochbegabt erachtet, „dessen Leistung in einem potentiell wertvollen Bereich menschlicher Tätigkeit konsistent bemerkenswert ist.“ Es werden nun Sonderbegabungen und Begabungen in einer Vielzahl von Bereichen miteinbezogen (Feger, 1988, S. 58). Hochbegabung lässt sich nach dieser Definition nicht nur durch gemessene Intelligenz feststellen, sondern zeigt sich vielmehr auch im sozialen Bereich, z. B. durch die Fähigkeiten, sich einzufühlen, zu verstehen und zu helfen (Getzels, 1982, S. 46). Im Hinblick auf eine humanere Zukunft ist die Entdeckung und Förderung dieser sozialen Begabungen sicherlich wertvoll. Kritisch zu sehen ist jedoch auch bei dieser Definitionsklasse die „Produktorientierung“, denn auch hier werden diejenigen Kinder übersehen, die z. B. aufgrund schwieriger sozialer Familienverhältnisse ihre Begabungen nicht entfalten und in Leistung umsetzen können. Als hochbegabt wird hier nur derjenige angesehen, der auch tatsächlich eine außergewöhnliche Leistung erbracht hat, ob auf sozialer Ebene oder in einem anderen Begabungsbereich. Hinzu kommen sicherlich ein hohes Maß an Interpretationsbedarf und die Schwierigkeit, soziale Begabungen zu erfassen und zu „testen“ (Bongartz, Kaißer & Kluge, 1985, S. 47 f.).

1.1.4. Prozentsatzdefinitionen

Diese Gruppe von Definitionen erklärt einen gewissen Prozentsatz der Bevölkerung als hochbegabt; im Allgemeinen werden 0,5 bis 5 % der Bevölkerung hochbegabt so bezeichnet. Es gibt verschiedene Beurteilungskriterien, wie Schulnoten, Ergebnisse in Intelligenztests, Schulleistungstests oder Wettbewerbe (Schulte zu Berge, 2001, S. 18 f.). Legt man Intelligenztests als Beurteilungskriterium zugrunde, so kommt es zu einer Überschneidung mit den IQ-Definitionen (Feger, 1988, S. 58). Diese beiden Definitionsklassen lassen sich daher nicht genau voneinander trennen. Bei der Kombination beider Definitionen wird ein bestimmter Prozentsatz als hochbegabt definiert, der in einem Intelligenztest die ermittelten Leistungsfähigsten einer Altersgruppe darstellt. Diese Art der Definition wird unter anderem dann benutzt, wenn in einem Förderprogramm nur eine begrenzte Anzahl von Teilnehmerplätzen zur Verfügung steht (ebd., S. 60). Zu kritisieren ist auch bei diesem Ansatz die Willkür, mit der der Prozentsatz der Hochbegabten schon im Vorhinein festgelegt wird.

1.1.5. Kreativitätsdefinitionen

Auch in dieser Definitionsklasse wird es abgelehnt, Hochbegabung nur dem Intelligenzquotienten entsprechend zu definieren. Stattdessen wird die Kreativität in den Vordergrund gestellt und originelle, produktive Leistungen betont (Holling & Kanning, 1999, S. 6). Diese Definitionsansätze basieren vor allem auf den Ergebnissen der Kreativitätsforschung von Getzels und Jackson (1982). Hier konnte scheinbar gezeigt werden, dass hoch kreative und divergent denkende Kinder und Jugendliche ebenso hohe Leistungen erbrachten, wie hochintelligente Kinder und Jugendliche derselben Altersgruppe, obwohl ihr IQ durchschnittlich 23 Punkte niedriger war. Kritikpunkt an dieser Studie war u. a., dass eine zu starke Differenzierung von zwei unterschiedlichen Typen – nämlich den Kreativen und den Intelligenten – vorgenommen wurde, ohne dabei diejenigen zu berücksichtigen, die beide Typen in sich vereinigen. Trotz ihrer empirischen Unzulänglichkeiten hat diese Studie durchaus wichtige Impulse für die Hochbegabungsforschung geleistet: So erscheint es sinnvoll, sowohl konvergentes als auch divergentes Denken bei Hochbegabungsdefinitionen zu berücksichtigen. Die ausschließliche Definition von Hochbegabung über Kreativität ist meines Erachtens ebenso zu einseitig wie die alleinige Definition über einen hohen Intelligenzquotienten. Es sollte also nicht das Kreativitätskonzept an die Stelle des Intelligenzkonzepts treten, sondern vielmehr eine Kombination beider Konzepte stattfinden, auch wenn die Kreativität sicherlich schwerer zu testen und zu erfassen ist (Feger, 1988, S. 68 ff.).

1.1.6. Definition nach Lucito

Lucito bezieht sich bei seiner Definition auf das dreidimensionale Strukturmodell des Intellekts von Guilford (1967). Nach Lucito (1964, S. 184) sind jene Schüler hochbegabt, „deren potentielle intellektuelle Fähigkeiten sowohl im produktiven als auch im kritisch bewertenden Denken ein derartig hohes Niveau haben, daß begründet zu vermuten ist, daß sie diejenigen sind, die in der Zukunft Probleme lösen, Innovationen einführen und die Kultur kritisch bewerten, wenn sie adäquate Bedingungen der Erziehung erhalten.“. Die drei Dimensionen des Strukturmodells von Guilford, auf das sich Lucito bezieht, sind die Inhalte, die Ergebnisse und die Operationen. Die Definition Lucitos bezieht sich dabei auf die Dimension einer Operation, die wiederum durch fünf Faktoren bestimmt ist:

- Kognition
- Gedächtnis
- Divergierendes Denken als Teil der Produktion, d. h., die Antworten sollen möglichst vielfältig und verschieden sein
- Konvergierendes Denken als Teil der Produktion, d. h., es soll eine als richtig oder als beste anerkannte Antwort gegeben werden
- Bewertung (z. B. Entscheidung über Richtigkeit nach bestimmten Kriterien)

Die Kognition und das Gedächtnis bilden die Voraussetzung für Produktion und Bewertung. Die Fähigkeiten zu kritischem und kreativem Denken sowie zum Problemlösen sind dabei in Produktion und Bewertung mit eingeschlossen (Feger, 1988, S. 58 ff.). Lucitos Definition ist also mehrfaktoriell und wird daher dem komplexen Phänomen der Hochbegabung eher gerecht als z. B. die eindimensionalen IQ-Definitionen. Positiv anzumerken ist zudem, dass hier nicht Begabung mit Leistung gleichgesetzt und die Rolle der Förderung betont wird. Dennoch bleiben einige wichtige Einflussfaktoren, wie z. B. die Motivation, unberücksichtigt.

1.2. Die Marland Definition

Im Jahre 1970 führte der Regierungsbevollmächtigte Marland für das amerikanische Erziehungsministerium eine Studie über die Lage hochbegabter Staatsbürger durch. Zwei Jahre später wurde darauf basierend offiziell folgende Definition als Grundlage vieler Förderprogramme festgelegt:

„Hochbegabte und talentierte Kinder sind jene, die durch qualifizierte Fachleute als solche identifiziert wurden und die aufgrund außergewöhnlicher Fähigkeiten hohe Leistungen zu erbringen vermögen. Um ihren Beitrag für sich selbst und für die Gesellschaft zu realisieren, benötigen diese Kinder die Bereitstellung differenzierter pädagogischer Programme und Hilfestellungen, die über die normalen, regulären Schulprogramme hinausgehen. Kinder, die zu hohen Leistungen fähig sind, schließen solche mit gezeigten Leistungen und / oder mit potentiellen Fähigkeiten in irgendeinem der folgenden Bereiche mit ein:

1. Allgemeine intellektuelle Fähigkeit
2. Spezifisch akademische (schulische) Eignung
3. Kreatives oder produktives Denken
4. Führungsfähigkeiten
5. Bildnerische und darstellende Künste
6. Psychomotorische Fähigkeit“ .

(U.S. Commissions of Education 1972, zit. nach

Ey-Ehlers, 2001, S. 37 f.)

Diese Definition bietet eine Vielzahl von Vorteilen, weshalb sie in vielen Schulen auch heute noch genutzt wird: In diesem Konzept wird Hochbegabung nicht als Privileg verstanden, sondern als spezielles Erziehungsbedürfnis (Ey-Ehlers, 2001, S. 38). Im Vergleich zu Termans IQ-Definition berücksichtigt MARLAND sämtliche, für unsere Gesellschaft wesentliche Begabungsfelder, statt nur die Intelligenz. Ein wesentlicher Vorteil dieser Definition ist es, dass Hochbegabung hier nicht nur an Leistung gemessen wird, sodass auch bislang unentdeckte Hochbegabte, wie z. B. Underachiever, berücksichtigt werden. Positiv anzumerken ist zudem, dass diese Definition eine Forderung nach speziellen Fördermöglichkeiten für alle Schulstufen einschließt und somit eingestanden wird, dass der reguläre Schulunterricht oft unvollkommen ist. Trotz der genannten Vorteile werden in dieser Definition bestimmte Einflussfaktoren auf die Hochbegabungsentfaltung, wie z. B. Motivation und soziales Umfeld, übersehen. Außerdem wird aus dieser Definition nicht ersichtlich, dass sich die sechs Begabungsfelder gegenseitig beeinflussen und sich teilweise einschließen, statt parallel zueinander zu verlaufen (Fels, 1999, S. 41).

