Peermediation an österreichischen Hauptschulstandorten

Inhaltsverzeichnis

Abstract

1. Einleitung

2. Theoretischer Teil
2.1. Mediation
2.1.1. Begriff Mediation
2.1.2. Kurzer geschichtlicher Abriss
2.1.3. Merkmale des Mediationsverfahrens und Anwendungsfelder
2.1.4. Phasen der Mediation
2.2. Gewalt
2.2.1. Begriffe Gewalt, Aggression, Konflikt
2.2.2. Gewalt an Schulen
2.2.3. Gewaltprävention
2.3. Schulmediation
2.4. Peer-Mediation
2.5. Standards und notwendige Rahmenbedingungen

3. Empirischer Teil
3.1. Darlegung der Fragestellung
3.2. Anwerbung und Auswahl der Teilnehmer/innen an der Untersuchung
3.3. Vorstellung und Bestimmung des Beispielmaterials
3.4. Durchführung der Interviews
3.5. Methode der Datenanalyse
3.6. Interviewleitfaden
3.7. Qualitative Inhaltsanalyse

4. Diskussion
4.1. Erfolgsfaktoren
4.2. Projektbehindernde Faktoren
4.3. Von der Planung zur Umsetzung – Schritte der Verankerung

5. Ausblick

6. Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Eigenständigkeitserklärung

Abstract

Die vorliegende Master-Thesis beschäftigt sich mit dem Thema Peer-Mediation. Diese Erfolg versprechende Möglichkeit der konstruktiven Konfliktbewältigung stellt eine der Antworten dar, die Schulen zum Thema Gewaltprävention anbieten können.

Die Arbeit basiert auf der Frage, welche gemeinsamen Kriterien sich bei erprobtenPeer-Mediationsprojekten finden. Um dies herauszufinden, wurden qualitative Interviews mit Lehrer/innen an Hauptschulen in Niederösterreich, Wien und dem Burgenland durch-geführt.

Die Untersuchung zeigt ein in vielen Punkten konformes Ergebnis und kommt zum Resultat, dass es viele übereinstimmende Kriterien und Rahmenbedingungen in den ausgewählten Schulen gibt, die zum Gelingen solcher Projekte beitragen. Drei den Kolleg/innen besonders bedeutende Faktoren sind das Bereitstellen von Ressourcen, die Unterstützung durch Kollegium und Direktion, sowie eine gute Aus- und Weiterbildung von Peer-Mediatoren-Coaches und Peer-Mediator/innen.

Abstract

The present master thesis explores the suitability of Peer Mediation as an instrument for schools, wishing to challenge violence in schools, by offering a programme of prevention.

This research paper explores the question whether Peer Mediation projects currently in use have common criteria.

Qualitative interviews were conducted with teachers at Secondary Modern Schools in Lower Austria, Vienna and the Burgenland where peer mediation has been utilised for some time.

The study forms the conclusion that if Peer Mediation projects are to be successful, certain basic conditions must be met. Three of these determining factors are resourcing, support by colleagues and headmasters, as well as a good education and further trainings for peer coaches and peer mediators.

1. Einleitung

Wie sehr unsere heutige Gesellschaft mit dem Thema Gewalt konfrontiert ist, zeigt ein Blick durch die Medienlandschaft. Auch die Schule muss sich als Teil einer sich verändernden Gesellschaft vermehrt damit auseinander setzen. Um Kinder und Jugendlich darauf vorzubereiten und zu befähigen, mit Konflikten gewaltfrei umzugehen, sollte man ihnen die Möglichkeit bieten, dies auf verschiedenste Weise auch zu erfahren, zu 'erlernen' und zu trainieren. Peer-Mediation ist eine solche und wird in der vorliegenden Arbeit einer genaueren Betrachtung unterzogen.

