Die Grundlegung des modernen japanischen Bildungssystems: Joseph C. Trainor und die amerikanischen Bildungsreformen in Japan nach dem Zweiten Weltkrieg

Gliederung:

Einleitung

I. Inhaltliche und methodische Überlegungen
A) Fragestellung
B) Forschungsstand
C) Quellen und Literatur
D) Methodischer Aufbau

II. Joseph C. Trainor
A) Leben und Werk
B) J. C. Trainors Bildungskonzeption

III. Die amerikanischen Vorbereitungen für die Besetzung Japans (1941-1945)
A) Grundvoraussetzungen für eine Besatzung Japans
B) Phase I (1942-43):
C) Phase II (1943-45): Planung im großen Stil
D) Phase III (1945): Offizielle Festschreibung der Nachkriegspolitik

IV. Das erste Jahr der Besatzung (1945/46)
A) „The Punitive Phase“
1) „Mac’s Occupation“
- Ankunft und Empfang der Besatzungsmacht
2)2) Personelle Entmilitarisierung des Bildungswesens
3) Maßnahmen gegen Shintô, militaristische Lehrinhalte und Lehrmittel
B) Die Empfehlungen der United States Education Mission to Japan (USEMJ) und deren Einfluss auf die weitere Reformpolitik
1) Initiierung und Ziele der Bildungskommission
2) Reform von Schule, Lehrer-, Erwachsenen- und höherer Bildung
3) Der Sprachreformvorschlag S.58

V. Langfristig angelegte Bildungsreformen der CI&E (Nugent/Orr/Trainor)
A) Voraussetzungen für weitere Bildungsreformen
1) Die neue Japanische Verfassung
2) Kooperation im »Joint Steering Committee«
3) Die zweite Entmilitarisierungswelle im Bildungswesen
B) Die strukturelle Demokratisierung des Bildungssystems
1) Die gesetzliche Verankerung der Bildung:
Das Erziehungsgrundgesetz (»Kyôiku-Kihon-Hô«)
2) Die Dezentralisierung des Bildungswesens
C) Umsetzung der Reformen
1) Einrichtung der »Boards of Education«
2) Einführung des 6-3-3-4-System
3) Einführung neuer Lehrinhalte und -mittel
4) Reform der Lehrerbildung
5) Hochschulreform: Die „New Daigaku“

VI. Ausblick

Fazit

Glossar japanischer Termini

Verzeichnis verwendeter Abkürzungen

Literatur- und Quellenverzeichnis

Eidesstattliche Versicherung

„The two great turning points in modern Japanese

history have had American ships for their stages.

The first brought Commodore Perry and on the decks

of the second stood General Douglas MacArthur.” ^[1]

Joseph C. Trainor

Einleitung

Wenn es um den amerikanischen Einfluss auf die gesellschaftliche Entwicklung Japans geht, bringt es Joseph C. Trainor auf den Punkt: Die zwei großen Wendepunkte moderner japanischer Geschichte wurden durch den Eingriff der Vereinigten Staaten von Amerika hervorgerufen. Ohne diesen Einfluss würde Japan, wie wir es heute kennen, womöglich gar nicht existieren. Während die Öffnung Japans 1853/54 auch ohne Einfluss von amerikanischer Seite früher oder später erfolgt wäre^[2], dürfte eine Besatzung Japans nach dem Zweiten Weltkrieg ohne US-amerikanische Führung praktisch nicht mehr möglich gewesen sein.^[3]

Mit der Ankunft einer Gesandtschaft aus amerikanischen „Barbaren“ unter der Führung Commodore Matthew C. Perrys, welcher sein Gefolge auf vier schwarzen, mit Dampf angetriebenen Schiffen in den Hafen von Naha auf Okinawa führte, begann das komplizierte Verhältnis der beiden Kontrahenten.^[4] Es hätte sich wohl keiner der Beteiligten die Tragweite dieser Begegnung zweier so unterschiedlicher Kulturen auszumalen gedacht.^[5] Nach der Öffnung des für mehr als 200 Jahre der Außenwelt verschlossenen Landes unter Androhung von Gewalt durch die amerikanischen Eindringlinge, verbunden mit dem Abschluss „ungleicher“ Verträge, folgte eine Phase innerer Unruhen und Widerstandsbewegungen.^[6] Einhergehend mit dieser Meiji-Ishin (erleuchtete Revolution) von 1868 breitete sich der amerikanische Einfluss langsam aber stetig auch auf das japanische Bildungswesen aus. Hierbei können drei Etappen wichtiger Einflussnahme von amerikanischer Seite auf das Bildungswesen Japans dokumentiert werden: die Phase der Etablierung eines einheitlichen nationalen Bildungssystems mit dem »Kyôiku-Rei«^[7] (Bildungserlass) von 1879, die ihren Abschluss mit dem »Kyôiku ni kansuru Chokugo«^[8] (kaiserliches Erziehungsedikt, kurz »Kyôiku Chokugo«) von 1890 fand; die Phase der neuen Bildungsbewegung in der Taishô -Ära (1912-26)^[9] ; und die Phase der amerikanischen Besatzung (1945-49/52), welche Thema dieser Arbeit ist.

In jeder dieser Phasen stand Japan großen innenpolitischen und internationalen Umwälzungen gegenüber. Der Beginn der Meiji -Ära (1868-1912) war von Experimenten und Fehltritten geprägt. Von der Etablierung des Nationalschulwesens (1872) bis zum Erlass des »Kyôiku Chokugo« (1890) wetteiferten Reform und Tradition um die Vormachtstellung im Bildungssektor. Erst mit dem kaiserlichen Erziehungsedikt bildete sich allmählich ein Bildungswesen heraus, welches von einer hoch zentralisierten Administration mit dem Tennô an der Spitze, dem Verschmelzen von Politik und Bildung basierend auf konfuzianischer Ideologie sowie der Trennung von Massen- und Elitebildung geprägt war und bis zum Ende des Zweiten Weltkrieges Bestand haben sollte.^[10] Mit dem Aufstieg Japans zu einer asiatischen Großmacht^[11] unter der Meiji -Devise Fukoku-Kyôhei (Bereicherung des Landes; Stärkung der Armee) ging eine zunehmende Militarisierung der Gesellschaft im Allgemeinen und des Bildungswesens im Speziellen einher, welche in den 30er und 40er Jahren ihren Höhepunkt erreichte.^[12] Angetrieben von der Vorstellung, ein Dainippon, ein Großjapanisches Reich, aufbauen zu können, um der Yamato -Rasse ihren wohlverdienten Platz als herrschendem Volk in Asien zu verschaffen und dabei die westlichen Kolonialisten endgültig zu vertreiben, wurde auch vor einem Krieg mit den Vereinigten Staaten nicht zurückgeschreckt, obwohl das eigene Unterliegen in dieser Kraftprobe auf längere Sicht abzusehen war.^[13]

Unter der folgenden amerikanischen Besatzung plante und führte die Education Division (ED) der Civil Information and Education Section (CI&E) unter Leitung Donald R. Nugents, Mark T. Orrs und Joseph C. Trainors in Zusammenarbeit mit verschiedenen japanischen Stellen die größte Erziehungsreform in der Geschichte Japans und – mit Ausnahme der Reformen die kommunistischen Revolutionen folgten – der Welt durch.^[14] Und auch diese Epoche japanischer Bildungsgeschichte lässt sich grob in drei Bereiche einteilen: Die Honeymoon -Phase (1945-48), einer Phase der Harmonie und Zusammenarbeit zwischen Besatzungskräften und Japanern; die Phase des Kalten Krieges (1949-50), welche den abrupten Abbruch der Reformbestrebungen zugunsten ideologischer Konflikte mit dem amerikanischen Konkurrenten Sowjetunion bedeutete und in der Japan zu einer Bastion des Antikommunismus in Ostasien als wichtigster Verbündeter der USA in dieser Region werden sollte; sowie eine konservative Phase (1951-60), in welcher konservative Kräfte dafür Sorge trugen, dem japanischen Volk wieder mehr Patriotismus anzuerziehen, verbunden mit einer teilweisen Revision durchgeführter Bildungsreformen.^[15] Größte Aufmerksamkeit muss hier der Honeymoon -Phase zugemessen werden, in welcher die amerikanischen Pädagogen unter Berufung auf die Bildungskonzeption des pragmatischen Philosophen und Pädagogen John Dewey^[16] eine höchst fruchtbare Zusammenarbeit mit den japanischen Verantwortlichen zustande gekommen ist.^[17]