1.3. Zusammenfassung und Reflexion

Im ersten Kapitel wurden grundlegende Begriffe wie Intelligenz, Kreativität und Begabung erörtert sowie die Einordnung verschiedener Hochbegabungsdefinitionen mithilfe des Klassifikationsschemas von Lucito dargestellt. Dabei muss beachtet werden, dass einige Definitionen sicherlich in zwei oder mehrere dieser Klassen eingeordnet werden können und somit eine Mischform darstellen. In den bisherigen Ausführungen wurde gezeigt, dass es eine wissenschaftlich präzise und allgemein anerkannte Definition von Hochbegabung nicht gibt. Letztlich wird eine Definition von Hochbegabung immer durch gesellschaftliche, kulturelle und pädagogische Hintergründe bestimmt. Durch die Einordnung in Lucitos Klassifikationsschema ist es jedoch möglich, eine Einschätzung über die Brauchbarkeit bestimmter Definitionen vorzunehmen, da einige Definitionsklassen dem komplexen Phänomen Hochbegabung offenbar nicht gerecht werden. So sind z. B. die Ex-post-facto- und die IQ-Definitionen ausschließlich produkt- und leistungsorientiert, wobei diejenigen hochbegabten Kinder übersehen werden, die aus verschiedenen Gründen ihr Potenzial noch nicht entfalten und in Leistung umsetzen konnten. Einige Definitionen legen außerdem willkürliche, empirisch nicht begründbare Grenzwerte für Hochbegabung zugrunde, nämlich die Prozentsatz- und die IQ-Definitionen, weshalb dann dementsprechend auch die Einstufung von Hochbegabung und Nicht-Hochbegabung relativ willkürlich erfolgt. Die Definitionen von Lucito und Marland berücksichtigen dagegen die Mehrdimensionalität von Hochbegabung und trieben die Entwicklung alternativer Hochbegabungskonzepte stark voran. Beide beziehen wichtige Begabungs- und Leistungsfaktoren mit ein, wie z. B. die Fähigkeit zu kreativem Denken, doch weisen auch diese beiden Definitionen Schwachstellen auf (z. B. das Vernachlässigen wichtiger, persönlichkeitsbestimmender Faktoren wie Motivation und soziales Umfeld), welche die Notwendigkeit weiterer theoretischer Diskussion aufzeigen, in der Hochbegabung mehrdimensional als Produkt angeborener Anlagen und Umwelteinflüsse interpretiert wird.

Tab. 1 soll die wichtigsten Vor- und Nachteile der genannten Definitionsklassen noch einmal zusammenfassen. (Tab. 1, Anhang, S. 153)

Da also Hochbegabung insgesamt nicht einheitlich definiert ist, ergibt sich für die pädagogische und schulische Praxis ein Problem, denn spätestens dann, wenn darüber zu entscheiden ist, ob ein Kind an einer bestimmten Fördermaßnahme teilnehmen soll oder nicht, ist eine Definition anhand von klaren, messbaren Kriterien notwendig. Da es in der Schule um eine angemessene Förderung des jeweiligen Kindes geht, sollte das Kind anhand dieser Kriterien richtig platziert und dabei die Möglichkeit gegeben sein, Vorhersagen über Erfolgsaussichten zu machen. Unklare Definitionen erhöhen das Risiko von Fehlentscheidungen und daraus resultierenden Folgestörungen, wie z. B. Über- oder Unterforderung.

Wie bereits ausgeführt wurde, reichen die Definitionen von einem sehr engen, ausschließlich über die Intelligenz definierten bis hin zu einem sehr weiten Begabungsbegriff, der sich auf alle möglichen Bereiche ausdehnen lässt. Außerdem unterscheiden sich die Definitionen darin, ob sie bestimmte Personen- und Umweltfaktoren als relevant oder irrelevant einstufen. Die Entscheidung für oder gegen eine bestimmte Definition hat bedeutende Konsequenzen für die schulische Praxis: So begrenzt man die Zielgruppe z. B. abhängig davon, ob man Hochbegabung mit Hochleistung gleichsetzt oder nicht, auf die Hochleistenden einengt oder sie auf all diejenigen ausdehnt, die ein Potenzial zur Hochleistung aufweisen, auch wenn sie dieses nicht in Leistungen umsetzen. In der schulischen Praxis muss unbedingt eine Entscheidung für eine Definition von Hochbegabung getroffen werden, denn unklare oder wechselnde Definitionen führen regelmäßig zu Über- oder Unterforderung und Ungleichbehandlungen. Begabung mit Leistung gleichzusetzen und somit Hochbegabung ausschließlich über tatsächlich erbrachte, sichtbare Hochleistung zu definieren, lässt sich meines Erachtens im Hinblick auf die Gruppe der Underachiever nicht mit dem pädagogischen Auftrag der Schule vereinbaren, jedes Kind individuell seinen Stärken und Schwächen entsprechend bestmöglich zu fördern. Deshalb sind die zu dieser Kategorie gehörenden Definitionen meiner Meinung nach unbrauchbar.

Die Entscheidung über einen engen oder weiten Begabungsbegriff wird sich in der Praxis häufig eher pragmatisch an die vorhandenen und möglichen Förderangebote anpassen. Gibt es bloß Fördermaßnahmen für intellektuell hochbegabte Kinder, so sind selbstverständlich sportlich hochbegabte Kinder hier nicht gut aufgehoben, und umgekehrt sind intellektuell hochbegabte Kinder in Maßnahmen zur Förderung sportlicher Kompetenzen deplatziert. Hinsichtlich der Begabungsvielfalt wäre sicherlich eine größtmögliche Differenzierung des Förderangebotes optimal. Auch die Entscheidung, ob die Hochbegabung allein für eine spezielle Förderung ausreicht oder ob noch andere Komponenten hinzukommen müssen, wird in der Praxis eher pragmatisch getroffen werden. Die Ausstattung mit einer Hochbegabung dürfte dann als Begründung für eine Förderung ausreichen, wenn die fehlenden, förderlichen Bedingungen als herstellbar erscheinen und nicht den Erfolg der Maßnahme unwahrscheinlich machen oder zur Überforderung führen (Reichle, 2004 b, S. 59 ff.).

Der vorliegenden Abhandlung liegt dementsprechend ein Hochbegabungsbegriff zugrunde, in dem der Einfluss von Umwelt und Arbeitshaltung sowie der von bestimmten Persönlichkeitsmerkmalen berücksichtigt ist, wobei zwischen Begabung und Leistung differenziert wird. Hochbegabung ist auf verschiedenen Gebieten möglich (vgl. Kap. 1 „Intelligenz“). Dennoch werden sich die Ausführungen in dieser Arbeit auf den Bereich der intellektuellen Hochbegabung beschränken, da die spezielle Förderung anderer Bereiche (z. B. psychomotorische Hochbegabung) größtenteils außerschulisch bzw. in Spezialschulen stattfindet.

1.4. Erklärungsmodelle zur Hochbegabung

Im Gegensatz zu den Definitionen, die bei der Klärung helfen sollen, welche Kinder als „hochbegabt“ angesehen werden können, sollen die Modelle verdeutlichen, welche Einflüsse auf die Begabung des Kindes und seine Leistung einwirken. Die Betonung liegt hier also auf der Entwicklung der Hochbegabung. In diesem Kapitel werden fünf verschiedene, einflussreiche Hochbegabungsmodelle in der chronologischen Abfolge ihrer Entstehung dargestellt und bewertet, welche sich in vereinfachter Form in zwei Kategorien einteilen lassen:

- Hochbegabung in Gleichsetzung mit Leistung

Es gilt nur die überdurchschnittlich erbrachte Leistung als Hochbegabung. Underachiever, die in der Schule „nur“ durchschnittliche Leistungen erbringen, gelten nicht als hochbegabt.

- Hochbegabung als eine Disposition hoher Fähigkeiten

Die Anlage muss sich nicht unbedingt in den erbrachten Leistungen widerspiegeln, sodass auch Underachiever berücksichtigt werden.

1.4.1. Das Drei-Ringe-Modell von Renzulli

Ende der 1970er-Jahre entwickelte Joseph S. Renzulli sein „Drei-Ringe-Modell“ der Hochbegabung. Diesem Modell liegt die Auffassung zugrunde, dass Hochbegabung als Schnittmenge der drei Komponenten „überdurchschnittliche Fähigkeiten“, „Kreativität“ und „Aufgabenverpflichtung“ zu verstehen ist (Langeneder, 1997, S. 27).

Die überdurchschnittlichen Fähigkeiten umfassen dabei sowohl allgemeine kognitive als auch spezielle Fähigkeiten in diversen Wissensbereichen. Zu den allgemeinen kognitiven Fähigkeiten zählen u. a. ein hohes Niveau im abstrakten Denken und Schlussfolgern, im räumlichen Vorstellungsvermögen, im Erinnern und im sprachlichen Geschick. Begabungen in einzelnen Bereichen, der Erwerb von Arbeitstechniken und auch die Fähigkeit des Bewertens von Informationen gehören zu den speziellen Fähigkeiten (Holling, 1998, S. 9).

Renzulli unterschied diesbezüglich als erster Wissenschaftler zwischen allgemeinen und spezifischen Fähigkeiten (Böttcher, 1994, S. 27). Kreativität ist nach Renzulli (1993, S. 217 ff.) originelles, produktives, flexibles und individuell selbstständiges Lösungsverhalten für Aufgaben, Offenheit und Aufnahmefähigkeit für Neues, Neugier, Risikobereitschaft und Sensibilität.

Mit Aufgabenverpflichtung ist die Fähigkeit einer Person gemeint, sich über längere Zeit intensiv einer Aufgabe zuzuwenden, wobei eine kognitive, eine emotionale und eine motivationale Komponente enthalten sind: Man muss sich gedanklich mit einem Ziel auseinandersetzen, um es zu erreichen, sich emotional von diesem Ziel angezogen fühlen, und es mit viel Einsatz und Willensstärke verfolgen und über einen längeren Zeitraum planen. Die Zeiträume, an denen sich ein Kind dabei orientieren kann, sind umso kürzer, je jünger das Kind ist (Holling, 1998, S. 9).

Die Realisierung einer Hochbegabung bedingt nach diesem Modell eine überdurchschnittliche Ausprägung und Interaktion aller drei Faktoren, welche als gleichberechtigt angesehen werden. Renzulli möchte mit seinem Drei-Ringe-Modell seine stärker entwicklungsorientierte denn statische Position gegenüber dem Hochbegabungsphänomen verdeutlichen. Demnach kommt ein Mensch nicht hochbegabt zur Welt, sondern entwickelt hochbegabtes Verhalten, falls es zu einer gelungenen Verbindung der genannten drei Faktoren kommt (Holling & Kanning, 1999, S. 8 f.). Renzulli fordert die Einrichtung von Lernmöglichkeiten, die den Kindern Gelegenheit geben, begabtes Verhalten zu zeigen und zu entwickeln (Stamm, 1992, S. 58). Als wichtigstes Ziel seiner Hochbegabungskonzeption nennt Renzulli selbst, eine möglichst breite Gruppe potentiell Hochbegabter zu erreichen und für diese und andere Förderprogramme auszuwählen. Um nicht nur die sog. „Schulbegabten“, sondern auch die sog. „kreativ-produktiv Begabten“ zu entdecken, sollen die Faktoren „Kreativität“ und „Aufgabenverpflichtung“ bei der Identifikation Hochbegabter berücksichtigt werden, statt nur Intelligenztests zur Diagnostik zu verwenden (Stamm, 1992, S. 58). Bedeutendere Identifikationskriterien als die Ergebnisse in Intelligenztests sind nach Renzulli Nominationen durch Eltern, Lehrer und die Peergroup.

