Messung der Handlungsfähigkeit in beruflichen Situationen

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Konzeptioneller Rahmen der Handlungskompetenz
1.1 Kompetenzkonzept
1.2 Grundlagen des Kompetenzmodells
1.2.1 Lernfeld- und Handlungsorientierung
1.2.2 Lernen im Arbeitsprozess
1.2.3 Kompetenzentwicklung im Beruf
1.2.4 Zwei Perspektiven der Kompetenzen
1.2.4.1 Lernperspektive
1.2.4.2 Anforderungsperspektive
1.2.5 Die Umsetzung des Europäischen Kompetenzrahmens
1.3 Beurteilung der Handlungskompetenz
1.4 Kompetenzen bei ganzheitlich fördernder Prozesspflege
1.5 Zusammenfassung

2 Handlungskompetenz in der Altenpflegeausbildung
2.1 Berufspolitische und didaktische Ziele der Handlungskompetenz
2.2 Handlungskompetenz im Lernfeldkonzept
2.3 Gesetzliche Grundlagen der Handlungskompetenz
2.4 Rahmenbedingungen der praktischen Prüfung
2.5 Auswirkungen des konzeptionellen Rahmens der Handlungskompetenz
2.5.1 Kompetenzorientierte praktische Prüfung
2.5.2 Beschreibung und Ordnung kompetenzbasierter Kriterien
2.5.3 Kompetenzraster

3 Methodik
3.1 Wissenschaftliche Forschungsüberlegungen
3.1.1 Strukturierung der Untersuchung
3.1.2 Forschungsdesign und Methoden
3.2 Durchführung der Untersuchung und Festlegung der Kategorien
3.2.1 Kompetenzstufen im Pflegeprozess
3.2.2 Konzeption einer typischen beruflichen Situation
3.2.3 Lernfelder für die Pflegehandlung
3.2.4 Kompetenzen für das 3. und 4. EQR-Niveau
3.2.5 Pflegekompetenzen im 3. und 4. EQR-Niveau
3.2.6 Erstellung der Beurteilungskriterien und Kompetenzbeschreibung
3.2.6.1 Klassifikation der Inhalte nach Verhaltensstufen und 3. EQR-Niveau
3.2.6.2 Klassifikation der Inhalte nach Verhaltensstufen und 4. EQR-Niveau
3.2.7 Kompetenzraster zur Beurteilung der Handlungskompetenz
3.3 Zusammenfassung zum Kategoriensystem

4 Diskussion der Ergebnisse
4.1 Interpretation und Gültigkeit der Ergebnisse
4.2 Überprüfung der Gültigkeit der Kriterien an Bildungszielen
4.3 Empfehlungen

5 Schlussfolgerungen

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhang

Persönliche Erklärung

Motto:

"Alles messen, was messbar ist – und messbar machen, was noch nicht messbar ist."

Galileo Galilei (1564-1642) ^[1]

Einleitung

Die Berufsausbildung zur Altenpflegerin und zum Altenpfleger unterliegt einem stetigen Wandel, denn sie berücksichtigt wirtschaftlich bedingte Veränderungen, Modernisierungsprozesse in den Betrieben und gesetzliche Neuerungen. Die Entwicklungen am Arbeitsmarkt erfordern Anpassungen und Neustrukturierungen von Qualifizierungsmaßnahmen zur Erhöhung der Beschäftigungschancen. Die wachsenden Anforderungen des Arbeitsmarktes können durch eine ständige Förderung der beruflichen Handlungskompetenz und eine bessere Vorbereitung der Auszubildenden, nach dem Prinzip des lebenslangen Lernens, unterstützt werden.^[2]

Im Rahmen einer europaweiten Modernisierung der beruflichen Ausbildung beschloss die Europäische Kommission in der Kopenhagener Deklaration die Entwicklung eines einheitlichen Europäischen Rahmens zur beruflichen Qualifikation.

Im Hinblick auf die Kompetenzorientierung in der beruflichen Bildung sind die europäischen Zielsetzungen für die berufsbildungspolitischen Entscheidungen in Deutschland maßgebend.^[3] Diese dynamischen Entwicklungen in Europa stellen die Institutionen der beruflichen Bildung in Deutschland vor die Herausforderung, die beruflichen Lernprozesse und die Prüfungsleistungen kompetenzorientiert zu beurteilen. Das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) veröffentlichte bereits die Ergebnisse des Zwischenberichts `Kompetenzstandards in der Berufsbildung´ mit Empfehlungen zu kompetenzbasierten Ausbildungsordnungen.^[4] Die Beurteilung der Kompetenzen in der Berufsausbildung wird in der Fachliteratur, vor dem Hintergrund der Entwicklungen in der Arbeits- und Berufswelt, thematisiert. Fachaufsätze der Europäischen Kommission zur Entwicklung eines Europäischen Qualifikationsrahmens, die Schriftenreihen der Berufsbildungsforschung und Fachbücher sind bei der Umsetzung der verbindlichen Gesetze zur Entwicklung eines neuen Beurteilungssystems hilfreich.

Das neue Altenpflegegesetz (AltPflG), in Kraft getreten am 17.11.2000 und die am 25.08.2003 in Kraft getretene Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für den Beruf der Altenpflegerin und des Altenpflegers (AltPflPrV), schreiben die Beurteilung der Handlungsfähigkeit in beruflichen Situationen nach Kompetenzen vor. Die Altenpflegeschulen sind danach verpflichtet die Handlungsfähigkeit nach Kompetenzen zu beurteilen und konzeptionell nachzuweisen. Obwohl die deutsche Kompetenzforschung in Europa führend ist, wurde bisher, auf Bundes- und Landesebene, noch kein Verfahren zur Beurteilung der Handlungskompetenz in beruflichen Situationen definiert.^[5] Insbesondere ist unklar, welche konkreten Kriterien zur Beurteilung herangezogen werden sollen.^[6]

Die zunehmend wichtigere Rolle der kompetenzorientierten Beurteilung in der Berufsbildung wird, in dem von mir gewählten Thema: ` Messung der Handlungsfähigkeit in beruflichen Situationen´, nach den EQR-Vorgaben dargelegt. Mit dieser Ausarbeitung wird ein Vorschlag zur kompetenzorientierten Beurteilung unterbreitet und das ` `Kompetenzraster gemäß EQR zur Beurteilung der Handlungskompetenz in der Altenpflegeausbildung am Beispiel der Pflegehandlung `Aktivierende Pflege bei Sturzgefährdung´´ entwickelt. ^[7]

Diese Arbeit soll einen Beitrag zur Verbesserung der Qualität der Altenpflege-ausbildung leisten und ein Kompetenzraster zur Beurteilung der Handlungsfähigkeit in beruflichen Situationen, nach den verbindlichen gesetzlichen und curricularen Vorgaben, zur Verfügung stellen.