I. Inhaltliche und methodische Überlegungen

A) Fragestellung

Ziel der vorliegenden wissenschaftlichen Arbeit ist es, den Einfluss der amerikanischen Besatzungsmacht aus dem Blickwinkel des amerikanischen Reformers Joseph C. Trainor auf das japanische Bildungssystem vom Zeitpunkt der Kapitulation Japans bis zum Abbruch des Gros der Reformbestrebungen im Jahre 1949 zu untersuchen und so die Intensität und Reichweite der tatsächlich durch die USA und deren Einflussnehmer vor Ort vorgenommenen Reformen zu erfassen sowie den Einfluss auf das japanische Volk und dessen Erziehungssystem einzuschätzen.

Den folgenden Fragen soll dabei besondere Bedeutung zugemessen werden: Wie stark war der amerikanische Einfluss im besetzten Japan wirklich? Können die Beziehungen zwischen Vertretern der Besatzungsmacht und den Verantwortlichen vor Ort auf das einfache Verhältnis eines uneingeschränkt diktierenden Siegers und einem sich zwangsläufig fügenden Unterlegenen beschränkt werden? Gab es womöglich Widerstand gegen die Reformen der Besatzer von japanischer Seite und wenn ja, als wie erfolgreich kann dieser eingestuft werden? Kann folglich überhaupt von einer amerikanischen Demokratisierung Japans insbesondere im Bildungsbereich gesprochen werden oder muss eher von einem Kompromiss beider Parteien, wenn nicht sogar lediglich von einer vorübergehenden Anerkennung der amerikanischen Überlegenheit und ein daraus resultierendes temporäres Arrangieren mit der Siegermacht die Rede sein? Konnten also alle geplanten Reformen durchgeführt werden und waren diese Änderungen auch nachhaltig, d.h. auch nach Beendigung der Besatzung ab dem Jahre 1952 weiterhin in Kraft, um den Erhalt der mit der neuen Verfassung festgeschriebenen Demokratiesierung des Landes langfristig zu sichern?

Der Autor wird versuchen, soweit es die Kürze dieser Arbeit gestattet, einige Antworten auf die gestellten Fragen zu finden, um letztendlich zusammenfassend eine Antwort auf die Kernfrage, welchen tatsächlichen Einfluss den amerikanischen Besatzungskräften bei der Reform des japanischen Bildungssystems nach dem Zweiten Weltkrieg zugeschrieben werden kann, zu finden. Als essentiell wichtig wird hier die Sicht der amerikanischen Reformer allgemein und der Erziehungsreformer im Speziellen in Vertretung durch Joseph C. Trainor, einem der wichtigsten amerikanischen Entscheidungsträger und Repräsentanten im Bildungsreformbereich, gesehen. Die aus der Durchführung dieser als durchaus erfolgreich zu bezeichnenden Reformmaßnahmen gewonnenen Erkenntnisse lassen Rückschlüsse auf allgemeine Bedingungen für eine erfolgreiche Besatzung und Reintegration eines Aggressorstaats in die internationale Gemeinschaft friedliebender Nationen zu – ein Thema nie enden wollender Aktualität und Brisanz.

B) Forschungsstand

Die besondere Verbindung, welche die Länder Deutschland und Japan aufgrund ihrer wirtschaftlichen Stellung in der Welt, aber auch aufgrund ihrer dunklen Vergangenheit, teilen, könnte zu der Annahme verleiten, dass insbesondere die gemeinsamen Beziehungen zu Kriegs- und Nachkriegszeiten sowie die vergleichbaren Erfahrungen unter alliierter Besatzung in beiden Ländern eine umfassende wissenschaftliche Aufarbeitung nicht nur der Geschichte des eigenen Landes, sondern auch derjenigen des ehemals Verbündeten erfolgt sein müsste. Leider trifft dies nicht ganz zu. Noch immer gibt es einigen Nachholbedarf was die japanische Geschichte allgemein, die nicht nur in dieser Zeit mit der deutschen Geschichte beachtenswerte Verbindungen aufweist, und im Besonderen, so auf dem Gebiet der Reeducation-Policy, angeht.

Bei seinen Nachforschungen wurde dem Autor daher schnell offenbar, dass die weitreichenden Verwicklungen zur japanischen Geschichte in Deutschland weiterer Forschung bedürften oder dieselbe zumindest mit breit angesiedelten Übersetzungen von japanischen Publikationen und Quellen erweitert werden sollte, während die amerikanischen Kollegen eine weitaus größere Anzahl von Publikationen zur japanischen Besatzungszeit vorweisen können, auch wenn diese meist aus einer „Besatzerperspektive“ verfasst worden sind. In Deutschland bedienen sich Forschende natürlich oftmals sehr viel stärker an diesem amerikanischen Forschungsstand und vergessen dabei desöfteren die ausgleichende Berücksichtigung japanischer Literatur und Quellen. Die Ursache hierfür darf wohl größtenteils in der sprachlichen Barriere, welche nebenbei erwähnt schon immer eine große Hürde für das Verständnis über das japanische Volk darstellte, aber auch der räumlichen Distanz sowie dem Fehlen japanischer Primär- und Sekundärliteratur gesehen werden. So ist die japanische Literatur, die sehr homogen zu sein scheint und daher kaum Kontroversen bietet, verhältnismäßig spärlich vorhanden und dem deutschen Leser, selbst wenn er des Japanischen mächtig sein sollte, noch längst nicht im vollen Maße zugänglich.

Es darf jedoch festgehalten werden, dass Dank der umfangreichen Forschungsaktivitäten von amerikanischer Seite die Besatzungszeit und die währenddessen durchgeführten Reformen recht gut aufgearbeitet und auch dem deutschen Leser gut zugänglich sind. Die amerikanische Forschung kann dabei in drei Phasen eingeteilt werden. Direkt im Anschluss an die Besatzungszeit gab es eine ganze Reihe von Publikationen von Zeitzeugen und Zeitgenossen^[18], die ihre Werke meist vor dem Hintergrund des sich abzeichnenden Kalten Krieges verfassten und die Eingliederung Japans in die amerikanische Sicherheitspolitik forderten. In den 70ern entbrannte vor dem Hintergrund des desaströsen Vietnamkrieges ein erneutes Interesse an der Besatzung des fernöstlichen Inselreiches. Es häufte sich nun Kritik an den als zu milde eingestuften Säuberungsmaßnahmen der Militärregierung. Ab den 80ern wurde erstmals auch die strikte Trennung in Vor- und Nachkriegszeit thematisiert, einhergehend mit einer zunehmenden antijapanischen Haltung innerhalb der amerikanischen Forschung. Nach dem Zusammenbruch des Ostblocks änderte sich die Meinung der Fachkundigen – hin zu einer Forderung nach mehr Verantwortung für die begangenen Kriegsverbrechen und einer Aufarbeitung japanischer Geschichte. Auch die Frage nach dem Erfolg der angestrebten Demokratisierung zur Zeit der Besatzung ist seitdem stärker in das Zentrum der Forschung gerückt.^[19]

C) Anmerkungen zu Quellen und Literatur

Ein Blick auf die Quellenlage bekräftigt schnell das ohnehin Angenommene: Die amerikanischen Quellen sind in unserem Teil der Welt sehr viel leichter zugänglich als die japanischen. Neben den Memoiren der führenden Politiker, so Douglas MacArthur und Yoshida Shigeru, müssen für den Bildungssektor insbesondere die Memoiren von Hugh Borton für den Bereich der Planung der Bildungsreform Japans bis 1945, und natürlich von Joseph C. Trainor für die Durchführung derselben von 1945 bis 1952, mit einbezogen werden. Daneben müssen vor allem die Berichte und Dokumente der Civil Information and Education Section (CI&E), der United States Education Mission to Japan (USEMJ) sowie des Japanischen Bildungsministeriums (Mombushô^[20]) und des Japanese Education Reform Council (JERC) berücksichtigt werden.