In Forschungskreisen hat das Drei-Ringe-Modell viel Beachtung gefunden und wurde in der pädagogischen Literatur oft zitiert, wohingegen es in der tatsächlichen Identifikationspraxis jedoch weniger genutzt wurde (Freund-Braier, 2001, S. 26 f.).

Der Hauptkritikpunkt an diesem Modell ist die Gleichsetzung von Begabung mit Leistung, wie sie auch in einigen der dargestellten Definitionsklassen zu finden ist. Auch hier werden die Underachiever übersehen, die trotz in Intelligenztests nachgewiesener herausragender Fähigkeiten nur schwache Leistungen in der Schule erbringen (Holling, 1998, S. 10 f.). Zudem wird ihnen auch noch eine mangelnde Motivation unterstellt (Fels, 1999, S. 43). Dadurch widerspricht Renzulli seinem eigenen Anliegen, die große Gruppe der nicht identifizierten Hochbegabten zu entdecken und zu fördern. Ein weiterer Kritikpunkt an diesem Modell ist die Tatsache, dass nach Renzulli neben den überdurchschnittlichen Fähigkeiten auch Aufgabenverpflichtung und Kreativität notwendige Bedingungen für Begabung darstellen (Fels, 1999, S. 43). Zudem wurde kritisiert, dass in dem Drei-Ringe-Modell bei gleichzeitigem Vernachlässigen der förderlichen und hemmenden sozialen Einflussfaktoren nur Personenfaktoren als Einflussgrößen berücksichtigt werden. Demnach sei der zugrunde liegende Hochbegabungsbegriff eher statisch als dynamisch (Fels, 1999, S. 43). Viele Pädagogen und Psychologen nahmen Renzullis Hochbegabungsmodell zum Anlass, ihr eigenes Modell der Hochbegabung zu konzipieren, indem sie das Drei-Ringe-Modell erweiterten oder ein völlig neuartiges Modell entwarfen.

Resümierend lässt sich sagen, dass das Drei-Ringe-Modell von Renzulli zur Zusammenstellung von Förderungsprogrammen dienen kann, da es einen Aufschluss über die zu fördernden Persönlichkeitsbereiche zulässt, jedoch nicht als allgemeines Modell zur Erklärung der Entfaltungsbedingungen von Hochbegabung geeignet ist (Fels, 1999, S. 44).

1.4.2. Das Triadische Interdependenzmodell von Mönks

Das Triadische Interdependenzmodell von Mönks, Professor für Psychologie und ehemaliger Präsident des Europäischen Rates für Hochbegabtenförderung „ECHA“, basiert auf Renzullis Drei-Ringe-Modell und wurde um die Komponenten „Schule“, „Peers“ und „Familie“ erweitert.

Nach Mönks stellt die soziale Umwelt die Grundlage für die Entwicklung einer Anlage dar. Mönks entspricht in seinem Modell der heute in der Entwicklungspsychologie vorherrschenden Auffassung, dass für die Entwicklung das richtige Zusammentreffen individueller Anlagen und Bedürfnisse mit einer verständnisvollen und förderlichen Umwelt von entscheidender Bedeutung ist. Die Komponenten „Kreativität“ und „Aufgabenverständnis“ versteht Mönks wie Renzulli. Überdurchschnittliche intellektuelle Fähigkeiten betrachtet er in einem IQ von mindestens 130 (Holling & Kanning, 1999, S. 11). Die von ihm ergänzten äußeren Einflussgrößen Schule, Peers und Familie stellen nach Mönks die drei wichtigsten Bereiche der sozialen Umgebung eines Kindes dar, wobei mit Peergroup hier die Gemeinschaft der gleich gesinnten Freunde gemeint ist, nicht unbedingt die der gleichaltrigen. Das Modell von Mönks ist also insgesamt durch zwei Triaden bestimmt, nämlich einerseits von den drei Faktoren des Drei-Ringe-Modells und andererseits von den drei sozialen Umweltfaktoren.

Die drei Persönlichkeitsfaktoren sind als Anlagen in verschieden starker Ausprägung beim Kind vorhanden und entwickeln sich nur unter Begleitung und Förderung seitens der sozialen Umgebung harmonisch. Hochbegabung liegt erst dann vor, wenn all diese Faktoren so ineinander greifen, dass eine harmonische Entwicklung möglich ist. Dabei stehen die beiden Triaden in wechselseitiger Abhängigkeit und beeinflussen sich gegenseitig. Damit Hochbegabung sich also einwandfrei entfalten kann, ist eine positive Verflechtung der beiden Triaden notwendig (Mönks, 1993, S. 31 ff.). Für eine erfolgreiche Interaktion zwischen Person und Umgebung muss die betreffende Person jedoch über ein gewisses Maß an sozialer Kompetenz verfügen, d. h. die Fähigkeit besitzen, mit anderen einen befriedigenden Umgang haben zu können. (Mönks & Ypenburg, 2000, S. 22). Gerade hier sind allerdings hochbegabte Kinder häufig benachteiligt, da sie wegen des großen Entwicklungsunterschiedes oftmals nur wenig Anschluss an ihre Alters- und Klassenkameraden finden (Mönks, 1992, S. 17 ff.).

Insgesamt gibt Mönks dem Modell von Renzulli mehr Reichweite und Dynamik. Hochbegabung wird nicht als statisches Konstrukt gesehen, sondern als Ergebnis von zahlreichen, sich verändernden Einflussfaktoren. Positiv anzumerken ist das mit diesem Modell verfolgte Ziel, die Entwicklung hochbegabter Kinder zu optimieren sowie der damit verbundene Zuschnitt des Modells auf Begabungs entwicklung. Unklar bleibt jedoch, wie die wechselseitigen Beziehungen zwischen den verschiedenen Komponenten aussehen, und auf welche Art und zu welchem Zeitpunkt in der Entwicklung der Hochbegabten sich welche Interaktionen auswirken (Tettenborn, 1996, S. 34 ff.). Außerdem werden auch hier Hochbegabung mit Hochleistung gleichgesetzt, sodass Underachiever nicht berücksichtigt werden. Zudem wurde der Aspekt der sozialen Kompetenz von Mönks zwar genannt, jedoch nicht in sein Modell integriert (Holling & Kanning, 1999, S. 12). ROST (1991a, S. 197 ff.) kritisiert meines Erachtens zu Recht, dass dem Modell die Begabungsspezifität fehle, denn jede Fähigkeit, Verhaltensweise und Eigenschaft eines Menschen entwickelt sich immer im familiären und/oder weiteren sozialen Umfeld, nicht nur die Hochbegabung. Demnach ist das Triadische Interdependenzmodell keineswegs eine spezifische Erklärung für die Entstehung und Entfaltung von Hochbegabung.

1.4.3. Das mehrdimensionale Begabungskonzept von Urban

Auch im mehrdimensionalen Begabungskonzept von Urban (1998, S. 33) werden überdurchschnittliche intellektuelle Fähigkeiten nicht isoliert betrachtet, sondern stehen in Verbindung mit bestimmten Aspekten der Persönlichkeit und der sozialen Umwelt. Zudem hebt Urban die dynamische Lernfähigkeit hervor, womit die Fähigkeit des effektiven, schnellen, intensiven und selbständigen Lernens gemeint ist. Um ein Kind zu dieser Art des Lernens zu befähigen, bedarf es nach Urban der Förderung durch die Umwelt, sowie der Kreativität und Anstrengungsbereitschaft des Kindes. In seinem mehrdimensionalen Begabungskonzept unterteilt Urban Begabung in abstrakt-intelligente, praktisch-instrumentelle, künstlerische und soziale Begabungen. Urbanbetrachtet den Hochbegabten als Individuum mit spezifischen biologisch-neurophysiologischen Voraussetzungen, die auf eine bestimmte Umwelt treffen. Die Umwelt unterteilt Urban in verschiedene Bereiche, nämlich in die kulturelle, die soziale, die materielle und die direkte symbolische Umwelt. Sich bei der Interaktion von Individuum und Umwelt entwickelnde Fähigkeiten lassen sich nach Urban in folgende Kategorien unterteilen:

- kognitive Fähigkeiten (z. B. effektive, schnelle Informationsverarbeitung)
- emotional-affektive Fähigkeiten (z. B. Sensibilität und Empathie)
- konative Fähigkeiten (z. B. starke intellektuelle Neugier, ausdauernde Motivation, vielfältiges Interesse, originelles und schöpferisches Handeln)
- soziale Fähigkeiten (z. B. Uneigennützigkeit und Kooperation)

Holling & Kanning (1999, S. 13 f.) kritisieren an diesem Begabungskonzept, dass die Darstellung Hochbegabter wie die Beschreibung eines „Idealmenschen“ klinge: Nach Urban zeichne sich ein hochbegabter Mensch durch die Fähigkeit zu außergewöhnlicher Leistung aus und zudem durch eine ausgesprochen soziale Einstellung. Der automatische Besitz dieser wertvollen sozialen Fähigkeiten bei intellektuell Hochbegabten ist auch meiner Ansicht nach nicht zwingend gegeben.