Auf Grundlage der europäischen und deutschen Bestimmungen, Erkenntnissen und Empfehlungen der kompetenzorientierten Berufsbildungsforschung möchte ich, aus der heutigen Perspektive der Anforderungen an die Messung der Handlungsfähigkeit, folgende Fragen beantworten:^[8]

- Welche Grundsätze gelten für kompetenzorientierte praktische
- Welche `objektiven´ Kriterien nach EQR dienen der Beurteilung der Pflegehandlung `Aktivierende Pflege bei Sturzgefährdung´ in realen Pflegesituationen?
- Wie lassen sich objektive Kriterien zur Beurteilung der Pflegehandlung `Aktivierende Pflege bei Sturzgefährdung´ in ein Kompetenzraster einordnen?

Um die o. g. Fragestellungen detailliert zu beantworten, werden in Kapitel 1, ` Konzeptioneller Rahmen der Handlungskompetenz ´, die theoretischen Grundlagen der Handlungskompetenz dargestellt und im `Kompetenzkonzept´ wird die berufliche Handlungskompetenz definiert. Die `Grundlagen des Kompetenzmodells´, bauen auf den Definitionen von Kompetenz auf und stecken die konzeptionellen Bezüge und die Bedingungen ab, welche auf die Entwicklung und Beurteilung der beruflichen Kompetenzen Einfluss haben. Die `Beurteilung der Handlungskompetenz´ nennt Maßstäbe zur Beurteilung von Handlungskompetenz in der Berufs- und Pflegeausbildung, welche im Kapitelabschluss zusammengefasst werden. In Kapitel 2, ` Handlungskompetenz in der Altenpflegeausbildung ´, wird die gesetzliche und konzeptionelle Basis der Altenpflegeausbildung vorgestellt. Die `Auswirkungen auf die Leistungsbewertung´ beinhalten die Grundsätze für die Beurteilung von Kompetenzen in der praktischen Prüfung, die Erstellung und Ordnung der Kriterien sowie deren Integration in das Kompetenzraster. Kapitel 3, ` Methodik ´ beschreibt die Strukturierung, das Design und die Methoden, der in dieser Arbeit durchgeführten, deskriptiven Untersuchung aus dem Bereich der qualitativen Sozialforschung. Ein inhaltsanalytisches Kategoriensystem stelle ich als Basis für die Erstellung der Kriterien zur Beurteilung von Handlungsfähigkeit vor, welche am Beispiel einer Pflegehandlung als Lernziele formuliert werden. Die Pflegekompetenzen werden nach den EQR-Vorgaben als Anforderungen an die Handlungsfähigkeit definiert, begründet und in ein Kompetenzraster eingeordnet. Kapitel 4 ` Diskussion der Ergebnisse ´, beantwortet detailliert die zentrale Fragestellung aus der Perspektive europäischer Entwicklungen und überprüft die Gültigkeit der aufgestellten Hypothese anhand eines Hypothesentests. Dargestellt wird die Beurteilung im Kontext der Lernprozesse in der Altenpflegeausbildung. Die Vorteile des erstellten Instruments und Empfehlungen für die pädagogische Praxis werden erläutert. Kapitel 5, ` Schlussfolgerungen´, fasst die Ergebnisse fragebezogen zusammen und liefert einen kurzen Ausblick.

1 Konzeptioneller Rahmen der Handlungskompetenz

Um den Einstieg in das Thema `Messung der Handlungsfähigkeit in beruflichen Situationen´ zu erleichtern, werden zuerst die Kompetenzen im `Kompetenzkonzept` beschrieben. Vor dem Hintergrund der Lernfeld- und Handlungsorientierung erläutert das Kompetenzmodell die grundlegende Bedeutung des Lernens im Arbeitsprozess für die Entwicklung der Handlungskompetenz. Die Lern- und Anforderungsperspektive, als zwei Perspektiven der Kompetenzen, sind richtungsweisend für die Beurteilung der Handlungsfähigkeit. Die Lernperspektive veranschaulicht die Schritte zur Erreichung der Lernergebnisse und weitere wesentliche Schritte zur Beschreibung und Ordnung der Kompetenzen. Die Anforderungsperspektive behandelt die Kompetenzentwicklung, an Vorgaben des Rahmenlehrplans, als Dispositionen zur Ausführung von Handlungen. Kompetenzerwerb und –beurteilung werden aus Sicht der europäischen Entwicklungen in der Berufsbildung und Erkenntnissen der Kompetenzforschung betrachtet und auf kompetenzbasierten Ausbildungsprüfungsordnungen gestützt. Im Anschluss daran werden das kompetente Handeln und die fördernden Formen der Hilfestellung im Pflegeprozess erläutert. Auf das Kompetenzkonzept wird im Folgenden eingegangen.

1.1 Kompetenzkonzept

Nach einer ausführlichen Recherche der einschlägigen Fachliteratur ist festzustellen, dass der Begriff `Kompetenz´ im beruflichen und privaten Kontext sehr differenziert dargestellt und durch die deutsche Forschung intensiv untersucht wird. Kompetenzen werden unter anderem in Staatsrecht, Kommunikationsökonomie, Motivations- und Entwicklungspsychologie untersucht.^[9]

Der Einstieg in die Begriffsklärung erfolgt mit einer allgemeinen Definition nach Göttert und Kirchhöfer, welche `Kompetenz` als Zuständigkeit, Befugnis Sachverstand, Können und Fähigkeiten definieren. Als `kompetent´ bezeichnet Göttert jemand, der befähigt und zuständig ist.^[10]

Erpenbeck, Rosenstiel und Weinberg gehen von einer ganzheitlichen Betrachtung aus und erweitern den Begriff `Kompetenz´^[11] um weitere Aspekte, nämlich die gesamten Wissensbestände und Denkmethoden eines Menschen, welche er im Laufe des Lebens erwerben kann und „…was ein Mensch wirklich kann und weiß…“^[12]

Erpenbeck und Rosenstiel, wie auch McClelland und konstruktivistisch argumentierende Pädagogen gehen davon aus, dass Kompetenzen die Fähigkeiten sind in komplexen Situationen sinnvoll und selbstorganisiert zu handeln:

„…Kompetenzen schließen Fertigkeiten, Wissen und Qualifikationen ein, lassen sich aber nicht darauf reduzieren. Bei Kompetenzen kommt einfach etwas hinzu, das die Handlungsfähigkeit in offenen, unsicheren, komplexen Situationen erst ermöglicht, beispielsweise selbstverantwortete Regeln, Werte und Normen als >>Ordner<< des selbstorganisiertes Handelns.“^[13]