Als besonders hilfreich bei den Nachforschungen über die japanische Geschichte im Allgemeinen dürfen die Werke der deutschen Japan- bzw. Ostasienexperten Rudolf Hartmann und Reinhard Zöllner hervorgehoben werden. Auf japanischer Seite kann der japanische Historiker Kiyoshi Inoue genannt werden, dessen erstmals 1963 erschienenes Werk über die Geschichte Japans das meistverkaufte seiner Art in Japan ist und für die deutsche Fassung 1993 vom Autor noch einmal teilweise überarbeitet wurde, um dem Forschungsstand Rechnung zu tragen. Mit Hinsicht auf die Beziehungen zwischen den Vereinigten Staaten und Japan dürfen vor allem Edwin O. Reischauer und Walter LaFeber empfohlen werden.

Einen Überblick über die gesamten Reformanstrengungen zur Zeit der Besatzung bietet unter anderem das von Robert Wolfe herausgegebene Werk » Americans as Proconsuls «, welches in vergleichender Perspektive auch Deutschland mit einbezieht. Daneben sind bspw. Monographien von Kawai Kazuo, Justin Williams Sr. oder Edwin M. Martin beachtenswert. Neuere Untersuchungen zur Bildungsreform Japans unter US-Besatzung finden sich in den Werken von Beate Rosenzweig, Felicitas Hentschke und Masako Shibata, welche in denselben eine vergleichende Analyse der durchgeführten Bildungsreformen in Deutschland und Japan durchgeführt haben. Speziell für den Bereich der Hochschulbildung können noch die Werke von Hans Martin Krämer und Takashi Hata angeführt werden, welche sich kritisch mit der Reform höherer Bildung auseinandersetzen. Zu den Empfehlungen der U.S. Education Mission in Japan muss auf die ausführliche Arbeit Gary H. Tsuchimochis verwiesen werden. Für die Zeit der Entwicklung des modernen japanischen Bildungswesens vor 1945 kann zudem das Werk von Anette Harms angeführt werden, welches insbesondere auf die ausländischen Einflüsse auf das Bildungssystem Japans eingeht.

D) Methodischer Aufbau

Nachdem Forschungsstand und Literaturhinweise besprochen sind und das Thema grob eingeleitet wurde, soll dem amerikanischen Reformer Joseph C. Trainor, dessen Memoiren die Hauptquelle dieser Arbeit bilden und dessen Sicht auf die Reformen ausschlaggebend für den Verlauf der Arbeit sind, besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden. Im Anschluss daran wird in Teil III der Arbeit zunächst auf die Entwicklung der amerikanischen Nachkriegs-planungen unter besonderer Berücksichtigung der Nachkriegsgestaltungspläne der Japanexperten des State Departments, allen voran Hugh Borton, eingegangen werden, um das Maß der Vorbereitungen für die Besatzung Japans bewerten zu können. In Teil IV der Arbeit wird das erste Jahr der Besatzung, die sogenannte „Punitive Phase“ ^[21], in den Blick genommen. In diesem Abschnitt sollen erste Maßnahmen des japanischen Bildungsministeriums (Mombushô) unmittelbar nach der Beendigung des Krieges und die Aufnahme derselben durch die ankommenden Besatzungskräfte, erste amerikanische Direktiven im Bildungssektor und schließlich die Empfehlungen der United States Education Mission to Japan (USEMJ), welche richtungsweisend für die weitere Reformpolitik sein sollten, untersucht werden. Der letzte Abschnitt der Arbeit befasst sich schließlich mit den langfristigen Reformen im Bildungssektor, ersten Gesetzen zur Festschreibung der neuen Bildungspolitik und der praktischen Umsetzung der initiierten Reformmaßnahmen. In Teil IV und V der Arbeit wird zudem die Art und Weise der Zusammenarbeit der amerikanischen Pädagogen, also die Mitglieder der CI&E bzw. der Education Division (ED) dieser Sektion, mit den japanischen Stellen, insbesondere dem Mombushô und dem JEC (» Japanese Educators Committee « Febr.-Aug. 1946) bzw. JERC (» Japan Education Reform Council « ab Aug. 1946), genauer betrachtet werden. Abschließend soll in einem Ausblick die weitere Entwicklung des japanischen Bildungssystems kurz skizziert werden, bevor eine fundierte Einschätzung der tatsächlichen Reformtragweite erfolgen kann, wie sie die anfangs formulierten Fragen implizieren. Bei der Erstellung dieses Schriftstücks war der Autor zudem bestrebt, möglichst nah an den zeitgenössischen Quellen zu arbeiten, allen voran den Memoiren Joseph C. Trainors, um den amerikanischen Blickwinkel stärker zu berücksichtigen. Dabei kann jedoch kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben werden.

Ferner bleibt zu erwähnen, dass der Autor in dieser Arbeit die neue deutsche Rechtschreibung und die in der Wissenschaft übliche Transkription der japanischen Begriffe nach der Hepburnschen Schreibweise (Romajikai) verwendet hat. Außerdem wurden als Kompromiss an die deutsche Rechtschreibung alle Eigennamen, d.h. alle Personen- und geographischen Namen wie bspw. Hirobumi Itô (erster Premierminister Japans) und alle Substantive wie z.Bsp. Tennô (“Kaiser”) oder Meiji (“erleuchtete Regierung”) groß geschrieben, da in Japan nicht zwischen Groß- und Kleinschreibung unterschieden wird. Außerdem sind die Namen aller japanischen Persönlichkeiten nicht wie in Japan üblich in der Reihenfolge Familienname – Vorname, sondern zur besseren Übersicht wie in der westlichen Welt üblich nach dem Schema Vorname – Familienname geschrieben. Um die fremdsprachigen/-ländischen Begriffe, Abkommen oder Verträge sowie Personennamen besser herauszuheben, sind sie kursiv dargestellt. Auch Zitate werden generell in Kursivschrift hervorgehoben. Zur Erklärung der japanischen Begriffe ist der Arbeit zudem noch ein Glossar, welches die wichtigsten hier verwendeten Begriffe übersetzt und ggf. näher erläutert, sowie ein Verzeichnis mit den verwendeten Abkürzungen, angehängt.

Weiterhin ist es dem Autor ein Bedürfnis einerseits Frau Carol A. Leadenham von der Hoover Institution der Stanford University für ihre Unterstützung und Mithilfe bei der Sichtung und zur Verfügungstellung der Trainor Papers und andererseits Herrn Prof. Dr. Manfred Görtemaker für dessen hilfreiche Kritik und Hilfe bei der Erstellung dieser Arbeit zu danken.