Zu unterscheiden gilt es einige Begriffe, die auf den folgenden Seiten häufig verwendet werden:

Schulmediator/innen sind Personen, die Mediation an Schulen durchführen oder ver-suchen, Mediation in das pädagogische Konzept der Schule zu integrieren. Das Ziel dabei ist, die Konfliktkultur innerhalb der Schule zu verbessern. Dies kann durch externe Personen geschehen, handelt sich aber großteils um Lehrer/innen, die irgendeine Form von Mediationsausbildung absolviert haben und ihre Kenntnisse an den Schulen umsetzen. Synonym wird manches Mal der Begriff Peer-Mediatoren-Coach verwendet, da diese ausgebildeten Lehrkräfte meist auch Schüler/innen zu Peer-Mediator/innen ausbilden. Dabei handelt es sich um ausgewählte Kinder und Jugendliche, die nach einer entsprechenden Schulung und diversen Trainings Mediation unter etwa Gleich-altrigen oder 'Gleichrangigen' anbieten oder in Konflikten mediative Techniken ein-setzen. Gelegentlich wird für sie auch der Begriff Schülermediator/innen zu lesen sein.

Die Master-Thesis geht nun folgender Frage nach: "Welche gemeinsamen Kriterien finden sich bei erprobtenPeer-Mediationsprojekten?"

Eine ergänzende der Arbeit zugrunde liegende Frage lautet: "Welches sind Erfolgs-faktoren, welche sind hinderlich für Mediationsprojekte an Schulen?"

Gegenstand der Untersuchung der vorliegenden Arbeit ist also Peer-Mediation als eine sinnvolle und erprobte Maßnahme zur Gewaltprävention und gewaltfreien Konflikt- regelung an Schulen.

Im Anschluss an die Einleitung widmet sich der theoretische Teil zuerst dem Begriff Mediation.

Darauf folgen ein kurzer geschichtlicher Exkurs, sowie einige weitere allgemeine Informationen zum Thema Mediation und Gewalt.

Ergänzend dazu befasst sich dieses Kapitel auch mit Gewalt an Schulen und präventiven Maßnahmen.

Erklärungen zur Schul- und Peer-Mediation runden diesen allgemeinen Teil ab.

An diese allgemeine Betrachtung anschließend behandelt Kapitel 3 den empirischen Teil, bei dem es um die Fragestellung, die Durchführung der Interviews und die Methodik der Analyse geht. Hier erfolgt auch die Darstellung der Ergebnisse.

Im 4. Abschnitt erfolgt eine ausführliche Diskussion der Ergebnisse mit Stellung-nahmen zur Untersuchung und dem Vergleich mit Evaluationsstudien und Erkenntnissen aus Literatur und Forschung.

Einen kurzen Ausblick inklusive Forderungen an die Schulpolitik und Schulverwaltung gibt Kapitel 5.

Die Zusammenfassung beendet die Master-Thesis, mit der auch ein abschließendes Fazit gezogen wird.

2. Theoretischer Teil

2.1. Mediation

2.1.1. Begriffsdefinition: Was bedeutet Mediation?

Das Wort Mediation bedeutet Vermittlung und stammt vom Lateinischen 'mediare' = 'in der Mitte stehen'. Es geht kurz gefasst um die Vermittlung in einem Konflikt zwischen verschiedenen Parteien mit dem Ziel der Einigung. Mediator/innen sind zur Verschwiegenheit verpflichtet. Sie garantieren eine wertschätzende Atmosphäre und einen fairen Ablauf der Gespräche. Dabei werden die Bedürfnisse aller Parteien gleichermaßen berücksichtigt. Mit Unterstützung eines unparteiischen Dritten, einem professionellen Vermittler, erarbeiten die Konfliktparteien in der Mediation eigen-verantwortlich und außergerichtlich eine für beide passende Lösung. Dabei steht nicht die Klärung von Schuldfragen im Vordergrund, sondern der Blick in die Zukunft.

Besemer (1993, S. 14) formuliert es so:

"Aufgabe der MediatorInnen ist es nicht, einen Schiedsspruch oder ein Urteil zu sprechen. Vielmehr liegt es an den Konfliktparteien selbst, eine ihren Interessen optimal entsprechende Problemlösung zu erarbeiten. Alle sollen durch die Übereinkunft 'gewinnen'."

Es geht um eine bessere Art der Kommunikation und nicht um Sieg oder Niederlage. Das Ziel der Mediation ist es also, die Lösung eines Problems zu finden, mit der sämtliche strittigen Punkte geregelt werden, sodass alle Streitparteien mit dem Resultat zufrieden sind.