Kirchhöfer, Rauner, Clement und Piotrowski betonen die Relevanz der Arbeitsprozesse für die Entfaltung eines Selbstorganisationspotentials der Auszubildenden und behaupten, dass nur das Wissen alleine nicht zum kompetenten Handeln befugt. Für Kirchhöfer sind komplexe Kompetenzen, subjektive Dispositionen und Selbstorganisationspotentiale notwendig, um das vorhandene Wissen in kompetentes Handeln umzusetzen:^[14]

„Kompetenz bringt danach als Dispositionen vorhandene Selbstorganisationspotentiale zum Ausdruck, die sich in Tätigkeiten zeigen, bilden und verändern.“^[15]

Kirchhöfer bezieht sich auf Baitsch und liefert einen wichtigen Hinweis darauf, dass sich subjektive Kompetenzen bei der Durchführung von Handlungen, in deren prozesshaften Verlauf, beobachten lassen. Sie systematisieren und bestimmen die Qualität von Handlungen. Im Umkehrschluss stärkt die Handlungsfähigkeit die individuelle Entwicklung eines Individuums:

„…das System der innerpsychischen Voraussetzungen…, das sich in der Qualität der sichtbaren Handlungen niederschlägt und diese reguliert. “Kompetenz“ bezeichnet danach die prozessuale Qualität der innerpsychischen Tätigkeit und als solche ein wesentliches Merkmal der Persönlichkeit. Inhaltlich ist damit die systematische und prozessuale Verknüpfung von Werten und Einstellungen mit Motiv-Ziel-Strukturen einer Person gemeint, welche die Erfahrungen prägen und modifizieren und in die Stabilisierung und Entwicklung von Fertigkeiten, Fähigkeiten und des Wissens dieser Person einfließen.“^[16]

Nach Clement und Piotrowski ermöglichen die Arbeits- und Geschäftsprozesse, als auch Lebenserfahrungen, die Herausbildung von Fähigkeiten. Die Kompetenzdefinition von Erpenbeck und Rosenstiel, Clement und Piotrowski zeigt Ähnlichkeit mit der Definition des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQF)^[17]. Die Einschätzung der Kompetenz als Anforderungen, auf Grundlage der EQF-Kompetenzstufen, verdeutlicht den Zusammenhang der Kompetenzen mit den Arbeitsprozessen. Clement und Piotrowski definieren `Kompetenzen` in Orientierung an Arbeits-, Lern- und Entwicklungsprozesse als die:

„nachgewiesenen Fähigkeiten, Kenntnisse, Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und/oder methodische Fähigkeiten in Arbeits- oder Lernsituationen und für die berufliche und/oder persönliche Entwicklung zu nutzen.“^[18]

Nach Clement umfassen die Kenntnisse die gesamten Fakten und Grundsätze der Theorie und Praxis, welche in Abschnitten der Lernprozesse erworben werden können. Die Fertigkeiten sind Fähigkeiten, welche die Anwendung des neu Erlernten bei der Durchführung von Handlungen und Problemlösungsprozessen ermöglichen und in der beruflichen Praxis unumgänglich sind.^[19] Für Bremer ist die Handlungsfähigkeit ein Indikator der Qualität und Voraussetzung für die professionelle Bewältigung beruflicher Aufgaben:

„Berufliche Handlungsfähigkeit gilt dabei als ↑Expertise, die sich in der professionellen Bewältigung der Aufgaben des Berufs zeigt. Expertise meint also die Fähigkeit, auf Basis erworbener Kompetenzen ↑berufliche Aufgaben auf einem Niveau zu lösen, das Laien nicht zugänglich ist.“^[20]

Nach den Handreichungen der Kultusministerkonferenz (KMK) von 1996 ist die Vermittlung einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz ein Ziel der Berufsausbildung. Die Handlungskompetenz umfasst folgende wesentlichen Kompetenzelemente, die Fach-, Personal-, Sozial-, Methoden- und Lernkompetenz, welche ein kompetentes Handeln bestimmen.^[21]

Die personale Kompetenz ist die Fähigkeit sich selbst einzuschätzen, sowie aufgrund eigener Werthaltungen und Motive produktiv zu handeln, als auch durch lebenslanges Lernen zur eigenen Entwicklung beizutragen. Die fachlich-methodische Kompetenz ist die Befähigung das erworbene Wissen sinngemäß einzuschätzen und die Aufgaben im selbstorganisierten Handeln zu lösen. Die soziale Kompetenz ist die Bereitschaft zur konstruktiven Kommunikation und zum kooperativen Handeln in Teams, welche unterstützend auf die Entwicklung der Arbeitsprozesse wirkt.^[22] Vor dem Hintergrund der steigenden Anforderungen und der verantwortlichen Bewertung beruflicher Handlungen in komplexen Arbeitsprozessen gewinnen die reflexiven und situativen Elemente von Kompetenz an Bedeutung. Die gewachsenen Ansprüche an das berufliche Handeln und die Notwendigkeit einer Auseinandersetzung mit komplexen ganzheitlichen Arbeitsprozessen erfordern Erfahrungen und Reflexion. Mit diesen Eigenschaften können auch komplexe Situationen bewältigt werden. Dehnbostel ergänzt den Begriff der Handlungsfähigkeit um eine reflexive Komponente:

„Reflexivität meint dabei die bewusste, kritische und verantwortliche Einschätzung und Bewertung von Handlungen auf der Basis von Erfahrungen und Wissen. In der Arbeit bedeutet dies ein Abrücken vom unmittelbaren Arbeitsgeschehen, um Ablauforganisation, Handlungsabläufe und Handlungsalternativen zu hinterfragen und in Beziehung zu eigenen Erfahrungen zum Handlungswissen und zu Normen und Werten zu setzen.“^[23]

Rauner bezieht sich auf Brater und beschreibt die Ausrichtung der schulisch-betrieblichen Lernprozesse auf Kompetenzerwerb und Entwicklung:

„Immer dort, wo der Einzelfall eine Rolle spielt, wo unbekannte Konstellationen bewältigt werden müssen, wo bisher unbekannte Verfahrensweisen erprobt werden, wo es um ´Krisenmanagement` geht, reicht das zweck-rationale Schema nicht aus, sondern es muss eine ganz anderen Orientierung des Handelns hinzu kommen: Hier […] müssen aus einer Situation heraus Möglichkeiten gefunden, Ideen geboren, Lösungswege gefunden werden. Hier wird nicht Plantreue gefordert, hier kann man sich nicht auf die professionellen Regeln verlassen, sondern hier muss man sich offen und unbefangen auf die Gegebenheiten einlassen, weil nur in ihnen, nicht im mitgebrachten Plan oder woanders entworfenen Dienstvorschriften neue Handlungsorientierungen gefunden werden können.“^[24]