1.4.4. Das differenzierte Begabungs- und Talentmodell von Gagné

Auch in dem Hochbegabungsmodell von Gagnè (1993) wird von der Mehrdimensionalität der Hochbegabung ausgegangen. Das Modell entstand aus der Kritik an dem Drei-Ringe-Modell von Renzulli. Gagnè kritisierte daran, dass es sich ausschließlich um ein Leistungsmodell handele, in dem nicht zwischen Leistung und Begabung differenziert würde (Freund-Braier, 2001, S. 28). Er nimmt deshalb an, dass in Renzulli Konzept die sogenannten Underachiever nicht berücksichtigt werden. Gagnè hält es für problematisch, definitorisch festzulegen, dass einer überdurchschnittlichen Begabung auch immer eine qualitativ sehr hohe Leistung gegenüberstehe. Deshalb entwickelte er ein Modell, in dem zwischen Begabung und Leistung stark differenziert wird. Sein Modell ist in folgende drei Hauptkategorien aufgeteilt:

- Fähigkeitsbereiche („giftedness“): Hierunter werden weitgehend angeborene und noch nicht systematisch entwickelte Fähigkeiten in unterschiedlichen Bereichen verstanden. Dabei wird zwischen allgemeinen und spezifischen Fähigkeitsbereichen unterschieden. Die allgemeinen Bereiche sind unterteilt in den intellektuellen, den kreativen, den sozioaffektiven und den sensomotorischen Bereich. Als Erweiterungsmöglichkeit des Modells für bisher weniger untersuchte Begabungen fügt er dem allgemeinen Fähigkeitsbereich noch die Kategorie „andere Fähigkeitsbereiche“ hinzu (Holling, 1998, S. 17).
- Leistungsbereiche („talent“): Unter Talent versteht Gagné überdurchschnittliche Leistung in einem oder mehreren Leistungsfeldern. Ein Talent ist demnach eine systematisch entwickelte Fähigkeit oder Fertigkeit, die jemanden auf einem bestimmten Gebiet zum Experten macht. Gagné schließt dabei eine Vielzahl von Gebieten ein, z. B. Sozialwissenschaften, Naturwissenschaften, Mathematik, Schauspiel, Musik, Malerei, Tanz, Sport usw. Um ein Talent schrittweise zu entwickeln, ist zumeist systematisches Training notwendig (Holling & Kanning, 1999, S. 14).
- Katalysatoren („catalyst“): Die Katalysatoren stellen die Beziehungen zwischen Begabungen und hohen Leistungen dar und werden multidirektional gesehen. Nach diesem Modell verrät sich nicht jede hohe Begabung unbedingt auch durch hohe Leistung. Hier spielen fördernde oder hemmende Faktoren der Person (z. B. Motivation) oder der Umwelt (z. B. Schule) eine wichtige Rolle (Langeneder, 1997, S. 34 f.). Die Umweltkatalysatoren unterteilt Gagné in Personen (z. B. Eltern, Lehrer, Trainer usw.), physikalische Umwelt (Kinder in ländlichen Gebieten haben z. B. meist weniger Zugang zu Umweltressourcen, die für ihre Talententwicklung förderlich sind), Interventionen (z. B. Sommercamps, Wochenendkurse, Begabtenschulen und sonstige Förderprogramme), bedeutsame Ereignisse (z. B. Momente, die einen dauerhaften Einfluss auf die Berufsentscheidung eines Menschen haben) und Glück, wie z. B. das Glück, zur richtigen Zeit am richtigen Ort die richtige Person zu sein, sodass die Talententwicklung positiv beeinflusst wird (zit. nach Holling, 1998, S. 18 f.).

Als hochbegabt definiert Gagnè jene Kinder, die in mindestens einem dieser Fähigkeitsbereiche herausragende, also weit überdurchschnittliche Fähigkeiten haben, unabhängig davon, ob diese auch tatsächlich in hohe Leistung umgesetzt werden. Das Auftreten einer überdurchschnittlichen Leistung macht Gagné von der entweder hemmenden oder fördernden Wirkung und Beeinflussung durch die Katalysatoren abhängig. Zu den wichtigsten Katalysatoren zählen im Bereich der Umwelt des Kindes die Familie und die Schule. Dazu kommen die ebenso einflussreichen persönlichen Faktoren, die zu einer Leistungshemmung oder -steigerung führen können, wie z. B. Motivation und Interesse.

In seinem Modell betont Gagné vor allem den Prozesscharakter der Talententwicklung, wobei Motivation und Umweltfaktoren die entscheidenden inneren und äußeren Katalysatoren darstellen. Im Gegensatz zu Renzulli geht Gagnè nicht davon aus, dass es einzelne Begabungen gibt, die eine grundsätzliche Voraussetzung für jedes Talent sind. Ein weiterer entscheidender Unterschied zu Renzullis Drei-Ringe-Modell ist die Annahme, dass ein hochbegabtes Kind nicht zwangsläufig auch immer über eine überdurchschnittlich hohe Kreativität verfügen muss (Wild, 1991, S. 15 ff.). Nach Gagnè sind also talentierte Menschen immer auch begabt, begabte Personen jedoch nicht zwangsläufig talentiert. Demnach berücksichtigt er in seinem Modell auch die Underachiever (Holling, 1998, S. 20).

Diese Differenzierung zwischen Begabung und Leistung bzw. zwischen Kompetenz und Performanz ist meiner Meinung nach unerlässlich. Neben der Berücksichtigung der Underachiever bietet dieses Modell außerdem den Vorteil, dass es die Rolle der Kreativität einschränkt, indem sie nicht als konstitutives Element der Hochbegabung angesehen wird. So werden auch die nicht hoch kreativen Hochbegabten als solche anerkannt. Für die Schulpädagogik ist dieses Modell insofern interessant, als von Begabungsanlagen ausgegangen wird, die sich zeigen und zu erstaunlichen Leistungen führen können. Deutlich wird, dass diese Anlagen nur durch angemessene Förderung so weit entwickelt werden können, dass sie sich auch tatsächlich in vollständig ausgeformten Talenten zeigen. Hierbei gilt die schulische Förderung als Umweltkatalysator für die Entwicklung von Leistungen. Es erscheint sinnvoll, in Anlehnung an Gagnè davon auszugehen, dass bestimmte Persönlichkeitsmerkmale, wie z. B. Motivation und Interesse, keine konstituierenden Faktoren für hohe Leistung sind, sondern dass sie die wichtige Rolle von Katalysatoren übernehmen. Kritisch anzumerken ist bei diesem Modell sicherlich, dass es die Ausdehnung des Hochbegabungsbegriffes auf viele verschiedene Fähigkeiten in der Praxis schwer machen wird, Hochbegabung zu erfassen, da es bisher noch keine wirklich zufriedenstellenden Diagnoseinstrumente für Kreativität, Musikalität und Psychomotorik gibt. Außerdem wird der Begriff so u. U. auf einen sehr großen Personenkreis ausgedehnt.

1.4.5. Das Bedingungsmodell der Begabung von Joswig

Joswig postuliert, dass erst durch das Zusammenwirken von Umweltbedingungen, kognitiven und nichtkognitiven Persönlichkeitsbedingungen das erfolgreiche Ausführen von Handlungen ermöglicht wird. Nach Joswig ist Begabung eine „individuelle, kognitive, motivationale und soziale Voraussetzung für erfolgreiche Tätigkeiten in einem oder mehreren Bereichen, z.B. auf sprachlichem, mathematischen, naturwissenschaftlichem vs. technischem oder künstlerischem Gebiet, und zwar bezüglich theoretischer und/oder praktischer Aufgabenstellung. Es handelt sich um einen verfestigten Bedingungskomplex für erfolgreiche Tätigkeiten.“ (Joswig, 1995, S. 14 in Joswig & Drewelow, 2004, S. 87). Eine Herausbildung und Differenzierung dieses Bedingungskomplexes (Abb. 9, Anhang, S. 151) ist nur durch eine wechselseitige positive und harmonische Beeinflussung von kognitiven und nichtkognitiven Persönlichkeitsmerkmalen sowie Umweltbedingungen möglich (Joswig, 2004, S. 87).

1.4.6. Das Münchener Hochbegabungsmodell von Heller, Perleth & Hany

Heller, Perleth & Hany entwickelten ihr Münchener Modell der Hochbegabung im Rahmen einer Längsschnittstudie an hochbegabten Schülern. Dabei orientierten sie sich an Gagnés Begabungs- und Talentmodell (Fels, 1999, S. 46). Auch sie kritisierten eindimensionale IQ-Definitionen, in denen bestimmte Begabungsbereiche von Anfang an ausgeschlossen werden und die damit verbundene Identifikationsmethode von Hochbegabten. Wie bei Gagné wird hier von angeborenen Begabungsfaktoren ausgegangen, die bei günstigen nichtkognitiven Persönlichkeitseigenschaften und beim Bestehen günstiger sozialer Faktoren in Leistungen umgesetzt werden können (Holling, 1998, S. 21). Das Modell berücksichtigt also auch die Wechselwirkung von Individuum und sozialer Umwelt und bietet damit eine Erklärung für eventuelles Leistungsversagen hochbegabter Kinder (Fels, 1999, S. 46).

Anders als bei Gagné wird hier auf den Begriff des Talents verzichtet und stattdessen von Leistung gesprochen. Die im Modell von Gagné als intrapersonale Katalysatoren benannten Faktoren heißen bei Heller, Perleth & Hany nichtkognitive Persönlichkeitsmerkmale. Obwohl die intellektuellen Fähigkeiten in diesem Modell nur einen Begabungsbereich unter vieren darstellen, nehmen sie doch eine gewisse Vorrangstellung ein, da nach Hany nur Menschen mit zumindest durchschnittlichem kognitiven Begabungsniveau als „hochbegabt“ gelten sollten. In der Modellabbildung steht die Intelligenz deshalb an oberster Stelle (Holling, 1998, S. 21 f.). Die Münchener Forschungsgruppe betrachtet Hochbegabung als die individuelle kognitive, motivationale und soziale Möglichkeit zum Erbringen von Höchstleistungen in einem oder mehreren Bereichen, wie z. B. auf mathematischem, sprachlichem oder künstlerischem Gebiet (Heller, 1990, S. 85 ff.). Durch die Unterscheidung von Begabung und Talent wird auch in diesem Modell die Notwendigkeit einer Förderung zur Begabungsentfaltung betont. Doch auch hier lässt sich kritisieren, dass es in der Praxis schwierig ist, die sehr unterschiedlichen und vielfältigen Begabungen zu erfassen, und dass sehr viele Personen nach diesem Modell als hochbegabt gelten würden. Schulte zu Berge kritisiert m. M. außerdem zu recht, dass in dem Modell keine Beziehung zwischen Umweltmerkmalen und nichtkognitiven Persönlichkeitsmerkmalen sowie Begabungsfaktoren besteht. Auch meiner Meinung nach beeinflusst die Umwelt nicht nur die Leistung direkt, sondern ebenso die genannten Komponenten. Schulte zu Berges Vorschlag, zudem sämtliche Pfeile durch Wechselpfeile auszutauschen, erscheint äußerst gerechtfertigt, da sich z. B. erbrachte Leistungen wiederum sicherlich auf die Leistungsmotivation auswirken.