II. Joseph C. Traino

A) Leben und Werk

Die Reformierung Japans unter amerikanischer Schirmherrschaft war das Werk herausragender Männer und Frauen. So sind auch für den Bereich Bildung die Namen einiger bedeutender Experten zu nennen, die maßgeblichen Einfluss ausübten. Diese Männer halfen, das japanische Bildungssystem langfristig zu prägen und Reformen auf den Weg zu bringen, die bis heute ihre Spuren hinterlassen haben (s. Zusammenfassung, S. 91ff.). Zu diesen Bildungsreformern sind auf amerikanischer Seite zunächst die Wegbereiter der bildungspolitischen und strukturellen Umgestaltung, die Japanexperten des State Departments, Hugh Borton, George Blakeslee und Joseph C. Grew, welche maßgeblich an der Planung der Nachkriegsreformen beteiligt waren, zu nennen. Für die Zeit der Besatzung und damit die Zeit der eigentlichen Durchführung der Reformen sind die Mitarbeiter der Education Division der CI&E zu benennen, insbesondere die führenden Mitglieder des zweiten, von 1946 bis 1952 tätigen Teams, Donald R. Nugent, Mark T. Orr (nur bis 1949, dann ersetzt durch Arthur K. Loomis) und Joseph C. Trainor. Unterstützt durch die Mitglieder der United States Education Mission to Japan (USEMJ) und hervorragende japanische Pädagogen des Mombushô und des JEC bzw. JERC erarbeitete die ED schließlich die Reform des Erziehungswesens. Die führenden Mitglieder der CI&E, also vornehmlich die Leiter der ED, Harold Henderson, Robert King Hall, Donald R. Nugent, Mark T. Orr und Arthur K. Loomis sowie einer der Leiter der Religious Divison, Walter Brunce, hinterließen einen enormen Fundus an Dokumenten sowie geschriebenen und mündlichen Zeugnissen über ihre Arbeit im Bereich Bildung während der Besatzung Japans.^[22]

Als im Nachhinein wichtigstes Mitglied der Education Division darf jedoch Joseph C. Trainor angesehen werden. Dieser Mann hat neben einer umfassenden Kollektion, den Joseph C. Trainor Papers (einzusehen in den Hoover Institution Archives an der Universität Stanford) bzw. der Trainor Collection (einzusehen an der Meisei Universität Tôkyô oder dem National Institute for Educational Research in Tôkyô oder Nagoya) ein Quellenwerk hinterlassen, welches dem Leser einen tiefen Einblick in die Zeit der Reformen ermöglicht und bei keiner Auseinandersetzung mit diesem Thema fehlen darf. Leider ist es dem Leser nicht vergönnt durch dieses ausführliche Werk Trainors mit dem Titel „ Educational Reform in Occupied Japan – Trainor’s Memoir “, einen tieferen Einblick in das Leben Trainors vor und nach der Besatzungszeit zu erlangen. Trainor beschreibt in seinen 1952 bis 1953 verfassten Memoiren lediglich die Durchführung der Bildungsreformen. Über ihn selbst erfährt der Leser nur durch einen tabellarischen Lebenslauf und die im Werk vertretenen Bildungsideale näheres. Da es keinerlei Biografien über das Leben dieses enthusiastischen Reformers gibt, hat der Autor versucht die einzelnen Lebensabschnitte Trainors anhand der benannten Lebensabschnittetappen nachzuzeichnen und so zu klären, was den Berichterstatter nach Japan verschlug und welche Bildungsideale er vertrat. Zu erwähnen bleibt hier noch, dass Trainors umfassendes Werk erst im Jahre 1983 verlegt wurde, weshalb alle früheren Darstellungen zu den Bildungsreformen ohne dessen detaillierte und vor allem persönliche Beschreibungen auskommen mussten. Auch die Trainor Papers bzw. Trainor Collection, welche neben zahllosen Dokumenten in allen denkbaren Formen über den Zeitraum von 1933 bis 1953, so „ writings, memoranda, reports, surveys, handbooks, maps, photographs, and printed matter, relating to education reform in Japan during the Allied occupation“ ^[23], auch ein 1980 von Harry Wray aufgenommenes Interview beinhalteten, hatte Trainor erst 1983 aufgearbeitet. Diese bieten einen umfassenden Einblick in die Geschehnisse der Erziehungsreformen und die Tätigkeit des Autors und seiner Mitarbeiter.

Wer war Joseph C. Trainor nun aber und welchen Werdegang durchlief er? Geboren am 4. Oktober 1905 in Salem, Massachusetts in den Vereinigten Staaten, besuchte der junge Trainor nach der Grund- und Mittelschule in Salem die Oberschule in Lynn, bevor er eine klassische Akademikerlaufbahn einschlug. Nach seiner Immatrikulation an der University of Oregon, an welcher er 1931 seinen Bachelor of Sciences erlangte, wechselte Trainor zur University of Washington. Mit einem Master -Abschluss in der Tasche (1936) entschied sich der 31-jährige Pädagoge für die Promotion, ebenfalls an der Washingtoner Universität. Kurz vor Ausbruch des Zweiten Weltkrieges, also nach gut 4 Jahren als Doktorand und Hochschulmitarbeiter in der Lehre tätig, erreichte Trainor schließlich seinen Doktorgrad. In der Folgezeit widmete er sich den post-doctoral Studies am Teachers College der Columbia University und unterrichtete Pädagogik an einigen renommierten Einrichtungen, dem Central Washington College of Education, dem Montclair State College in New Jersey und dem Hampton Institute in Virginia.^[24] Es ist daher anzunehmen, dass Trainor schon vor seinem Eintritt in den Staatsdienst eine sich auf einem langjährigen Studium gründende Bildungskonzeption vertrat, die seine spätere Tätigkeit als Bildungsreformer in Japan bestimmen sollte. Da weitere Publikationen unabhängig vom Thema der amerikanischen Besatzung Japans kaum ausfindig zu machen sind^[25] bzw. keinen Aufschluss über die Bildungskonzeption Trainors verraten, war der Autor gezwungen sich größtenteils auf die Angaben Trainors zu beziehen (s. II.B, S. 15ff.).

Nach Ausbruch des Krieges unterbrach Trainor im Jahre 1942 vorerst seine akademische Laufbahn und verlieh seinem Verlangen, dem Staate zu dienen, Ausdruck, indem er eine militärische Offizierslaufbahn einschlug. Zu diesem Zeitpunkt war bereits klar, dass Lieutenant Commander Joseph C. Trainor an der Besatzung Japans unmittelbar beteiligt sein würde. Durch den absehbaren Ausgang des Krieges mussten langsam praktische Schritte eingeleitet werden, um die niedergeworfenen Feinde nach Kriegsende wieder in die internationale Staatengemeinschaft zu integrieren oder zumindest sicherzustellen, dass keine erneute Aggression der Achsenmächte den Frieden der Welt bedrohen würde. Im Herbst 1943 begann die US Army dann geeignete Personen für den Dienst im Feindesland zu rekrutieren, um mit der Beendigung des Krieges qualifiziertes Personal für die kommende Besatzung zur Verfügung zu haben. Zu diesem Zweck richtete die Armee eine „impressive School of Military Government […] at the University of Virginia in Charlottesville” ^[26] ein. Hauptaugenmerk lag hier jedoch auf der Ausbildung von Offizieren für den Bereich Europa, da die Invasion Italiens unmittelbar bevorstand und die japanischen Mutterinseln noch weit entfernt schienen. Ein Kursus an dieser Schule widmete sich jedoch auch dem Studium der japanischen Sprache, den neben Trainor nur eine handvoll Offiziere besuchten.^[27] Der Unterricht war jedoch von kurzer Dauer, nur ein bis zwei Monate liefen die Kurse hier. Orr, der ebenfalls in Charlottesville unterwiesen wurde, schreibt, dass dort außerdem noch keine politischen Richtlinien vorgegeben und der Bereich Bildung in nur einem Handbuch in der Länge von gerade mal drei Zeilen angesprochen worden wäre.^[28]