Rauner bezieht sich weiterhin auf Wehner und betont die Rolle der Situiertheit und differenziert zwischen dem „situativen Kontext“ und Situiertheit:

„Nicht die Situation als sozialer Kontext instruiert das Handeln der Lernenden, sondern die Wahrnehmung, Re-Definition und emotionale Bewertung der Situation in ihrer Gewordenheit, d. h. ihre Situiertheit in einer Praxisgemeinschaft.“^[25]

Zusammenfassend zum `Kompetenzkonzept`

Das Kompetenzkonzept stellt die vielfältigen Aspekte des Kompetenzbegriffs vor, die ich zu einem Kompetenzverständnis zusammenfassen möchte. In dieser Arbeit gehe ich von einem Kompetenzverständnis aus, welches die Entwicklung der Auszubildenden und ihre Lerninteressen in Arbeitsprozessen fördert. Als Kompetenz verstehe ich die gesamten Wissensbestände und Denkmethoden über welche ein Mensch verfügt und die Art und Weise, wie er eine komplexe Situation bewältigt. Die berufliche Handlungskompetenz schließt selbstverantwortbare Regeln, Werte und Normen ein, die sich an vorhandenen Fähigkeiten, Kenntnissen und Fertigkeiten orientieren. Sie ermöglicht ein eigenverantwortliches sinnvolles und selbstorganisiertes Handeln, sowie die Bewältigung komplexer Situationen auf einem professionellen Niveau. Ein kompetentes Handeln hängt vom Zusammenwirken der fachlichen, methodischen, sozialen und personellen Kompetenzen ab und befähigt zum problemlösenden sowie zum eigenverantwortlichen Handeln in Berufs- und Lebenssituationen. Das reflexive und situative Element von Kompetenz ist Voraussetzung für eine verantwortliche Einschätzung und Bewältigung komplexer Arbeitsprozesse und begleitet die lebenslangen Entwicklungsprozesse im Beruf. Kompetenzen entwickeln sich in Arbeitsprozessen und werden während konkreter beruflicher Situationen, im Kontext der Arbeitsprozesse, gemessen. Daher soll eine aktive Auseinandersetzung mit komplexen ganzheitlichen Arbeitssituationen in zielgerichteten schulisch-betrieblichen Lernprozessen gefördert werden. Das genannte Kompetenzverständnis wird in der beruflichen Bildung in Kapitel 2 und im Folgekapitel `Kompetenzmodell` übernommen.

1.2 Grundlagen des Kompetenzmodells

Die Kompetenzforschung beleuchtet die Entwicklung von Kompetenzen in Lernprozessen vor dem Hintergrund der Ausbildungskonzepte sowie der Lernfeld- und Handlungsorientierung. Arbeits- und Geschäftsprozesse und Handlungssituationen sind Grundlage für die Strukturierung der praktischen und theoretischen beruflichen Bildung. Die Handlungsorientierung unterstützt die realitätsnahe Vermittlung von Arbeits- und Lernprozessen im Unterricht. Die kompetenzorientierte Beurteilung der Lernergebnisse wird aus zwei Perspektiven, der Lern- und der Anforderungsperspektive, betrachtet.

1.2.1 Lernfeld- und Handlungsorientierung

Die Kultusministerkonferenz von 1996 setzt, in Bezug auf das Lernfeldkonzept, die Integration der Arbeits- und Geschäftsprozesse bei der Strukturierung der praktischen und theoretischen beruflichen Bildung voraus. In der beruflichen Bildung sind die Konzepte der Lernfeld- und Handlungsorientierung für die Strukturierung der ganzheitlichen Lernprozesse verbindlich . Die Lernfelder und typische, realitätsnahe Handlungen bilden die didaktischen Bezugspunkte für ein handlungssystematisches Lernen. Auf Grundlage von Handlungen sollen für den Unterricht berufstypische Arbeitssituationen konstruiert werden, damit die Arbeitsprozesse durch die Auszubildenden leichter nachvollzogen werden können.^[26]

Die Handlungsorientierung wird in der Fachliteratur als pragmatischer didaktischer Ansatz und Unterrichtskonzept bezeichnet, welches die Unterrichtsinhalte handlungssystematisch anordnet und einer Handlungssequenz folgt.^[27] Eine Handlungssequenz besteht aus drei Phasen: Vorbereitung, Durchführung und Kontrolle.

Für die Durchführung von Handlungen im Arbeitsprozess sind die sechs folgende Schritte typisch: `Informieren, Planen, Entscheiden, Ausführen, Kontrollieren und Bewerten´. Während dieser Schritte sind Rückkopplungen zwischen Handeln und Denken charakteristisch.^[28] Die Grundlage für handlungsorientierte Lernprozesse bildet die Handlungsregulationstheorie.^[29] Hacker definiert eine Handlung wie folgt:

„Handlung“ bezeichnet nämlich eine in sich geschlossene Einheit der Tätigkeit. Aus Gründen der Eindeutigkeit soll „Handlung“ nur in diesem engeren Sinne verstanden werden. Die umfassenderen Vollzüge seien als Tätigkeiten bezeichnet…“^[30]

Die Handlungen sind nach Hacker willentlich gesteuert und bilden durch bewusste Ziele abgegrenzte Tätigkeiten. Ein Arbeitsprozess besteht aus zielgerichteten Handlungen mit verschiedenen Teilvorgängen, wobei das Ziel der Handlung gleichzeitig sein Ergebnis darstellt.^[31] Für Hacker ist die Zielorientierung das wichtigste psychologische Merkmal der Arbeitstätigkeit und die daraus folgende Struktur hat eine ebenso wichtige Rolle. Die Arbeitstätigkeit hat eine `innere´ und `äußere´ Struktur. Die psychische Struktur der Arbeitstätigkeit, die sog. `innere´ Struktur, beinhaltet alle psychischen Merkmale, welche bei der Durchführung einer Aufgabe wirksam werden und ist von ihren Inhalten und Zielen abhängig.

Die „äußere“ Struktur der Arbeitstätigkeit, die sog. Oberflächen-Struktur, zeigt sich in sichtbaren Verrichtungen der Tätigkeit. Die Arbeitstätigkeit ist auf ihre Ziele ausgerichtet und soll danach realisiert werden.