1.5. Zusammenfassung und Reflexion

Die chronologische Anordnung der in diesem Kapitel vorgestellten Modelle der Hochbegabung zeigt die allgemeine Entwicklungslinie der Hochbegabungsforschung in den letzten Jahrzehnten auf. Das erste einflussreiche und weit verbreitete Modell war das Drei-Ringe-Modell von Renzulli von 1979, in dem Hochbegabung nicht mehr länger nur über Intelligenz definiert wurde, sondern in dem die Persönlichkeitsmerkmale „Aufgabenverpflichtung“ und „Kreativität“ als notwendige Bedingung mit eingeschlossen wurden. Aus der Kritik an diesem Modell heraus wurden weitere Modelle entwickelt, die nun zusätzlich auch Umweltfaktoren berücksichtigten, welche die Entwicklung des Menschen und auch seiner Begabung entscheidend beeinflussen. Den Modellen zufolge müssen diese Umweltfaktoren in günstiger Konstellation vorhanden sein, damit die Hochbegabung sich entwickeln bzw. in hohe Leistung umgesetzt werden kann. Werden die spezifizierten Persönlichkeits- und Umweltbedingungen als definierende Merkmale für Hochbegabung erachtet, so werden Underachiever in dem Modell nicht berücksichtigt, womit es m. M. unzulänglich und unbrauchbar ist.

Hilfreich sind dagegen die Modelle, in denen diese Faktoren als notwendige Bedingung für die Umsetzung der hohen Begabung in hohe Leistung betrachtet werden. Eine diesbezüglich klare Differenzierung treffen das Modell von Gagné, Joswig und das Münchener Hochbegabungsmodell: In diesen wird zwischen angeborenen Begabungsfaktoren und für das Umsetzen in Leistung notwendigen Persönlichkeits- und Umweltfaktoren unterschieden. Das Einbeziehen der Rahmenbedingungen und einflussreicher Instanzen im Hinblick auf diese Umsetzung ist dabei sicherlich ein positiver Aspekt dieser Modelle. Allerdings muss hier kritisiert werden, dass keines von ihnen diesbezüglich hochbegabungsspezifisch ist, da diese Faktoren auf alle Kinder und ihre Entwicklung einwirken. Es ist für die Identifizierungspraxis entscheidend, ob die Persönlichkeits- und Umweltfaktoren als konstituierende Elemente der Hochbegabung an sich oder lediglich als Voraussetzung für die Umsetzung der Hochbegabung in sichtbare Leistungen betrachtet wird. Denn dementsprechend reicht entweder ein Intelligenztest für die Identifizierung aus, oder es müssen weitere Diagnostika, wie z. B. Kreativitätstests, eingesetzt werden. Für die schulische Praxis ist diese Unterscheidung eher unwichtig, da es in beiden Fällen um eine angemessene Förderung des Kindes geht, sei es, um hohe Begabungen überhaupt erst entstehen zu lassen oder um vorhandene zur Entfaltung zu bringen. Ein weiterer Unterschied zwischen den Modellen ist der, dass die ersten drei Begabung hauptsächlich auf den intellektuellen Bereich beschränken, wohingegen die letzten beiden Modelle auch den musikalischen, künstlerischen, psychomotorischen und weitere Bereiche mit einbeziehen. Durch ein solches Einbeziehen weiterer Fähigkeitsbereiche wird der Begriff der Hochbegabung meiner Meinung nach allerdings zunehmend komplexer und auch unpräzise. Er ließe sich dann auf sehr viele weitere Bereiche ausdehnen, und sehr viele Personen würden als hochbegabt gelten.

Weiterhin ist es schwierig, einige der Faktoren, wie z. B. die Kreativität, angemessen zu testen und zu operationalisieren, was die Identifizierung Hochbegabter erschweren könnte. Resümierend erscheint es mir wichtig, zwischen Begabung und Leistung zu unterscheiden, um auch den Underachievern gerecht zu werden. In diesem Zusammenhang sollte auch der Einfluss bestimmter Persönlichkeits- und Umweltfaktoren auf die Umsetzung von Begabung in Leistung berücksichtigt werden, auch wenn es keine begabungsspezifischen Einflussfaktoren sind. Schließlich sollte klar sein, dass diese Komponenten bei jedem Kind einen Einfluss auf jegliches Verhalten und seine Entwicklung haben, sodass für jedes Kind eine optimale Lernumwelt erstrebenswert wäre.

Die Vor- und Nachteile der vorgestellten Modelle werden in Tab. 2 zusammengefasst (siehe Tab. 2, Anhang, S. 154).

2. Persönlichkeitsmerkmale Hochbegabter

2.1. Kognitive Persönlichkeitsbedingungen

Unter dem Aspekt der „kognitiven Persönlichkeitsbedingungen“ lassen sich Intelligenz (als allgemeine geistige Fähigkeiten) sowie spezielle Fähigkeiten in einem oder mehreren Bereichen zusammenfassen (Joswig, 1995). Das nachfolgende Kapitel beschäftigt sich mit der Darstellung der Konstrukte „Intelligenz“ und „Kreativität“. Skizziert werden verschiedene Intelligenztheorien und -modelle sowie Ansätze aus der Kognitionspsychologie zur Erklärung von Hochbegabung. Anschließend wird auf Kreativität als wesentlicher Bestandteil der Hochbegabung eingegangen.

2.1.1. Intelligenz

Zum gegenwärtigen Zeitpunkt stellt Intelligenz das am intensivsten erforschte Gebiet innerhalb der Psychologie dar. Gibt es derzeit auch hier keine einheitliche, allgemeingültige Definition, so weisen die einzelnen Auslegungen doch gewisse Gemeinsamkeiten auf. So wird sie heute „zumeist als theoretisches, nur mittelbar erschließbares Konstrukt behandelt“ (Heller & Ziegler, 2001, S. 272). Intelligentes Verhalten wird durch Persönlichkeitsmerkmale sowie Umwelteinflüsse bedingt, (ebd., Roth, 1998) und ist vom Funktionieren des Zentralnervensystems abhängig (Roth, 1998, S. 17). Außerdem ist der Begriff der Intelligenz nicht eindeutig von den Begriffen „Lernen“, „Denken“ und „Gedächtnis“ abgrenzbar (ebd.).

Wie in Kapitel 1.1. angedeutet, wird Intelligenz mit der Fähigkeit, Beziehungs- und Sinnzusammenhänge herstellen zu können sowie neue Situationen und Probleme zu bewältigen verknüpft. Dies spiegelt sich in den Definitionen von z. B. Stern wider:

„ Intelligenz ist die allgemeine Fähigkeit eines Individuums, sein Denken bewußt auf neue Forderungen einzustellen; sie ist allgemeine geistige Anpassungsfähigkeit an neue Aufgaben und Bedingungen des Lebens.“ (Stern, 1928, S. 2 f.)

Groffman (1983, S. 53) sieht Intelligenz nicht global und bereichsspezifisch, sondern bezieht inhalts- und materialabhängige Fähigkeiten in seine Definitionen und Überlegungen mit ein:

„Intelligenz ist die Fähigkeit des Individuums, anschaulich oder abstrakt in sprachlichen, numerischen und raum-zeitlichen Bedingungen zu denken; sie ermöglicht erfolgreiche Bewältigung vieler komplexer und mit Hilfe jeweils besonderer Fähigkeitsgruppen auch ganz spezifischer Situationen und Aufgaben.“

Entsprechend solcher Definitionen wird Intelligenz als Leistungsdisposition verstanden. Anpassungsfähigkeit an unbekannte Situationen unter ökonomischem Einsatz der zur Verfügung stehenden Mittel steht hierbei im Zentrum der Betrachtungen.

Tabelle 3 (s. Anhang, S. 155) gibt einen Überblick über Intelligenztheorien und -modelle, die STERNBERG (1981) in seiner Evolutionstheorie der Intelligenztheorien (in drei Phasen unterteilt.

2.1.2. Kognitionspsychologische Ansätze

Die Kognitionspsychologie versucht, neuere Ansätze zur Erklärung von Hochbegabung anzubieten. Im Fokus der Überlegung stehen aber nicht das „Produkt von Denkleistungen, sondern die diesem Produkt zugrunde liegenden kognitiven Prozesse“ (Waldmann, 1996, S. 446). Die Feststellung qualitativer/quantitativer Unterschiede bezüglich elementarer Denkprozesse zwischen Menschen mit differenten hohen intellektuellen Fähigkeiten eröffnen die Möglichkeiten zur Erklärung intellektueller Höchstleistungen. Waldmann differenziert zwischen derzeit drei Forschungsansätzen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zusammenfassend stellen Waldmann & Weinert fest, dass es nahe liegt, dass „ Hochbegabten ein besseres Wissen, eine höhere Kapazität des Arbeitsgedächtnisses, eine höhere Kapazität bei der Wahl aufgabenspezifischer kognitiver Strategien und eine höhere Effizienz bei der Ausführung der Komponenten zuzuschreiben.“ (Waldmann & Weinert, 1990, S. 92 f.) Sie weisen allerdings darauf hin, dass diese Unterschiede stark aufgabenspezifisch sind. Ebenso erweist sich die „Suche nach bereichsübergreifenden und aufgabeninvarianten Leistungsdeterminanten“ (ebd. S. 179) als schwierig. Leistungsunterschiede lassen sich eher auf die Effizienz der Organisation und Ausführung kognitiver Prozesse zurückführen.

2.1.3. Kreativität

Wie im Vorfeld erwähnt, gilt Guilford als Initiator der heutigen Kreativitätsforschung. Im Gegensatz zu Guilford weist Heller (2000b, S. 22) jedoch darauf hin, dass sich divergente und konvergente Denkprozesse bei der kreativen Lösung von Aufgaben ergänzen und sogar bei simultanem Gebrauch die Lösungsproduktivität erhöhen kann.

Neben den kognitiven Persönlichkeitsfaktoren spielen in der heutigen Kreativitätsforschung auch nichtkognitive Faktoren und die Umwelt eine Rolle. Vier Aspekte lassen sich in den favorisierten mehrdimensionalen Erklärungsmodellen unterscheiden

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Selbst nach weitgehender Übereinstimmung hinsichtlich der aufgeführten Aspekte des Konstrukts „Kreativität“ kann von einer einheitlichen Definition bisher nicht ausgegangen werden. Neben zahlreichen anderen hebt sich das Komponentenmodell der Kreativität von Urban hervor, welches die wechselseitige Abhängigkeit von Person und Umwelt deutlich macht. Es berücksichtigt sowohl die kognitiven Anteile (Komponenten 1-3) als auch die personellen (Komponenten 4-6). Alle sechs Bestandteile inklusive der Untergruppen greifen wechselseitig ineinander und arbeiten als funktionelles System zusammen, wobei die Art und Weise des Zusammenwirkens vom jeweiligen Problem, der Phase und Art des kreativen Prozesses in Abhängigkeit vom Problem auch im Hinblick auf die angestrebte Lösung sowie von den Bedingungen der Mikro- und Makroumwelt abhängig gemacht wird (Urban, 1993, S. 173).