Es sollte jedoch nicht lange dauern bis die Armee eine erste Gruppe für die Ausbildung in den speziellen Aufgabenfeldern der Besatzungsarbeit in Japan zusammenstellte. Diese Gruppe genoss ihre Ausbildung an der ersten der Far East Schools of Civil Affairs an der University of Chicago, bevor schließlich ein permanentes Programm konzipiert wurde. An den verschiedenen Civil Affairs Training Schools (CATS) wurden Trainor und seine Kollegen in den drei Bereichen „Japanese language, Japanese area study and Military Government problems“ ^[29] unterrichtet. Das Besatzungspersonal sollte den Feind besser verstehen lernen und seine Eigenarten und Denkweisen kennen, um einen angemessenen Umgang mit den Japanern zu ermöglichen. Die Gründer der CATS waren von der Ansicht „Wissen ist Macht“ überzeugt, weshalb nur ein Verständnis für die Sprache und ein breites Allgemein- wie Fachwissen über Japan den Erfolg der Mission sicherstellen würden.^[30] Dabei wurden die Offiziere in verschiedene Bereiche getrennt unterrichtet und dementsprechend als „Public Health Officers, Economic Officers, Public Safety Officers and the like“, betitelt. Besondere Berücksichtigung fand auch der Bereich Bildung, da sich die Armee bewusst war, dass ihre kommende Militärregierung mit akuten Problemen auf diesem Feld zu kämpfen haben würde. So erachteten die Verantwortlichen „the assignment of qualified educators to responsibilities in this field of occupation interest“ als durchaus gerechtfertigt. Die Ausbildung, die Trainor als „excellent“ betitelt, sollte sich später auszahlen, zumindest für die zweite Phase der Arbeit der Militärregierung: die „ territorial phase.“ Eine erste, die „combat phase“^[31], fand aufgrund der Kapitulation Japans nämlich nicht statt.^[32] Trainor hatte in Chicago alles Nötige über die japanische Sprache und das Thema Bildung in Japan gelernt, wie ein Blick in das damals verwendete „Civil Affairs Handbook, Japan, Section 15: Education“ ^[33], zeigt.^[34] Nach der Graduierung an den CATS Ende 1944 versetzte die Armee Trainor und seine Kollegen nach Monterey in Kalifornien, einen riesigen Sammelhort für die Offiziere der späteren Militärregierung. Laut Trainor wurde auch hier der Bildung ein besonderer Stellenwert zugemessen und den Offizieren spezielle Aufgabenbereiche zugewiesen. Einen Stillstand gab es nicht, weiterhin wurden alle verfügbaren Materialien zum japanischen Bildungssystem gesammelt und zur Erstellung von Plänen und Alternativplänen genutzt. Ab 1945 wurde das Training für den Nahkampf, im Falle einer Invasion der Insel Kyûshû, intensiviert, bis die Nachricht von der Kapitulation Japans im August diesen Teil der Ausbildung überflüssig machte. Schnell wurde die Besatzung eingeleitet und begonnen die in Monterey stationierten Offiziere nach Japan zu überführen. Während Trainor das Kampftraining als letzten Endes unnötig bezeichnete, stufte er „the background of area study and of Japanese language“ als unbezahlbar ein. Auch die in Monterey erarbeiteten Pläne sollten sich als unbrauchbar entpuppen, doch hatten Trainor und dessen Kollegen die Fähigkeit sich zu organisieren und neue Pläne zu erstellen erlangt, wodurch schnelle situationsbezogene Maßnahmen getroffen werden konnten.^[35]

In Tôkyô angekommen, nahmen Trainor und seine Mitarbeiter ihren Sitz im Radio Tôkyô Building in Downtown Tôkyô ein. Als nunmehr „Civilian Employee“ der CI&E und damit dem Surpreme Commander for the Allied Powers (SCAP) General Douglas MacArthur sowie dem Department of Army unterstellt, arbeitete Trainor bis zu seiner Ernennung zum stellvertretenden Leiter der Education Division im Mai 1946 als engagierter Mitarbeiter der Militärregierung. Anfangs federführend im Bereich der Curricula und Textbücher, behielt Trainor bis zum Ende der Besatzung und dem Abzug der Besatzungstruppen im April 1952 diesen Posten.^[36] Danach kehrte Joe Trainor wie fast alle seiner Kollegen in die USA zurück und widmete sich als Professor of Education and Assistant Dean for Academic Affairs an der Humboldt State University in Arcata, Kalifornien, wieder der Lehre und Forschung. 1974 emeritierte er schließlich, blieb aber als Emeritus Professor of Education bis 1982 an der Humboldt University tätig.^[37] Als krönenden Abschluss konnte J. C. Trainor im Jahre 1983 verbunden mit der Kategorisierung der angesammelten Materialien zu den Bildungsreformen im besetzten Japan seine Memoiren veröffentlichen.

B) J. C. Trainors Bildungskonzeption

Um als Pädagoge mit Leib und Seele betitelt zu werden, bedarf es wohl einer außerordentlich hohen Schätzung des Wertes von Bildung und der inneren Überzeugung, durch Bildung Menschen zum Besseren formen zu können. Dies beinhaltet folglich auch die Möglichkeit durch Bildung Veränderungen herbeiführen und Menschen demnach nicht nur formen, sondern auch umformen zu können. Eben diesem Grundverständnis von Bildung hing auch der amerikanische Bildungsreformer Joseph C. Trainor an. Seinem Verständnis nach „ignores no nation […] its children or its youth and in all countries there is to be found some institution which serves as the school and some field of endeavor which can be characterized by the term education.” ^[38]

Für die Aneignung von Bildung bedarf es theoretisch nur dem Streben des Ungebildeten nach Wissen. Für eine professionelle Vermittlung von Wissen bedarf es dann schon Lehrenden und Lernenden, die sich durch Interaktion gegenseitig zu Wissen verhelfen, wobei das Gros an Wissen vom Lehrenden übertragen wird. Schwer zu steuern sind hierbei die Art und Weise, in der das Wissen vom Lernenden aufgenommen wird und die Höhe des Umfanges, in dem derselbe es speichert und verinnerlicht und es so zu seiner Bildung werden lässt. Um die Vermittlung von Wissen nun den Vorstellungen des Lehrenden, welcher „selected from among (the children’) elders to assume the responsibilities for teaching those things considered essential to the society itself“ ^[39], entsprechend bestmöglich zu unterstützen, ist die Schaffung von institutionellem Lehrraum förderlich, um eine positive Lernatmosphäre herstellen zu können. Diese Institutionen werden in der Regel als Schulen bezeichnet und sind neben dem Gebäude und dem Lehrer durch das Vorhandensein von Unterrichtsmaterialien, allen voran den Textbüchern, gekennzeichnet.^[40] Insbesondere im Zeitalter der Massenbildung sind schulische Einrichtungen zur Bildung des Volkes unverzichtbar. Zu beachten bleibt allerdings, dass die Hauptaufgabe des Lehrenden nicht die bloße Vermittlung von Wissen sei, am Wichtigsten müsse es sein, „to understand the nature of children and the methods by means of which learning is imparted, and if these are known, the subject can be taught without the teacher being required to have a thorough mastery of it.” ^[41] Der Lehrer muss also kein Meister seines Faches sein, sondern vielmehr ein meisterhafter Pädagoge. Außerdem teilt dieser Lehrende „as an idealist and to some extent as an intellectual […] a faith common to many that the arguments of men are amenable to measures other than military. True it is that when events have precipitated crisis of great national significance, the educator and the schools themselves devote their every energy to the national unity. […] (And) unless the (military) dictatorship has liquidated all those who work in education arises from an inner devotion, the school force is manned by persons whose lives are in some degree or other, conscious or not, devoted to service in the interests of all that is best in humanity.” ^[42] Für einen Pädagogen müsse Bildung ganz einfach „the most important of human social activities” ^[43] sein. Es ist nicht zu viel gesagt, Trainor als einen Anhänger der Bildungsideale John Deweys zu bezeichnen. Dieser vertrat ebenfalls die Ansicht, dass jedes Individuum die Chance auf Veränderung habe und aus Fehlern lernen könne.^[44] Der Glaube an das positive Potential jedes Einzelnen führte schließlich auch bei Trainor zu der Überzeugung, dass die Reeducation bzw. Democratization von Menschen möglich sein musste. Die Ausrichtung der Bildung müsse dabei „child-centered” ^[45] sein. Ein auf das Kind zugeschnittener Lehrplan ganz im Sinne der amerikanischen Bildungstradition sieht Trainor als eine Grundlage für den Bildungserfolg der Lernenden an.