Tätigkeiten können durch den Handlungsbezug objektiviert werden. Bei der Bewertung von Arbeitstätigkeiten soll die `innere´ und `äußere´ Struktur berücksichtigt werden. Nach Hacker beeinflusst das Arbeitsergebnis die Arbeitsorganisation einer Aufgabe.^[32]

Schelten sieht das Lernen an der Handlungssequenz als eine Grundbedingung für das professionelle Handeln im Beruf:

„Im Mittelpunkt des handlungsorientierten Unterrichts steht die Vermittlung von theoretischen Voraussetzungen für das Handeln – Können in der beruflichen Praxis.“^[33]

Rebmann, Tenfelde und Uhe vervollständigen den Handlungsbegriff um den Aspekt der Mehrperspektivität:

„Das Kernstück der Handlungsorientierung ist der Handlungsbegriff. Der Handlungsbegriff ist so zentral, weil er aus verschiedenen Perspektiven diskutiert und legitimiert werden kann.“^[34]

Schelten macht die unterstützende Rolle der Handlungsorientierung deutlich:

„…in einem handlungsorientierten Unterricht…entlang einer konkreten Handlung in strukturierten und geplanten Lernprozessen ein Handlungswissen aufgebaut…“^[35]

Schelten sieht das Lernen in vollständigen Handlungen als eine Rückkopplung von Wahrnehmen, Denken und Tun in den Handlungsabfolgen und unterstreicht die Bedeutung dieser Elemente fürs Lernen:

„Das Tun wirkt auf das Wahrnehmen und Denken rückkoppelnd zurück, indem es beides verändert und erweitert….über das Wahrnehmen und Denken wird das Tun erklärt und gesteuert. Über das Tun entwickelt sich das Wahrnehmen und Denken. Die Trias Wahrnehmen, Denken, Tun wird in einem handlungsorientierten Unterricht in vielfachen Zyklen durchlaufen.“^[36]

Lisop, Husinga und Franke stellen die Relevanz der Zielgerichtetheit des Handelns und deren bewusste, motivierte, gewollte Planung und die damit eingeleiteten Entwicklungsprozesse heraus. Sie behaupten, dass sich das Lernen durch das Handeln in komplexen Handlungsprozessen positiv auf die Entfaltung auswirkt, die Eigenständigkeit steigert und zu einer individuellen Regulation der Handlungen beiträgt.^[37] Das Handlungslernen führt zum sozialen und reflexiven Lernen und zur Selbständigkeit.^[38] Berufliche Handlungen sind auf ein konkretes Ziel und auf die Erreichung von Handlungskompetenz ausgerichtet.^[39]

Zusammenfassend zur Lernfeld- und Handlungsorientierung

Als Lernfeld- und Handlungsorientierung verstehe ich didaktische Konzepte, welche die Lernprozesse handlungslogisch, nach drei Schritten der Handlungssequenz, strukturieren. Das Lernen an Arbeitsprozessen und Handlungen im Unterricht wird realitätsnah und kann in realen Arbeitsprozessen besser umgesetzt werden. Das Lernen im Arbeitsprozess in ganzheitlichen, vielschichtigen und handlungsorientierten Arbeitssituationen unterstützt die Selbständigkeit der Auszubildenden und befähigt zur Selbststeuerung. Die Lernprozesse können an Handlungen zielgerichtet und bewusst geplant durchgeführt werden, sie sind auf Kompetenzerwerb ausgerichtet. Die Arbeitsprozesse unterstützen das Lernen und helfen die, für die professionelle Arbeit notwendigen Erfahrungen, herauszubilden.^[40] Nachdem die Konzepte der Lernfeld- und Handlungsorientierung vorgestellt wurden, wird nun das Lernen im Arbeitsprozess erklärt.

1.2.2 Lernen im Arbeitsprozess

Im Zuge der Lernfeld- und Handlungsorientierung sind die Arbeitssituationen zu notwendigen Struktureinheiten beruflicher Bildung geworden. Die Arbeitssituationen spiegeln Arbeitsaufgaben und Teile der Arbeitsprozesse sowie unterstützen im Verlauf des schulischen Lernens die Entwicklung von Kompetenzen. Aus diesem Grund sieht Rauner eine aktive Teilnahme an `bedeutsamen´ Arbeitssituationen und die `Mitgestaltung der Arbeitswelt´ als entscheidend für die berufliche Bildung an.^[41]

Das Arbeitsprozesswissen entsteht nicht nur in betrieblichen Prozessen sondern wird im Laufe des gesamten Lebens erworben und durch das theoretische, praktische, subjektive und objektive Wissen geformt. Nach Rauner hat das Arbeitsprozesswissen einen zentralen Stellenwert, „…grundlegende Bedeutung für jegliche Form praktischer Arbeit…“^[42], ist der ´Dreh- und Angelpunkt für die berufliche Bildung´ und leistet einen großen Beitrag bei der Kompetenzstärkung.

Das Lernen an beruflichen Aufgaben und in Arbeitssituationen stärkt die berufliche Identität und Kompetenz der Auszubildenden und hilft die Konzepte im beruflichen Lernen zu entfalten. Rauner empfiehlt auf diesen Ebenen Kompetenzmessungen durchzuführen.^[43] In komplexen Fall- bzw. Praxissituationen lernen die Auszubildenden Probleme zu erkennen, zu definieren und durch Reflexionsprozesse den eigenen Wissenstand einzuschätzen. Arbeitserfahrungen entstehen, wenn die vorhandene Realität und die eigenen Einstellungen mit dem erfahrungsbasierten Wissen hinterfragt, revidiert und überprüft werden, neue Lernsituationen mit den alten in Verbindung gebracht und als passend bewertet werden. Das aktive Lernen an Handlungsanforderungen des Berufes hilft, aus der Sicht von Rauner, das bestehende Wissen mit neuen Informationen und Erfahrungen zu verknüpfen.

Auf diesem Weg wird die Handlungskompetenz durch Erfahrungen beim selbständigen Planen, Durchführen und Kontrollieren von Arbeitsvorgängen gefördert. Das subjektive Wissen wird an die subjektiven Erfahrungen geknüpft und in das Arbeitswissen integriert. Den Zuwachs an Erfahrungswissen unterstützen Kommunikations- und Reflexionsprozesse im Arbeitsteam und die Fähigkeit verschiedene Erfahrungssituationen in Verbindung zu bringen.^[44] Die Arbeitsprozesse sind aus Sicht der Kompetenz- und Expertiseforschung grundlegend für die Entwicklung von Kompetenzen.