Hochbegabung wird in der aktuellen pädagogisch-psychologischen Forschung als multifaktorielles Bedingungsgefüge, also als Ergebnis der Interaktion zwischen Persönlichkeits- und sozialen Umweltbedingungen betrachtet. Das Modell von Joswig (1995) demonstriert die Komponenten der Begabung. (S. Abb. 9, Anhang, S. 151).

2.2. Nichtkognitive Persönlichkeitsbedingungen

Zu den nicht-kognitiven Persönlichkeitsbedingungen zählen u. a. Motivation, volitive Eigenschaften, Einstellungen, Werthaltungen, Interessen, Erfolgserwartungen und Selbstkonzept. Diese Aspekte werden in den mehrdimensionalen Erklärungsmodellen zur Hochbegabung in unterschiedlicher Gewichtung berücksichtigt. Motivation erscheint zumeist als ein „integrativer Komplex“ (Joswig, 1995, S. 24) und ist somit als eine Art „ Sammelbegriff zu verstehen, der eine Reihe von intuitiven, habituellen Eigenschaften umfasst “ (Cropley, McLeod & Dehn, 1988, S. 29). Hinsichtlich des Themas der vorliegenden Arbeit stehen hierbei die Theorien der Leistungs- und Lernmotivation im Vordergrund.

2.2.1. Motivationstheoretische Grundannahme

Zur Erklärung von Richtung, Intensität und Ausdauer menschlichen Verhaltens wird das theoretische Konstrukt des Motivs herangezogen. Menschen unterscheiden sich hinsichtlich der von ihnen erfolgten Ziele, da sie diese unterschiedlich bewerten. Deshalb werden Motive auch als thematisch abgrenzbare Bewertungsdispositionen bezeichnet, welche dem Handeln zugrunde liegen. Sie basieren auf Verhaltensweisen und Mechanismen, die im Rahmen der evolutionären Anpassung an die Erfordernisse des Überlebens und der Fortpflanzung entstanden und genetisch im Menschen verankert sind (Wegge, 1998). Der Einfluss von Sozialisation und Enkulturation sind davon aber keineswegs ausgeschlossen, weil „ die genetische Information nur die Vorschrift für die Ausbildung relativ offener, dass heißt durch Erfahrungen modifizierbarer Verhaltensprogramme enthält […], so dass spezielle Bewertungen und Verhaltensweisen in der Ontogenese erworben werden müssen […]“ (Schneider & Schmalt, 2000, S. 16).

Folgt man der Lewin''schen Tradition, werden zur Erklärung menschlichen Verhaltens neben den personenbezogenen auch situationsspezifische Variablen herangezogenen. Nach Heckhausen (2006, S. 3) bedarf ein Motiv eines Anreizes, um aktiviert und damit Auswirkungen auf folgende Verhaltensweisen zu haben. Einen Anreiz stellen situative Momente dar, die ein Motiv ansprechen und dadurch einen Aufforderungscharakter bekommen. Aus den Wechselwirkungen zwischen Anreiz und Motiv entsteht die eigentliche Motivation als eine „momentane Gerichtetheit auf ein Handlungsziel“.

Der Begriff der Motivation stellt einen Sammelbegriff dar, „ deren gemeinsamer Kern darin besteht, dass ein Lebewesen sein Verhalten um der zu erwartenden Folgen willen auswählt und hinsichtlich Richtung und Energieaufwand auswählt und steuert […]“ (ebd., S. 10). So werden in einer konkreten Situation erwünschte und nicht erwünschte Handlungsergebnisse antizipiert. Es wird beurteilt, ob diese Ergebnisse durch eigenes Handeln bzw. durch Unterlassen einer Handlung erreicht werden können, und welche Folgen mit dem gewählten Verhalten verbunden sind. Die Prozesse der Verrechnung der Erwartungen und Bewertungen sind die Grundlage zahlreicher „Erwartungs-Wert-Modelle“ der Motivation. Der Ursprung liegt in der Leistungsmotivationsforschung (u. a. Atkinson, 1964) Die Basis dieser Modelle stellt die Annahme dar, dass eine Person sich in einer bestimmten Situation für das Handlungsziel entscheidet, dem der subjektiv höchste Wert beigemessen wird und das mit hoher Wahrscheinlichkeit durch eigenes Agieren erreicht werden kann.

Heckhausen und Rheinberg haben das klassische „Erwartungs-Wert-Modell“ zu einem kognitiven Motivationsmodell weiterentwickelt. In diesem Modell wird die Handlung in mehrere Teile gegliedert: Situation, Handlung, (Handlungs-) Ergebnis und (Handlungsergebnis-) Folgen. Das Zusammenspiel der einzelnen Bestandteile wird im Schaubild sichtbar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 10: Erweitertes kognitives Motivationsmodell nach Heckhausen (Heckhausen & Rheinberg, 1980)

Aus diesem Modell wird ersichtlich, dass das die Wahrscheinlichkeit des Handelns einer Person steigt, wenn 1. das Ergebnis nicht schon durch die Situation festgelegt ist und somit 2. das Ergebnis durch eigenes Handeln beeinflussbar erscheint. Außerdem müssen 3. die Folgen des Ergebnisses wichtig genug erscheinen und 4. positiv bewertet werden.

2.2.2. Ansätze der Leistungsmotivationsforschung

In der Leistungsmotivationsforschung werden verschiedene Determinanten herangezogen, welche die Richtung und Intensität leistungsbezogenen Verhaltens beeinflussen. Ein Verhalten wird dann als leistungsmotiviert bezeichnet, wenn es auf „ die Selbstbewertung eigener Tüchtigkeit zielt und zwar in Auseinandersetzung mit dem Gütemaßstab, den es zu erreichen oder zu überbieten gilt “ (Rheinberg, 1997, S. 58). Das „Bedürfnis nach Leistung“ aus personeller Sicht wird als relativ stabiles Motiv angesehen. Es steuert die Bereitschaft, bestimmte Situationen als leistungsthematisch wahrzunehmen und mit positiven Gefühlen auf Erfolg zu reagieren. Hinsichtlich der Richtung des Leistungsmotivs lassen sich zwei Komponenten unterscheiden: „Hoffnung auf Erfolg (HE)“ und „Furcht vor Misserfolg (FM)“. Je nach Ausprägungsgrad der jeweiligen Komponente ist eine Person eher erfolgsmotiviert (HE > FM) oder misserfolgsmotiviert (FM > HE) ist. Das Bestreben einer Person liegt darin, Erfolge zu erzielen und somit positive Affekte zu maximieren, und Misserfolge zu vermeiden und somit negative Affekte zu minimieren (Sauer & Gamsjäger, 1996).

Das Leistungsmotiv wird durch bestimmte Situationsfaktoren angeregt. Von besonderer Bedeutung sind die Anreizwerte von Erfolg und Misserfolg sowie durch die Anforderungshöhe (Aufgabenschwierigkeit) determinierte Erfolgswahrscheinlichkeit („Risikowahl-Modell“ von Atkinson 1964). Man geht davon aus, dass erfolgsmotivierte Personen sich eher mittelschweren Aufgaben zuwenden, da sie die eigenen Fähigkeiten hier am besten unter Beweis stellen können. Leichtere Aufgaben würden keine Herausforderung darstellen, zu schwere Aufgaben erfordern Glück zur erfolgreichen Bewältigung. Wenn leistungsthematische Situationen von vornherein nicht gemieden werden können, wählen misserfolgsmotivierte Personen dagegen eher zu leichte oder zu schwere Aufgaben aus. Bei sehr leichten Aufgaben ist die Wahrscheinlichkeit des Misserfolges gering. Bei zu schweren Aufgaben wird Misserfolg nicht als selbstwertbedrohend angesehen, da diese Aufgaben aufgrund ihres hohen Schwierigkeitsgrades fast niemand bewältigen kann.

Untersuchungen haben gezeigt, dass die Annahmen des Modells hinsichtlich der Aufgabenwahl für Erfolgsmotivierte bestätigt werden konnte. Für Misserfolgsmotivierte zeigt sich dagegen ein uneinheitliches Bild (Rheinberg, 1997, Wegge , 1998).

Betrachtet man die Entwicklung und Aktualisierung der Leistungsmotivation, spielt die Kausalattribution (individuelle Ursachenzuschreibung) eine wesentliche Rolle. Folgendes Schema von WEINER zeigt die jeweiligen Kausalfaktoren, die sich ihrerseits nach zeitlicher Stabilität und Lokalisation differenzieren lassen. Diese Aspekte beeinflussen auch die Kontrollierbarkeit der Ursachen, wobei sich einzig der Faktor „Anstrengung“ als direkt kontrollierbar erweist. Stabilität, Lokalisation und Kontrollierbarkeit der Kausalfaktoren beeinflussen die Auswirkung von Erfolg und Misserfolg auf die aktuelle Gefühlslage der Person, auf ihren Selbstwert und somit auch auf ihr zukünftiges Handeln in vergleichbaren Situationen (Antizipation zukünftiger Erfolge).

Führt man Erfolg auf interne Faktoren zurück, so hat dies positive Auswirkungen auf das Selbstwertgefühl/die Selbstachtung, bei Misserfolg führt dies hingegen zu sinkender Selbstachtung. Attributionen auf externe Faktoren haben diese Effekte nicht. Die zeitliche Stabilität der Kausalfaktoren beeinflusst die Erfolgserwartung in zukünftigen Leistungssituationen. Auf diese Antizipation zukünftiger Erfolge hat z. B. die Ursachenzuschreibung auf internal stabile Faktoren bei Erfolg positiven und bei Misserfolg negativen Einfluss. Daraus lässt sich ableiten, dass ein Attributionsmuster besonders selbstwertförderlich und leistungsmotivierend ist, wenn Erfolg auf internale und Misserfolg auf externale (z. B. Pech) und zeitvariable Faktoren (z. B. mangelnde Anstrengung) attribuiert werden. Diese Attributionen lassen sich vor allem bei erfolgsmotivierten Personen beobachten. Misserfolgsmotivierte Personen hingegen zeigen gegensätzliche Attribuierungen. Sie schreiben Misserfolg eher stabil internalen Faktoren (z. B. mangelnde Fähigkeiten) und Erfolg eher auf externale Faktoren (z. B. Glück) zu.