Zu einem Reformer wird ein Pädagoge indes erst, wenn seine Verantwortung sich auf eine Stufe auswächst, auf welcher sie beides wird, „a source of strength and frustration […].“ Fortan befindet sich der Educator in einem „struggle between good and evil and has aligned himself clearly on the side of the good. And evil is all about him.“ Situiert am Platz des Geschehens ist sich der Reformer seiner Stellung und seines Einflusses stets bewusst und reflektiert seine Arbeitstätigkeit. So kann er immer wieder zu einer besseren Funktion von Bildung zurückgelangen, die Funktion „to lead society into ways of better life.“ Dabei muss der Reformer jedoch darauf bedacht sein, nicht den Schwächen dieser Ansicht zu verfallen und damit vom guten Weg abzuweichen. Überstürztes Handeln zum Vorantreiben der Reformen oder gar der Gedanke, die Gesellschaft könnte von der Bildung geleitet werden, müssten zum Verlust der guten Absichten und dem Scheitern der Reformen führen. Trainor schreibt: „It is that, whatever the idealistic value of the notion that education might or could or should lead society, the plain fact is that education does not lead but follows and of its very nature must continue to follow unless we are to propose something which might be called the ‘dictatorship of the pedagogue.’” Die Funktion von Bildung sei klar die Wiederspiegelung der Natur der jeweiligen Gesellschaft, und Bildung sei klar eine der Hauptfunktionen einer demokratischen Gesellschaft, doch dürfe sie niemals die Hauptfunktion an sich sein. Bildung könne nur folgen, „or could at times be with society. It could not expect to lead without losing its essential educational character […] and mission.” ^[46] Veränderungen und Reformen seien möglich und oft nötig, doch sollten pädagogische Ideen zusammen mit den Ideen aller anderen Gruppierungen und Individuen durch einen demokratischen Prozess die Natur der Gesellschaft auf Grundlage der Wünsche des gesamten Volkes bestimmen. Bildung kann nicht allein in einem abstrakten Vakuum von Normen und Werten existieren, „it must relate itself to the nation and society in which it is operating.” ^[47] Dies bedeutet für den Fall Japan einen unbedingten Einbezug der Vorstellungen und Wünsche der japanischen Bevölkerung für die Reform ihres Bildungswesens.

Der enthusiastische, von Harry Wray als „workaholic“^[48] bezeichnete Pädagoge Joseph C. Trainor versuchte seinen Überzeugungen während der Zeit der Besatzung Taten folgen zu lassen. Die folgende Arbeit soll die von ihm und seinen Kollegen angestrebte gesellschaftliche Reform im Bereich der Bildung untersuchen und aufzeigen, inwiefern die Bemühungen Trainors von Erfolg gekrönt waren.

III. (1941-1945)

A) Grundvoraussetzungen für eine Besatzung Japans

Bereits mit dem offiziellen Kriegsbeginn in Europa im September 1939 ordnete der damalige US-Außenminister Cordell Hull (1933-1944) die Schaffung eines Advisory Committee on Problems of Foreign Relations innerhalb des State Departments (SD) an, dessen Vorsitz der Staatssekretär Sumner Welles fortan führte.^[49] Daneben schuf das State Department mit Unterstützung Präsident Roosevelts von 1939 bis 1941 eine Reihe von Secret Advisory Groups und holte sich Meinungen anderer Abteilungen und Agenturen sowie privater Institutionen^[50] ein, da eine eigene Intelligence and Research Unit innerhalb des State Departments noch nicht vorhanden war,^[51] ebenso wenig wie eine Central Intelligence Agency, weshalb es keinerlei offizielle Kommunikation zwischen Mitgliedern des State Departments und den Armed Services gab.^[52] Zunächst ging es um die Beschaffung von Informationen und das Aufgreifen von Fragen rund um den internationalen Handel, die Finanz- und Bankensysteme, den Zugang zu den Weltressourcen, der Abrüstung und der dauerhaften Sicherheit in der Nachkriegszeit. Am 3. Februar 1941^[53] rief das State Department mit der Gründung der Division of Special Research (SR) unter der Leitung des ehemaligen Ökonomen der Brookings Institution und seit 1937 außerordentlicher Assistent Außenminister Hulls, Leo Pasvolsky, schließlich die erste Vollzeit-Untersuchungssektion für die Vorbereitungen der Nachkriegspolitik ins Leben.^[54] Diese Sektion des State Departments blieb jedoch bis zum Eintritt der USA in den Zweiten Weltkrieg die einzige für die Nachkriegspolitik verantwortliche Einheit und war stark unterbesetzt. Allgemein ist hier darauf hinzuweisen, dass viele der heute als selbstverständlich angesehenen amerikanischen und internationalen Institutionen im Jahre 1941 noch nicht existent waren und das gesamte Planungskonzept vergleichsweise neu gewesen ist.^[55]

Nach dem japanischen Angriff auf den amerikanischen Flottenstützpunkt Pearl Harbor am 7. Dezember 1941 setzte mit Gründung des Advisory Committee on Postwar Foreign Policy, welches erstmals im Februar 1942^[56] zusammenkam, die zweite Phase der Nachkriegs-planungen ein.^[57] Bis dahin hatte die US-Regierung praktisch weder für Europa noch Asien Nachkriegsplanungen angestellt.^[58] Dieses der Einfachheit halber Second Advisory Committee genannte Gremium, dieses Mal unter Führung Hulls, wurde auf persönliche Anordnung Präsident Roosevelts, welcher frei nach der „ Europe first strategy“^[59] den europäischen Raum für sich beanspruchte und seinem Außenminister die fernöstlichen Angelegenheiten überließ^[60], eingerichtet, um so früh als möglich auf eine kommende Besatzung des fernöstlichen Gegners vorbereitet zu sein und damit einen führenden Anspruch in Besatzungsfragen unter den alliierten Mächten einzunehmen.^[61] Generell ging es dem amerikanischen Präsidenten zwar um die Demokratisierung der Welt, jedoch darf dabei nicht darüber hinweggesehen werden, dass in erster Linie eine Verbesserung der Position der USA im internationalen Konzert der Mächte angestrebt wurde. Um die alte Ordnung zu verändern, benötigten die USA die Anerkennung der europäischen Mächte, der alten Welt also, bevor ihr Führungsanspruch geltend gemacht werden konnte.^[62]

[...]

^[1] Joseph C. Trainor (1983), Educational Reform in Occupied Japan - Trainors Memoir. Tokyo – Meisei University Press, S. 5. Folgend als „Trainor, Memoir“ abgekürzt.