1.2.3 Kompetenzentwicklung im Beruf

Komplexe Entwicklungen und neue Arbeitsformen auf dem Arbeitsmarkt erfordern qualifizierte Fachkräfte, welche verantwortungsvoll und angemessen unvorhersehbare Arbeitsanforderungen, im Sinne der Betriebe, bewältigen. In der heutigen Arbeitswelt werden lebenslange Lernprozesse zur Erhaltung der eigenen Qualifikationen vorausgesetzt. Diese Entwicklungen haben zur Folge, dass die berufliche Kompetenz, als Anforderung an das „Können“, nachgewiesen werden muss und die Problemlösefähigkeit durch eine Feststellung anerkannt werden muss.^[45]

Die Kompetenz- und Expertiseforschung belegt die Entfaltung der beruflichen Handlungsfähigkeit beim Lernen im Arbeitsprozess.^[46] Die Erkenntnisse der Expertiseforschung zur Förderung der Kompetenz bestätigen die prägende Wirkung des Wissenserwerbs und des situativen Lernens in komplexen und dynamischen Arbeitssituationen auf die Entwicklung von Kompetenzen.

Aus Sicht von Röben befähigen die Wahrnehmung, der Wille und die Bereitschaft Kompetenzen zu zeigen die Entwicklung bis hin zur Expertenebene.^[47] Die Fähigkeiten der Experten sind durch eine besondere Wahrnehmung, einen ganzheitlichen Blick, ein gegenstandsbezogenes Gedächtnis und das eigene Wunschziel, die Anforderungen zu bewältigen, erkennbar. Wichtige Informationen werden durch den Rückgriff auf vorhandenes Wissen zu semantischen Mustern gebündelt. Aufgrund des Zusammenspiels von Wissen, Gedächtnis und Erfahrung bilden sich im Kurzzeitgedächtnis größere Informationsbereiche aus, die mit Zugriff auf das Vorwissen gespeichert werden. Im Arbeitsprozess, während beruflicher Tätigkeiten, wird das abstrakte Wissen mit Erfahrungen verknüpft, das handlungsleitende Wissen gebildet und die Handlung ganzheitlich durchgeführt, d.h. unter Berücksichtigung aller Aspekte. Die einzelnen Tätigkeiten werden in die Handlung integriert und das Gesamtergebnis verfolgt. Das begriffliche Wissen der Experten wirkt sich auf die Wahrnehmung von Strukturen und auf die Handlungsfähigkeit aus.

Beim Erwerb von Kompetenzen (Fähigkeiten) während des Handelns erfolgt die Umwandlung des deklarativen Wissens in ein spezifisches prozedurales Wissen und es können schnelle Praxis-Entscheidungen getroffen werden. Die Erfahrungen aus bestimmten Situationen unterstützen die Entstehung von generalisiertem Wissen, sowie die Integration dieses Wissens in ein fallbezogenes Schema. Die besondere Qualität der Experten liegt in den inhaltlichen Überlegungen und in der Problem- und Situationswahrnehmung. Voraussetzung für die Erreichung der Expertenstufe sind Fähigkeiten, wie z. B. entwerfen und analysieren von Strategien, die zu erfolgreichen Lösungen verhelfen.^[48] Nach Franke wird die Herausbildung der Handlungsfähigkeit und erfolgreicher Problemlösung durch folgende Wissensformen unterstützt:

„…in dem sich drei unterschiedlichen Wissensformen zu einer Gesamtkompetenz vereinen: Bewältigung naher Analogien, konzeptuelle mentale Modelle und Sachwissen.“^[49]

Benner folgert aus den Erkenntnissen des `Modells der Stufenkompetenz´ auf die Entwicklung von Fachkompetenzen und schreibt den realen praktischen Handlungssituationen, in welchen das theoretische und praktische Wissen erprobt und angewendet wird, eine Hauptrolle beim Kompetenzerwerb zu. Das theoretische Wissen liefert die Orientierung für das praktische Tun. In realen Praxissituationen bildet sich die Erfahrung heraus, welche die „Verfeinerung vorgefasster Vorstellungen und Theorien“^[50] begünstigt und die gestalterischen Möglichkeiten erweitert . Benner bezieht ihre Ausführungen auf Dreyfus und behauptet, dass sich mit zunehmender Erfahrung eine hohe Leistungsfähigkeit bei der Durchführung von Handlungen entwickelt. In dieser Stufe müssen die Regeln nicht mehr strikt befolgt werden. Die Fachkompetenz gründet sich auf dem Verständnis der Situation und dem theoretischen und praktischen Wissen. Mit dem „Modell der Stufenkompetenz“ trägt Benner zur Aufklärung der Kompetenzentwicklung in der Krankenpflege bei und zeigt auf, wie die pflegerische Handlungskompetenz in fünf verschiedenen Leistungsstufen, vom Neuling bis zum Experten, bei der Durchführung grundpflegerischer Handlungen erworben werden kann.^[51]

Storz beleuchtet die Herausbildung von Kompetenzen in Lernprozessen und versteht die komplexe Handlungskompetenz als Disposition, welche die Problemlösungen und das eigenverantwortliche Handeln in Berufs- und Lebenssituationen ermöglicht. Die Handlungskompetenz ist eine Leistungsdisposition, welche aus „Wissen, Können und Wollen“^[52] gebildet wird.

Das Wissen sind strukturierte Inhalte, die Abbildung der Denk- und Arbeitsweisen und das Schnittstellenwissen. Das Wissen wird in Lernprozessen erworben und ist zum professionellen Handeln notwendig. Dieses, nach dem Fachprinzip vermittelte theoretische, Wissen bildet die Arbeitsprozesse aber nicht ab. Damit das Wissen für das berufliche Handeln nutzbar wird, muss es in didaktisch eingeleiteten Prozessen aufgearbeitet und als strukturiertes Arbeitsprozesswissen vermittelt werden.^[53]

Diese Erkenntnisse zur Kompetenzentwicklung wendet Storz auf die Lernprozesse an. Mit dem Konzept ´skalierter Stufen von Handlungskompetenz´ formuliert Storz die Bedingungen, welche zum Erwerb der Handlungsfähigkeit beitragen. Dazu ist ein wissenschaftliches Wissen, das sog. sichere Wissen notwendig, welches das Handeln ermöglicht. Erst durch die Anwendung dieses Wissens in komplexen Situationen, sowie dessen Überführung in die Arbeitsprozesse, wird ein reproduktiver und konstruktiver Transfer der Problemlösung ermöglicht. Weiterhin ist für die Herausbildung von professionellem Handeln die Anschlussfähigkeit der Leistungsdispositionen ans Lernen und deren Anwendung im Situationshandeln notwendig. Das `Können´ ist ein komplexes Leistungsvermögen, reproduktiver, konstruktiver und geistiger Fähigkeiten, welches sich teilweise über die Prozesse und Tätigkeiten erfassen lässt. `Wollen´ zeigt die Leistungsbereitschaft, Motivation und emotionale Haltung und ist nur schwer feststellbar.^[54]

Die Erkenntnisse der Kompetenz- und Expertiseforschung verdeutlichen die Entwicklungsprozesse, welche beim Lernen im Arbeitsprozess ablaufen und zur Entfaltung der beruflichen Handlungsfähigkeit beitragen. Die im Kompetenzkonzept, in Kapitel 1.1, definierte Handlungsfähigkeit wird aus zwei Perspektiven betrachtet und im nächsten Kapitel aus dem Blickwinkel der Lernprozesse beleuchtet.