2.2.3. Theorien zur Lernmotivation

2.2.3.1. Primäre Lernmotivation von Joswig (1995)

„Primäre Motivation“ stellt eine typische Motivationsform für (Hoch-)Begabte dar (Joswig, 1995, 2001a.) Begabte werden in ihrem Beschäftigungsgebiet besonders durch solche Motive angeregt, die auf Erkenntnisgewinn ausgerichtet sind (Neugier, Interesse, Erkenntnisstreben usw.). Primäre Motivation kennzeichnet demnach ein Antriebsgeschehen, „ dem kognitive Bedürfnisse zugrunde liegen und das gerichtet ist auf die Beschäftigung mit Gegenständen, die diese kognitive Gerichtetheit befriedigt “ (Joswig, 1995, S. 40). Die Relevanz der primären Motivation ließ sich in empirischen Untersuchungen bestätigen.

Joswig unterscheidet drei Dimensionen primärer Motivation:

1. „Objektbezogene Eigenaktivität“

Gegenstände und Situationen können dann Aufforderungscharakter annehmen, wenn subjektive Bedürfnisse (Motive) durch situative Momente (Anreize) aktualisiert werden. Während der Beschäftigung mit den Gegenständen werden kognitive Bedürfnisse befriedigt und entwickelt, die auf Erkenntnisgewinn ausgerichtet sind. Diese führen zu einer intensiven geistigen Auseinandersetzung mit ausgewählten Themenkomplexen und fördert die Entwicklung neuer individueller Interessen. Joswig (1995, S. 46) nennt Indikatoren, die für objektbezogene Eigenaktivität gelten:

- „das Angemutetsein (Aufforderungscharakter der Dinge),
- das Erkenntnisstreben ( in das Wesen der Dinge eindringen zu wollen),
- das Erkenntnisinteresse (Erkenntnisse gewinnen wollen),
- das Fachinteresse (kognitive Gerichtetheit in einen bestimmten Bereich),
- das Erlebnismotiv (Freude am Denkvorgang und am Erkenntnisfortschritt beim Umgang mit Objekten, Freude an der Tätigkeit)“.

2. „Persönliche Sinngebung für die Tätigkeit“

Während der intensiven Auseinandersetzung mit einem Gegenstandsbereich wird diesem einen hohe subjektive Bedeutung zugeschrieben. Sie wird als „wertbezogene Valenz“ bezeichnet und ist besonders für interessengeleitete Handlungen charakteristisch. In der Folge identifiziert sich eine handelnde Person mit dem Interessengegenstand und richtet ihr Handeln daran aus. Als Indikatoren für die persönliche Sinngebung führt Joswig das Gefühl der Verpflichtung gegenüber ausgewählten Aufgaben, gegenüber anderen Personen sowie sich selbst und den beruflichen Zielstellungen auf.

3. „Fähigkeit zur Selbstregulation“

Setzt sich eine Person intensiv mit einem Gegenstand auseinander, so erfordert dies Kompetenzen zur Handlungssteuerung, um motivationale Barrieren gegebenenfalls überwinden zu können. Solche volitiven Eigenschaften wie Fleiß oder Anstrengungsbereitschaft, gelten daher neben den Selbstkonzepten (soziales Selbstkonzept, Fähigkeitsselbstkonzept) und der individuellen Anspruchsniveausetzung als Indikatoren für die Fähigkeit zur Selbstregulation und Selbstbekräftigung. Bei der Förderung der primären Lernmotivation im Unterricht gilt es folgende lernpsychologische Aspekte zu beachten:

- der aufbereitete Unterrichtsstoff regt zum Lernen und Anwendung neuen Wissens an (löst z. B. kognitive Konflikte durch steigende Anforderungen aus),
- Herstellen eines lebensnahen Bezugs für die Schüler, um dem Lerngegenstand subjektive Bedeutung beimessen zu können,
- dadurch: längerfristige Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand anregen,
- Feedback hinsichtlich der Lernleistungen ermöglichen den Schülern eine realistische Einschätzung der eigenen Leistungen (Auswirkungen auf das Selbstkonzept und Kausalattributionsmuster beachten)

Auf dieser theoretischen Basis entstand ein Konzept zur Förderung der primären Motivation im Unterricht. Folgende Tabelle didaktisch-methodischer Möglichkeiten zur Förderung der primären Motivation verdeutlicht ihre Relevanz und Bedeutsamkeit in der jeweiligen Unterrichtsphase:

Tab. 4: Didaktisch-methodische Möglichkeiten zur Förderung der primären Motivation im Unterricht (nach Joswig 1995)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Legende: x (!) = sehr bedeutsam; x = bedeutsam

Die Bedeutsamkeit der Förderung primäre Motivation im Unterricht – insbesondere für leistungsstarke und hochbegabte Schüler – konnte in empirischen Untersuchungen belegt werden (Joswig, 1995, 2001a).

2.2.3.2. Lernmotivation als Persönlichkeitsdisposition

Innerhalb des Ansatzes werden zur Erklärung von Lernmotivation zeit- und situationsstabile Persönlichkeitsfaktoren herangezogen. Dabei lassen sich verschiedene Motivklassen unterscheiden:

- z. B. Pflichtgefühle gegenüber den Forderungen der Gesellschaft
- Identifikation mit den Eltern, Lehrern und der Lerngruppe
- Leistungsehrgeiz
- Egoistische Motive
- Erkenntnismotive

Als alleiniger Ansatz greift diese Perspektive zu kurz, da immer auch situative Faktoren die Aktualisierung von Lernmotiven beeinflussen. Eine differenzierte Betrachtung der Motivation einer Person in Lern- und Leistungssituationen ist jedoch für eine individuelle Förderung notwendig.

2.2.3.3. Lernmotivation als Resultat externer Verhaltenssteuerung

Wenn man das Lernverhalten einzelner Schüler über einen längeren Zeitraum beobachtet, so stellt man fest, dass die Lernbereitschaft Schwankungen aufzeigt. Lerntheoretisch betrachtet, zeigt sich die Lernmotivation als „variable Anstrengungsbereitschaft, deren Ausprägung von den erlebten Konsequenzen in vorausgegangenen Lernhandlungen abhängt“ (Krapp, 1993, S. 193). Durch Verstärkung – positiv oder negativ – wird die Wahrscheinlichkeit eines bestimmten Verhaltens in ähnlichen Situationen erhöht, dagegen durch Bestrafung oder keinerlei Konsequenzen dieses gelöscht. Behavioristisch gesehen werden Ausmaß und Richtung der Lernmotivation lediglich durch äußere Kontrollmechanismen bestimmt. Intrapsychische Vorgänge zu Erklärung des Verhaltens werden dabei nicht beleuchtet.

2.2.3.4. Lernmotivation als Resultat kognitiver Prozesse

In den Erwartungs-Wert-Theorien der Motivation fanden besonders die Einflüsse von Wünschen, Erwartungen und Werturteilen Verankerung. Menschliches Handeln wird hier eher auf rationale Entscheidungsprozesse zurückgeführt.

Aktualisierung der Leistungsmotivation

Besonders hervorheben lassen sich hierbei die kognitiven Prozesse der Setzung des Anspruchsniveaus und der Zuschreibung von Erfolg/Misserfolg, deren Erforschung im Zusammenhang mit der Leistungsmotivationsforschung steht. Diese beeinflussen die Selbstbewertungsbilanz einer Person in Leistungssituationen (Heckhausen, 2006). Setzt diese sich ein realistisches Anspruchsniveau und besitzt ein positives Attributionsmuster, so erlebt sie positive Emotionen bei Erfolg, wie z. B. Stolz, stärker als negative Affekte (z. B. Scham, Enttäuschung) bei Misserfolg. Bedrohliches Erleben leistungsthematischer Situationen tritt nicht auf, da die Person eine hohe Erwartung zukünftiger Erfolge hat. Demzufolge kann auch Unterricht so gestaltet werden, dass Schüler in der Lage sind, sich realistische (Lern)Ziele zu setzen und günstige Attributionsmuster gefördert werden. Die Lern- und Leistungsmotivation lässt sich im Unterrichtsgeschehen positiv beeinflussen.

Der Kontext, in dem Leistungen bewertet werden, spielt eine entscheidende Rolle. Dabei wird zwischen der individuellen und sozialen Bezugsnorm-Orientierung unterschieden. Während als Primärunterschied der Leistungsvergleich a) sozial: zwischen verschiedenen Schülern im zeitlichen Querschnitt und b) individuell: eines Schülers im zeitlichen Längsschnitt zu nennen ist, so fallen in den Bereich der Sekundärunterschiede, z. B. die Kausalattribution des Lehrers für Leistungen des Schülers, seine Erwartungen an Schülerleistungen, Sanktionen und Individualisierung des Unterrichts.

Handlungssteuerung

Handlungssteuernden Prozessen wird ebenfalls eine bedeutsame Rolle bei der Realisierung von Handlungs- bzw. Lernabsichten zugesprochen. KUHL (1996, S. 665‑765) nennt sechs verschiedene anzuregende Handlungskontrollstrategien für den erfolgreichen Abschluss einer Handlung:

1. Motivationskontrolle: Fokussierung auf attraktive Anreizmomente bei drohendem Nachlassen des Durchhaltevermögens.
2. Aufmerksamkeitskontrolle: Lenkung der Aufmerksamkeit auf Zielrelevantes
3. Enkodierungskontrolle: Abstimmung elementarer Wahrnehmungsfunktionen auf Zielrelevantes.
4. Emotionskontrolle: Beeinflussung eigener Gefühlslagen, die zur Zielerreichung positiv beitragen.
5. Misserfolgsbewältigung: Nutzung aller Möglichkeiten zur Fehlerkorrektur und Mobilisierung zusätzlicher Anstrengung.
6. Initiierungskontrolle: Erkennen und Nutzen von Gelegenheiten zur Ausführung beabsichtigter Handlungen und sparsame Verarbeitung von Informationen zur Vermeidung überlanger Entscheidungsprozesse.

Neben den kognitiven Theorien, die sich hauptsächlich mit den Prozessen der Handlungssteuerung und Intentionsbildung beschäftigen, setzen Forschungen zum selbstbestimmten und interessengeleiteten Lernen ihren Akzent auf Eigenanreize der (Lern-)Tätigkeit und Inhalte der (Lern-)Handlung.