^[2] Laut Kiyoshi Inoue kann die Öffnung Japans als eine welthistorische Notwendigkeit verstanden werden, da Mitte des 19. Jahrhunderts West-, Mittel-, Süd-Ostasien, Nord- und Südafrika, Südamerika und Ozeanien Kolonien bzw. Quasi-Kolonien der europäischen Mächte waren. Neben Mittelafrika und den Pazifikinseln war nur noch Ostasien zu unterwerfen, während die einstige Großmacht dieser Region, China, bereits den Rang einer Quasi-Kolonie innehatte. Der Grund für das Drängen der fremden Mächte auf die Öffnung des Landes kann hierbei im kapitalistischen Wirtschaftssystem, welches von ständiger Erweiterung der Reproduktion lebt, weshalb die Suche nach neuen Absatzmärkten und Rohstoffquellen immanente Bedeutung hat, gesehen werden. Länder wie Japan, die gezwungen wurden, Beziehungen zu den kapitalistischen Mächten der Welt zu unterhalten, mussten entweder selbst ein kapitalistisches Wirtschaftssystem aufbauen oder die Gefahr kolonialisiert zu werden, eingehen. Vgl. Kiyoshi Inoue (1993), Geschichte Japans. Frankfurt a.M., New York – Campus Verlag, S. 292ff.

^[3] Die Besetzung Japans konnten sich nach Kriegsende nur die USA leisten. Die übrigen in Frage kommenden Mächte Sowjetunion, Großbritannien und China waren mit den Kriegsfolgen mehr als beansprucht. Vgl. Felicitas Hentschke (2001), Demokratisierung als Ziel der amerikanischen Besatzungspolitik in Deutschland und Japan, 1943-1947. Münster, Hamburg, London – LIT Verlag, S. 123.

^[4] Vgl. Reinhard Zöllner (2009), Geschichte Japans. Von 1800 bis zur Gegenwart. Paderborn, München, Wien, Zürich – Ferdinand Schöningh Verlag, S. 140.

^[5] Matthew Perry und seine Mannschaft waren keineswegs die ersten Amerikaner, die Bekanntschaft mit der japanischen Zivilisation machten. Das erste erfasste Schiff, das japanische Gewässer befuhr, stand unter dem Befehl Captain Stewarts und legte bereits 1797 in Nagasaki an. Vgl. Inazo (Ota) Nitobe (1890), The Intercourse between: The U.S. and Japan. Baltimore – John Hopkins Press, S. 31.

^[6] Siehe dazu: Zöllner, a.a.O., S. 140-256.

^[7] Nach dem Scheitern des Gakusei (Bildungssystem) von 1872, also der ersten nationalen Bildungsverordnung, welche sich ausschließlich an westlichen Bildungsvorstellungen orientierte, blieb die Regierung dennoch dem schon zuvor gewählten Weg der westlichen Ausrichtung des Bildungssystems treu und wählte das dezentrale amerikanische Bildungssystem als neues Vorbild. Der vom Vizebildungsminister Fujimaro Tanaka und dessen Berater David Murray vorbereitete » Kyôiku-Rei« wurde nach vielen Kürzungen und Änderungen mit Unterstützung des späteren Premierminister Hirobumi Itô im September 1879 von der Regierung verabschiedet. Mit dem Bildungserlass wurde die Schulpflicht von 8 Jahren auf 16 Monate herabgesetzt, Geldmittel wurden den Gemeinden zum Aufbau von Schulen zur Verfügung gestellt, die körperliche Züchtigung von Schülern verboten, das strenge Netz von Universitäts-Bezirken abgeschafft und die Bildungsverantwortung unter Bindung an die Präfektur, welche wiederum dem Mombushô Bericht erstatten musste, auf die lokale Ebene verlagert. Insgesamt vertrat der »Kyôiku-Rei« weiterhin eine liberale und freiheitliche technokratisch-westliche Linie und ließ Fragen nach weltanschaulichen Grundüberzeugungen offen. Praktisch wurde diese neue Freiheit jedoch eher missverstanden und das Bildungssystem deshalb nicht sinnvoll westlich weiterentwickelt, weshalb westliche/amerikanische Impulse keine Aufnahme in die Gesellschaft erfuhren. Vgl. Anette Harms (1997), Lernen, wie Japan von anderen lernte. Ausländische Einflüsse auf das japanische Bildungswesen im ausgehenden 19. Jahrhundert. Münster, New York, München, Berlin – Waxmann Verlag, S. 58ff., 81ff.

^[8] Das » Kyôiku ni kansuru Chokugo« vom 30. Oktober 1890 markierte nach Einführung der japanischen Verfassung am 11. Februar 1889 mit Hirobumi Itô als ersten Premierminister den Abschluss der Suche nach einem japanischen Bildungssystem. In diesem Gesetz, welches eher als eine Art gnadenvolle Belehrung des Tennôs seinen Untertanen gegenüber verstanden werden muss, wurde die moralisch-ethische Ausrichtung von Erziehung verbindlich festgelegt. Vgl. Harms, a.a.O., S. 95ff. Das »Kyôiku ni kansuru Chokugo« ist in deutscher Übersetzung nachzulesen in: Horst E. Wittig [Hrsg.] (1976), Pädagogik und Bildungspolitik Japans. Quellentexte und Dokumente von der Tokugawa-Zeit bis zur Gegenwart. München, Basel – Ernst Reinhardt Verlag, S. 90f. Folgend als „Wittig, Quellentexte“ abgekürzt. Darin ruft Tennô Mutsuhito seine Untertanen auf, „ gehorsam gegen die Eltern, den Brüdern und Schwestern in Freundlichkeit zugetan, einträchtig als Eheleute und treu als Freunde (zu sein). Haltet Euch bescheiden und seid immer sparsam, gebt alle Eure Gnade und Liebe. Lernt fleißig, auch in Beruf und Künste, entwickelt Eure geistigen Fähigkeiten und bildet Eure sittlichen Kräfte aus. Bereitet einander viel Gutes aus eigenem Antrieb, fördert das Allgemeinwohl und die öffentlichen Belange. Achtet immer die Verfassung und befolgt die Gesetze. Wenn einmal der Staat in Not geraten sollte, dann dient ihm tapfer. Bewahrt damit den Glanz des kaiserlichen Thrones, dessen Bestand so alt ist wie der Himmel und die Erde. Dann werdet Ihr nicht nur Unsere guten und treuen Untertanen sein, sondern auch die althergebrachten Traditionen Eurer Vorfahren leuchtend bewahren.“

^[9] Als der Meiji-Tennô Mutsuhito am 29. Juli 1912 starb, besetzte dessen Sohn Yoshihito den Kaiserthron. Fortan lautete die neue Regierungsdevise nach einer Stelle im Yiying („Großes Gelingen durch Korrektheit“), Taishô. Vgl. Zöllner, a.a.O., S. 326.

^[10] Vgl. Michio Nagai u. Takeo Nishijima (1975), Postwar Japanese Education and the United States. In: Iriye, Akira (Hrsg.): Mutual Images. Essays in American-Japanese Relations. Cambridge, London – Harvard University Press, S. 169.

^[11] Mit den Siegen über China (»Erster Chinesisch-Japanischer Krieg« 1894/95) und Russland (»Russisch-Japanischer Krieg« 1904/05) fand das kleine Inselreich endlich die erhoffte Anerkennung in der Weltöffentlichkeit, nur um diese aufgrund eigener imperialistischer Ambitionen nach und nach wieder einzubüßen. Nach der Annexion Koreas (1910) beteiligte sich Japan nur sporadisch am »Ersten Weltkrieg« und verfolgte weiter eigene Interessen im ostasiatischen Raum. Die »Mandshurei-Krise« und die darauf folgende Installierung des Satellitenstaates Mandschukuo waren nur der Beginn der immer aggressiveren japanischen Expansionspolitik, die einerseits zur Ausrichtung der Wirtschaft auf den Kriegszustand, aber auch der zunehmenden Militarisierung der Gesellschaft führte. Vgl. Rudolf Hartmann (1996), Geschichte des modernen Japan, von meiji bis heisei. Berlin - Akademie Verlag, S. 79-199.