1.2.4 Zwei Perspektiven der Kompetenzen

Bezüglich der Neustrukturierung von Qualifizierungsmaßnahmen ist eine arbeitslebenslange Entwicklung und Fortführung von Handlungskompetenz, als auch ein Nachweis darüber, notwendig. Die europaweiten kompetenzorientierte Zertifikate sollen nach Kompetenzen, unabhängig vom Bildungssystem, festgelegt werden.

Aus Sicht von Clement und Franke ist im Hinblick auf die europaweit angestrebten `outcome´-orientierten Zertifikate und die damit verbundene Transparenz der Bildungsprozesse, die Durchlässigkeit und Mobilität, sowie eine präzise und eindeutige Beschreibung von Kompetenzen, von großer Relevanz.^[55] Eine solche Beschreibung von Kompetenzen stärkt die Kompetenzorientierung in der Ausbildung und ermöglicht die Vergleichbarkeit, sowie die Anerkennung der informell und formell erworbenen Kompetenzen.^[56] Clement, Piotrowski und Martin halten eine standardisierte Beschreibung von Kompetenzen in Kompetenzrastern für möglich. Ein Kompetenzraster, bzw. Kompetenzstandard, definiert die Anforderungen an die Auszubildenden, welche zur Ausführung adäquater, situativer und auf Verantwortung begründeter Handlungen notwendig sind.^[57] Die Kompetenzorientierung in beruflichen Lernprozessen wird aus zwei Perspektiven betrachtet. Aus der Perspektive des Lernens sollen die Lernprozesse so ausgestaltet werden, dass die Lernergebnisse sichtbar gemacht werden. Die Anforderungsperspektive soll die systematische Entwicklung der Kompetenzen in Anlehnung an die Vorgaben des Rahmenlehrplans aufzeigen. Diese zwei Perspektiven sind richtungsweisend für die methodischen Arbeitsschritte zur Erstellung der Beurteilungskriterien in Kapitel 3 und werden im Folgenden genauer erörtert.

1.2.4.1 Lernperspektive

Bei der Beschreibung und Ordnung von Kompetenzen wird von den europäischen Anforderungen ausgegangen. EQR empfiehlt eine einheitliche Form zur Ordnung der Kompetenzen und deren Einstufung nach Qualifikationsdimensionen sowie nach der Anforderungsstruktur. Durch eine einheitliche Form und eine verständliche Beschreibung und Ordnung der Inhalte von Kompetenzen soll die Kompetenzbeschreibung europaweit nachvollziehbar seien.

Clement und Piotrowski empfehlen, aus Sicht der Berufs- und Wirtschaftspädagogik, die Lernperspektive zur Beschreibung der Kompetenzen und machen auf die Berücksichtigung von Input-Faktoren bei der Bewertung der Pflegeleistungen aufmerksam. (Die Auswirkung der Input-Faktoren auf die Lernprozesse möchte ich in dem hier erstellten Beurteilungssystem berücksichtigen und in Kapitel 2.4 behandeln). Die Lernperspektive umfasst Wissen, Fakten, Fertigkeiten und Anleitungen, welche in Lernabschnitten vermittelt werden und eine präzise Durchführung von Handlungen ermöglichen.^[58] Clement führt fort, dass die Lehrpläne die Ziele der vorläufigen Handlungskompetenz beschreiben und die Inhalte der Teillernfelder vermitteln die Anforderungen an die Handlungsfähigkeit, die für eine sichere und effiziente Beherrschung einer Handlung erforderlich sind. Bevor die Fähigkeiten erworben werden, soll in kompetenzorientierten Lehr- und Lernprozessen das Fakten- und Grundlagenwissen in den Lernfeldern vermittelt werden. Die Handlungsdimension ist an die Zielsetzungen der Lernfelder gekoppelt und die Lernergebnisse sind Schritte zur Erreichung der Kompetenzstufen, als das zu erwartete Ergebnis, am Ende des Lernprozesses. Das Wissen in jedem Teillernfeld bildet die Basis für Können, Kompetenzen und Lernergebnisse, welche am Ende des Ausbildungsjahres erreicht werden sollen.

Im Vordergrund der Beschreibung von Kompetenzen stehen Fähigkeiten, die zur effizienten und sicheren Durchführung von Pflegehandlungen notwendig sind. Fähigkeiten sind Anforderungen an die Handlungsfähigkeit, welche in konkreten Schritten bei der Bewältigung von Aufgaben der Teillernfelder sichtbar werden.^[59] Nach Clement soll die präzise Beschreibung von Kompetenzen, das informell und formell Gelernte, sowie Erfahrungen vor dem Hintergrund der Lernschritte, enthalten.^[60] Kompetenzen sollen nach Komplexität, Spezialisierungsgrad, Variabilität und Verantwortung geordnet und in ein einheitliches Hierarchiesystem integriert werden. Bei der Präzisierung und Ordnung von Kompetenzen spielt die Form der Kompetenzbeschreibung, die abstrakten Zielformulierungen und die Formulierung der Verben im Präsens, wie z. B. durchführen, reflektieren und bewerten, eine wichtige Rolle.^[61]

Nach Franke gilt die, durch Anderson und Krathwohl, modifizierte Taxonomie von Bloom (1972) als ein weit anerkanntes und einflussreiches Instrument zur Festlegung des Anspruchsniveaus von Lernzielen. Die Taxonomie definiert die Stufen kognitiver, motorischer und affektiver Kompetenzmerkmale und hilft die Lernergebnisse zu verdeutlichen und zu präzisieren. Sie ist ein geeignetes Instrument für die Einschätzung der Lernziele und des „learning - outcomes“.^[62] Die einzelnen Niveaus von Kompetenz werden mittels allgemeiner Klassifikation von `kognitiven´ Lernzielen in den Kategorien Wissen, Verstehen (interpretieren, erläutern, klassifizieren, zusammenfassen, folgern, vergleichen und erklären), Anwenden (ausführen und implementieren), Analysieren (differenzieren, organisieren und zuschreiben), Bewerten (überprüfen und kritisch beurteilen) und Erschaffen (generieren, planen und produzieren) beschrieben. Die Kategorien sind taxonomisch aufgebaut und bilden eine Abfolge, so dass die Kategorien der höheren Stufen die der niedrigeren Stufen integrieren. Die Lernprozesse nach taxonomischer Stufung ordnen die Lernziele von leicht: `Erkennen des Bedarfes´ bis schwer: `Reflexion der durchgeführten Handlung´ als Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten. Die Aspekte des Wollens werden auch in dieser Anordnung den Stufen der Kompetenz zugeordnet.