2.3. Soziokulturelle Umweltbedingungen

2.3.1. Familiäre Kriterien

Mehrere Untersuchungen an unausgelesenen Stichproben, wie z. B. die „Marburger Hochbegabtenstudie“ aus dem Jahre 1993, haben gezeigt, dass die Familien hochbegabter Kinder gehäuft aus der Mittel- und Oberschicht stammen (Reichle, 2004a, S. 27). Es besteht also ein signifikanter Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status der Eltern und der Hochbegabung der Kinder, wofür es zwei Erklärungsmöglichkeiten gibt:

Einerseits könnte sich dieses Phänomen mit genetischen Faktoren erklären lassen. Hierbei wird davon ausgegangen, dass der hohe sozioökonomische Status der Eltern eng verbunden mit einem hohen Bildungsstandard und Schulabschluss ist, was auf die Intelligenz der Eltern schließen ließe. Die Wahrscheinlichkeit, ein hochbegabtes Kind zu haben, würde dementsprechend mit der genetisch bestimmten Intelligenz der Eltern ansteigen. Die zweite Erklärungsmöglichkeit berücksichtigt dagegen die differenziellen Lebensumwelten der Kinder: Eltern mit höherem Bildungsniveau und höherem Einkommen können die Fähigkeiten ihrer Kinder weitaus besser fördern, als z. B. Eltern aus schlechteren sozioökonomischen Verhältnissen. Sie können ihnen beispielsweise eher zusätzliche Lernmaterialien, Musikinstrumente, privaten Unterricht, Auslandsaufenthalte usw. bieten. Außerdem werden diese Eltern wahrscheinlich sensibilisierter die Entwicklung ihrer Kinder beobachten, ihnen vielfältige Anregungen geben und vieles mehr. Dementsprechend wäre die Wahrscheinlichkeit der Ausbildung von Hochbegabung bei zwei Kindern mit gleichen genetischen Voraussetzungen, aber anderen familiären Rahmenbedingungen, unterschiedlich hoch. Es ergibt sich jedoch das Problem, dass es sich bei diesen Untersuchungen meist nur um bereits als hochbegabt identifizierte Kinder handelt. Die Wahrscheinlichkeit, dass ein potenziell hochbegabtes Kind bereits früh als solches erkannt wird, ist aber durch die höhere Sensibilität von Eltern mit höherem Bildungsniveau größer. Dementsprechend kann nicht sicher davon ausgegangen werden, dass der Anteil hochbegabter Kinder in der Mittel- und Oberschicht tatsächlich höher ist. Soll also der Einfluss der Hochbegabung auf das Sozialverhalten oder die Persönlichkeitsstruktur untersucht werden, so muss immer auch der potenzielle Einfluss durch den sozioökonomischen Status der Eltern berücksichtigt werden.

Aber nicht nur dieser, auch die Größe der Familie spielt in Bezug auf die Hochbegabung eine Rolle: Selbst unter Berücksichtigung des Status-Effekts finden sich in kleineren Familien häufiger hochbegabte Kinder als in Großfamilien. Dies könnte darauf zurückzuführen sein, dass die Eltern von weniger Kindern insgesamt mehr Zeit und Aufmerksamkeit für die Entwicklungsförderung des einzelnen Kindes aufbringen können. Das könnte auch erklären, dass hochbegabte Kinder häufig die Erstgeborenen sind. Auch ihnen galt schließlich in den ersten, sehr wichtigen Lebensjahren die ungeteilte Aufmerksamkeit ihrer Eltern (Holling & Kanning, 1999, S. 55 ff.).

2.3.2. Schulische Kriterien

Den Zugang zu neuem Wissen ebnet die wichtige Sozialisationsinstanz Schule. Neben der Vermittlung von Kulturtechniken stehen auch Werte und Normen der Gesellschaft im Vordergrund. Der Kontakt zu anderen Personen außerhalb des Mikrosystems Familie trägt zur Förderung und Entwicklung sozialer Kompetenzen bei. Hochbegabte Schüler geraten oft in Konflikte, wenn sie Nichtbeachtung (z. B. durch mangelnde fachliche Qualifikation der Lehrkräfte) und/oder Vernachlässigung ihrer besonderen Fähigkeiten erfahren. Dies kann außerdem Auswirkungen auf die gesamte Persönlichkeit des Schülers haben (Heller, 2002a).

Mögliche Schwierigkeiten in der Schule können für hochbegabte Schüler in den Bereichen „Lernmotivation“ (Langeweile, Desinteresse), „Probleme im Unterricht“ (Konzentrationsmangel, Unterforderung, Leistungsverweigerung), „sozial-emotionale Probleme“ (Verhaltensstörungen, Anpassungsprobleme, Isolierung, Aggression), „Lehrer“ (mit mangelndem Verständnis für die besonderen Bedürfnisse hochbegabter Schüler oder mangelnder fachlicher Qualifikation), „Leistungsheterogenität der Klassen“ und anderem liegen.

2.3.3. Selbstkonzept

Das Selbstkonzept eines Menschen stellt das Produkt der selbstbezogenen Informationen dar, die eine Person in Interaktion mit der Umwelt im Laufe ihres Lebens von sich selbst bildet. Von Bedeutung sind dabei Informationen über den eigenen Körper, Vorlieben, Empfindungen, Wertschätzung, Befähigungen und Kenntnisse (Filipp, 1980, S. 105 ff.). Dies kann sehr vielschichtig sein und gelegentlich unterschiedliche Bewertungen der gleichen Person umfassen (Holling & Kanning, 1999, S. 60). Das Selbstkonzept ist zwar relativ konstant, aber dennoch wandelbar (Schlichte-Hiersemenzel, 2001, S. 64). Es kann davon ausgegangen werden, dass jeder Mensch darum bemüht ist, sich eine möglichst positive Vorstellung seines „Ichs“ zu verschaffen (Holling & Kanning, 1999, S. 60 f.). Das Selbstkonzept hat eine bedeutende Funktion bei der Steuerung des Verhaltens: So gehen z. B. Personen mit einem positiven Selbstkonzept auch selbstsicherer auf andere zu und lassen sich von Rückschlägen nicht so leicht verunsichern.

In Studien wurde das Selbstkonzept hochbegabter Kinder untersucht, wobei eindeutig festgestellt wurde, dass diese Kinder in Hinblick auf den leistungsbezogenen Selbstwert positivere Werte erzielten als normal begabte Kinder. Die Übertragung auf den allgemeinen Selbstwert hängt davon ab, wie hoch die Bedeutung des Leistungsbereiches im Vergleich zu anderen Lebensaspekten im Hinblick auf die Selbstdefinition eingeschätzt wird. Hochbegabung führt dementsprechend nicht zwingend zu einem positiven Selbstkonzept. Gerade den Underachievern mangelt es häufig an Selbstvertrauen, da sie oftmals ein negatives Selbstkonzept entwickelt haben. Allgemein kann gesagt werden, dass das Selbstkonzept stark von der tatsächlich erbrachten Leistung, z. B. in der Schule, abhängt und weniger vom eigentlichen Ausmaß der Intelligenz. Das Umsetzen von Begabung in Leistung ist also entscheidend für ein positives Selbstkonzept.

Eine Person entwickelt aber auch ein Fremdbild, d. h. eine Vorstellung davon, wie andere Menschen sie sehen. Dieses Fremdbild wird in der Interaktion mit der Umwelt gewonnen und Bewertungen der Person durch andere werden direkt, wie z. B. durch Lehrerurteile, oder indirekt, wie z. B. durch ablehnendes Verhalten, an die Person herangetragen. Das so gewonnene Fremdbild wird zusätzlich in das Selbstkonzept der gesamten Person einbezogen. Studien haben gezeigt, dass das wahrgenommene Fremdbild mit zunehmender Begabung immer schlechter ausfällt, sodass viele Hochbegabte wahrscheinlich einen Unterschied zwischen der eigenen Bewertung und dem Fremdbild erleben. Wie mit dieser Diskrepanz umgegangen wird, ist laut Holling (1998, S. 53 f.) noch nicht systematisch erforscht.

2.3.4. Kontrollüberzeugung

In welchem Maße eine Leistung vollbracht wird, hängt stark von der Motivation der jeweiligen Person ab. Für die Motivation eines Akteurs ist es dagegen von großer Bedeutung, auf welche Ursachen er seine Erfolge bzw. Misserfolge zurückführt. Führt ein Schüler z. B. seine guten Schulleistungen vor allem auf seine eigenen Fähigkeiten zurück und nicht auf Besonderheiten des Lehrers, so wird das Kind wahrscheinlich auch für das Lösen künftiger Aufgaben höher motiviert sein.

In der Psychologie nennt man diese Vorgänge „Kontrollüberzeugung“ und unterscheidet dabei zwischen internaler, sozial-externaler und fatalistisch-externaler Kontrollüberzeugung. Sieht eine Person sich selbst bzw. eigene Fähigkeiten und Anstrengungen als Ursache für ein Ereignis, wie z. B. für eine gute Zensur, so liegt eine internale Kontrollüberzeugung vor. Glaubt sie hingegen, dass eine andere Person die Ursache dafür ist, so spricht man von einer sozial-externalen Kontrollüberzeugung. Wird nicht eine Person, sondern das Schicksal oder eine Gottesfügung als Ursache gesehen, so liegt eine fatalistisch-externale Kontrollüberzeugung vor. Die zuletzt genannte Art wirkt sich sehr wahrscheinlich negativ auf das Leistungsverhalten einer Person aus: Sie sieht nicht sich für die Leistung verantwortlich, womit sich jegliche Anstrengung erübrigt. Als sehr gute motivationale Basis für leistungsbezogenes Handeln würden also eine geringe fatalistisch-externale und eine hohe internale Kontrollüberzeugung dienen. Genau dies weisen Untersuchungen zufolge hochbegabte Kinder auf: Sie nehmen häufig eine positivere Selbsteinschätzung ihrer Fähigkeiten vor und beschreiben sich als anstrengungsbereiter, was auf eine hohe internale Kontrollüberzeugung hinweist. Zudem sehen sie sich schulischen Ereignissen weniger hilflos ausgeliefert als normal begabte Kinder, was auf eine geringe fatalistisch-externale Kontrollüberzeugung schließen lässt. Beides gilt sicherlich selten für Underachiever, die ihre Fähigkeiten oftmals nur sehr gering einschätzen (Holling & Kanning, 1999, S. 62).

[...]