^[12] Siehe zur zunehmenden Militarisierung der Bildung: Yoshizo Kubo (1990), Vordringen des japanischen Faschismus und öffentliche Erziehung. In: Nishikawa, Masao u. Miyachi, Masato (Hrsg.), Japan zwischen den Kriegen. Eine Auswahl japanischer Forschungen zu Faschismus und Ultranationalismus. Hamburg – Druck mit Unterstützung des Vereins zur Förderung der kulturellen und wissenschaftlichen Beziehungen zwischen Japan und der Bundesrepublik Deutschland e.V. Köln, S. 345-357.

^[13] Während Edwin O. Reischauer im Jahre 1946 noch schrieb, dass die „chances for success seemed good“ (S. 181) und die japanische Entscheidung für einen Krieg mit den USA als Fehlkalkulation beschreibt, zeigt bspw. Walter LaFeber auf, dass Roosevelt und seine Mitarbeiter einen japanischen Angriff direkt herbeigewünscht haben und daher eine Politik betrieben, die Japan in eine schier ausweglose Situation manövrierte. Letztlich wagte Japan die Flucht nach vorn und verhalf Roosevelt zum Kriegseintritt über die Hintertür Südostasien. Vgl. Edwin O. Reischauer (1947), Japan. Past and Present. Vorwort von Sir George Sansom. New York – Alfred A. Knopf Verlag, S. 181. Folgend als „Reischauer, Past and Present“ abgekürzt. Sowie: Walter LaFeber (1997), The Clash. A History of U.S. – Japan Relations. New York, London – W. W. Norton & Company Verlag, S. 160-213.

^[14] Vgl. Harry Wray (1996), Education Policy Formation for the Allied Occupation of Japan. In: Nanzan Review of American Studies, Nr. 18, S. 1.

^[15] Vgl. Nagai u. Nishijima, a.a.O., S. 169f.

^[16] Siehe zur Bildungskonzeption Deweys: John Dewey (1925), Democracy and Education. New York – Macmillan Verlag. Folgend als „Dewey, Democracy and Education“ abgekürzt.

^[17] Vgl. Hentschke, a.a.O., S. 11f.

^[18] Hier sind vor allem Edwin O. Reischauer (1947: „Japan. Past and Present.”; „1953: „Japan.“; 1953: Japan and America today.“; 1965: „The United States and Japan.“), Kawai Kazuo (1960: „Japan’s American Interlude”), Edwin M. Martin (1948: „The Allied Occupation of Japan.“), Robert A. Fearey (1950: „The Occupation of Japan“), James I. Doi (1952: „Educational Reform in Occupied Japan.“) und Justin Williams, Sr. (1979: „Japan’s Political Revolution under MacArthur.“) zu nennen.

^[19] Vgl. Hentschke, a.a.O., S. 18f.

^[20] Siehe zur Herausbildung des einflussreichen Ministeriums für Bildung: Taro Nakajima (1960), Foundation of the Ministry of Education (Mombusho) in Japan. In: 研究年報, 東北大学教育学部 (Kenkyû Nenpô, Tôhoku Daigaku Kyôiku Gakubu; Forschungsjahrbuch, Pädagogische Fakultät der Universität Tôhoku), Nr. 8, 8 S.

^[21] Vgl. Trainor, Memoir, a.a.O., S. 28.

^[22] Vgl. Wray, a.a.O., S. 5.

^[23] Joseph C. Trainor (2009), Register of the Joseph C. Trainor Papers, 1933-1980. Folgend als „Trainor, Register“ abgekürzt.

^[24] Vgl. Trainor, Memoir, a.a.O., S. V.

^[25] Von Joseph Trainor sind weder dessen Doktorarbeit noch während dessen Doktorandenzeit veröffentlichte Publikationen ausfindig zu machen, bis auf den 1937 im Journal of Symbolic Logic veröffentlichten Artikel: Review of the Contributions of Alfred Korzybski Review of Finitism and “The Limits of Empiricism“.

^[26] Trainor, Memoir, a.a.O., S. 9.

^[27] Vgl. Ebd.

^[28] Vgl. Wray, a.a.O., S. 7.

^[29] Trainor, Memoir, a.a.O., S. 9.

^[30] Vgl. Hentschke, a.a.O., S. 104.

^[31] Trainor, Memoir, a.a.O., S. 9f.

^[32] Vgl. Ebd.

^[33] Zu finden in: Mitsuo Kodama [Hrsg.] (1983), Education in Japan. Educational Documents of Occupied Japan Vol. I. Meisei University Press.

^[34] Vgl. Wray, a.a.O., S. 7f.

^[35] Vgl. Trainor, Memoir, a.a.O., S. 10ff.

^[36] Vgl. Ebd., S. 425.

^[37] Vgl. Ebd., S. V.

^[38] Ebd., S. 3.

^[39] Ebd.

^[40] Vgl. Ebd., S. 129.

^[41] Ebd., S. 205.

^[42] Ebd., S. 19.

^[43] Ebd., S. 140.

^[44] Siehe: Dewey, Democracy and Education, a.a.O.

^[45] Trainor, Memoir, a.a.O., S. 121.

^[46] Ebd., S. 419.

^[47] Ebd., S. 243.

^[48] Harry Wray (1997), Attitudes among Education Division Staff during the Occupation of Japan. In: Nanzan Review of American Studies, Nr. 19, S. 110.

^[49] Vgl. Makoto Iokibe (1997), American Pre-surrender Planning, Japan’s Surrender, and US Occupation Policy towards Japan. In: Gerhard Krebs u. Christian Oberländer (Hrsg.), 1945 in Europe and Asia. Reconsidering the End of World War II and the Change of the World Order. München – iudicum Verlag, S. 161. Folgend als „Iokibe, US-Occupation“ abgekürzt.

^[50] Zu nennen wären hier die Brookings Institution in Washington und das Council on Foreign Relations (CFR) in New York, sowie speziell für den asiatischen Raum das Institute of Pacific Relations (IPR). Vgl. Marlene J. Mayo (1984), American Wartime Planning for Occupied Japan. The Role of the Experts. In: Wolfe, Robert (Hrsg.): Americans as Proconsuls. United States Military Government in Germany and Japan, 1944-1952. Carbondale, Edwardsville – Southern Illinois University Press, S. 7.

^[51] Vgl. Ebd., S. 6f.

^[52] Vgl. Hugh Borton (1967), American Presurrender Planning for Postwar Japan. East Asian Institute – Columbia University, S. 4. Folgendn als „Borton, Japan Planning“ abgekürzt.

^[53] Vgl. Ebd., S. 5.

^[54] Vgl. Mayo, a.a.O., S. 7.

^[55] Vgl. Borton, Japan Planning, a.a,O., S. 4.

^[56] Vgl. Ebd., S. 5.

^[57] Vgl. Iokibe, US-Occupation, a.a.O., S. 161.

^[58] Vgl. Borton, Japan Planning, a.a,O., S. 4.

^[59] Mayo, a.a.O., S. 7.

^[60] Franklin Delano Roosevelt überließ mit Ausnahmen, wie der Teilnahme an der Kairo-Konferenz vom 22. bis 26. November 1943, auf welcher er mit dem britischen Premierminister Churchill und dem nationalchinesischen Generalissimo Chiang Kai-shek die territoriale Aufteilung Japans nach dem Kriege und die Besatzungsaufgaben unter den Alliierten diskutierte, seinem Außenminister Cordell Hull die Asienpolitik. Vgl. Borton, Japan Planning, a.a,O., S. 12f.

^[61] Vgl. Iokibe, US-Occupation, a.a.O., S. 161.

^[62] Vgl. Hentschke, a.a.O., S. 33.