[...]

^[1] Bayerische Forschungsallianz, 2009, S.1; Gerber, 2009, S. 22., zitiert nach Galileo Galilei (o. J.).

^[2] Vgl. Dröge, 2006, S. 194 f.; Haddad-Zubel/Wyrsch & Huber, 2007, S. 64 f.; Gillen, 2006, S. 82 ff.; Pätzold/Wahle, 2003, S. 486 f.

^[3] Vgl. Europäische Gemeinschaften, 2008, S. 3 ff.

^[4] Vgl. BIBB, 2008, S. 1-17.; Clement/Walter, 2006, S. 6 f.; Dunkel/Jones, 2006, S. 46.

^[5] Vgl. Erpenbeck/Rosenstiel, 2007, S. XI.; BIBB, 2008, S. 3 ff.

^[6] Vgl. BIBB, 2008, S. 16 f.; Gillen, 2007, S. 6.

^[7] Vgl. Erpenbeck/Rosenstiel, 2007, S. XIV und XVII.; BIBB, 2008, S. 16 f.; Die Begriffe: Handlungsfähigkeit, Handlungskompetenz und Kompetenzen verwende ich synonym, im Sinne von Kompetenz und Erreichung der Bildungsziele.

^[8] Vgl. Franke, 2001, S. 67 ff.

^[9] Vgl. Erpenbeck/Rosenstiel, 2007, S. XI.; BIBB, 2008, S. 3 ff.; Franke, 2001. S. 54 f.

^[10] Vgl. Göttert, 2007, S. 483; Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung, 2004, S. 63 f.; Erpenbeck/Rosenstiel, 2007, S. XVIII ff.

^[11] Vgl. Franke, 2001, S. 55 ff.

^[12] Wiesner/Wolter, 2005, S. 30 ff., zitiert nach Weinberg, 1996, S. 3.

^[13] Kirchhöfer, 2004, S. 63 ff. zitiert nach Weinberg, 1996, S.3; Erpenbeck/Rosenstiel, 2007, S. XII.

^[14] Vgl. Kirchhöfer, 2004, S. 62 ff.

^[15] Kirchhöfer, 2004, S. 64 f.

^[16] Kirchhöfer, 2004, S. 63 f., zitiert nach Brater, 1994, S. 64; vgl. Franke, 2001, S. 66 ff.

^[17] Vgl. Erpenbeck/Rosenstiel, 2007, S. XIV.; Clement, 2008, S. 132 ff.

^[18] Clement, 2008, S. 132 ff.

^[19] Vgl. Clement, 2008, S. 132 ff.

^[20] Bremer, 2005, S. 287.

Vgl. Kuratorium Deutsche Altershilfe (KDA), 2002, S. 23 f.; Schelten, 2004, S. 137 und 207 f.; Muster-Wäbs/Schneider, 2001, S. 11.; Wiesner/Wolter, 2005, S. 30 ff.

^[22] Vgl. Erpenbeck/Rosenstiel, 2003, S. 8 ff.

^[23] Dehnbostel/Meister, 2002, S. 12.

^[24] Vgl. Rauner, 2002, S.118, zitiert nach Brater, 1984, S. 64.

^[25] Rauner, 2002, S. 119, zitiert nach Wehner et al., 1996, S. 77.

^[26] Vgl. Schelten, 2004, S. 137 und 207 ff.; Auszubildende sind alle Teilnehmer und Teilnehmerinnen der Altenpflegeausbildung.

^[27] Vgl. Arnold, 1999, S. 23 ff.; Schelten, 2004, S. 197.

^[28] Vgl. Schelten, 2004, S. 161 ff.

^[29] Vgl. Schelten, 2004, S. 182 ff.; Lisop/Huisinga, 1999, S. 262 f.

^[30] Hacker, 1986, S. 72 f.

^[31] Vgl. Hacker, 1986, S. 72 f.

^[32] Vgl. Hacker, 1986, S. 109 f. und 111.

^[33] Schelten, 2004, S. 179 ff.

^[34] Rebmann/Tenfelde/Uhe, 2005, S. 183 ff.

^[35] Schelten, 2004, S. 161 ff.; vgl. Schelten, 2004, S. 186 ff.

^[36] Schelten, 2004, S. 181 ff.; Franke, 2005, S. 146 ff.

^[37] Vgl. Lisop/Huisinga, 1999, S. 261 f.; Franke, 2005, S. 146 ff.

^[38] Vgl. Lisop/Huisinga, 1999, S. 260 f. und 264.

^[39] Vgl. Franke, 2005, S. 146 ff., zitiert nach Volpert, 1985, S. 116 f.

^[40] Vgl. Röben, 2005, S. 251 f.

^[41] Vgl. Bremer, 2005, S. 287 f.; Rauner, 2002, S. 112 f.

^[42] Rauner, 2002, S.123.

^[43] Rauner, 2002, S. 111 ff.

^[44] Vgl. Rauner, 2002, S.123.

^[45] Vgl. Röben, 2005, S. 247 f.; Franke, 2001, S. 309 ff.

^[46] Vgl. Franke, 2001, S. 310 ff.

^[47] Vgl. Röben, 2005, S. 247 f. und 252.

^[48] Vgl. Röben, 2005, S. 247 f. und 253.

^[49] Franke, 2001, S. 316.

^[50] Benner, 1994, S. 54 ff.

^[51] Vgl. Benner, 1994, S. 275 f.

^[52] Storz, 2005, S. 79 ff., 90 f., S. 86 ff.; Querverweis Kapitel 1.1.

^[53] Querverweis Kapitel 1.2.1 und 1.2.2.

^[54] Vgl. Storz, 2005, S. 92 und 95 ff.

^[55] Vgl. Clement, 2008, S. 17 f. und 33; Franke, 2001, S. 68 f.; BIBB, 2008, S. 1-17.

^[56] Vgl. Clement, 2008, S. 12 f.

^[57] Vgl. Clement, 2008, S. 131 ff.

^[58] Vgl. Clement, 2008, 13 f. und 74 f.; Querverweis Kapitel 2.4.

^[59] Vgl. Clement, 2008, S. 74 f.

^[60] Vgl. Clement, 2008, 19 f.

^[61] Vgl. Clement, 2008, S. 19 ff. und 30 ff.; Dieterich-Schöpff, 2008, 34 f.

^[62] Vgl. Franke, 2005, S. 66 ff.