2.1.2. Kurzer geschichtlicher Abriss der Mediation

Die Grundidee der Mediation, nämlich das Hinzuziehen eines unparteiischen Dritten, ist so alt wie die Menschheit und hat in vielen Kulturen eine lange Tradition. Die Geschichte der Mediation geht zurück bis in die Antike. So geht es z.B. in den Schriften von Platon und Aristoteles um Fragen des Interessenausgleichs und daraus resultierende Anforderungen an den Umgang mit Konflikten. Duss-von-Werdt (2005, S. 15) kommt zu dem Schluss, so

"[…] muss es auch Vermittlerinnen und Vermittler bereits in der Vorgeschichte gegeben haben, weil ebenso anzunehmen ist, Konflikte selbst seien ein noch urtümlicheres Phänomen."

In anderen Kulturen, der asiatischen beispielsweise, gibt es ebenfalls eine lange Tradition außergerichtlicher Konfliktvermittlung, wobei oft Persönlichkeiten mit hohem Ansehen als Vermittler eingesetzt werden. So ersetzt in China Mediation in vielen Fällen die Justiz bei der Lösung von sozialen, familiären und betrieblichen Konflikten. Und auch in Japan, insbesondere in dessen Wirtschaftsleben, ist diese Art der Schlichtung seit alters her verbreitet. Vermittlung und der Weg des Ausgleichs werden im asiatischen Raum bis heute höher angesehen als die Form von Konfliktaus-tragungen, wie wir sie kennen. Im chinesischen Rechtssystem etwa wird ein Kompromiss höher bewertet als der Anspruch sein persönliches Recht durchzusetzen. Es gilt als Schande, ein Gericht in Anspruch zu nehmen. (Metzner & Strieping, 2006)

Nachdem es in den Stammesgesellschaften Afrikas keine Gerichte gab, war die Streit-schlichtung in verschiedenen Formen auch auf diesem Kontinent ein traditioneller Kon-fliktregelungsmechanismus. Sie diente zudem als Instrument der Volksversammlung.

"In afrikanischen Dörfern ist es eine alte, in manchen Gegenden bis heute praktizierte Tradition, die Streitfälle zwischen zwei Personen unter 'Palaver-Bäumen' zu regeln." (Oboth & Seils, 2005, S. 17)

Asiatische Einwanderer brachten ihre Varianten der Streitschlichtung in den 30er Jahren des vorigen Jahrhunderts in die USA. Sie wurden dort vor allem von den Quäkern weiter entwickelt und hauptsächlich zur außergerichtlichen Beilegung von Scheidungs- und Familienkonflikten angewandt. Ende der 60er Jahre kam es zum gesellschaftlichen Umbruch, nach 1970 zur Gründung der 'Neighbourhood Justice Centers' und schließlich wurde Mediation formal in den Gerichtsbereich gebracht. 1974 gründete Coogler in Atlanta das erste 'Family Mediation Center' und Fisher und Ury entwickelten dieses Modell weiter zum 'Harvard Negotiation Project'. Erst Ende des 20. Jahrhundert wurde die Mediation institutionalisiert und professionalisiert. (Hertel & Vovsik, 2009; S. 1-12)

In Europa sind mediative Elemente bei der Lösung von Konflikten, in Form von Friedensverhandlungen, bereits seit dem Mittelalter zu finden. Als Beispiel eines solchen Vermittlers mag Contarini, der 1648 maßgeblich zum Gelingen des West-fälischen Friedens beitrug, genannt werden.

Als Klassiker einer erfolgreichen Mediation auf politischer Ebene kann man den Vertrag von Camp David (1978) heranziehen, bei dem Israel und Ägypten einen historischen Frieden schlossen. (Institut für Friedenspädagogik, 2009)

Seit den 70er Jahren verbreitete sich die Mediation dann auch im deutschsprachigen Raum, wo sie einen immer größeren Stellenwert in den verschiedensten Bereichen des gesellschaftlichen und politischen Lebens einnahm. In Österreich dauerte es ein bisschen länger, bis der Gedanke der Mediation umgesetzt wurde. In Form des ATA, des außergerichtlichen Tatausgleichs, startete man 1985 einen Modellversuch, der 1989 im Gesetz verankert wurde. 1999 wurde Mediation im Scheidungsrecht verankert, seit 2003 gibt es das Zivilrechts-Mediations-Gesetz. (Bechtold, 2002, S. 44)

2.1.3. Wichtige Merkmale des Mediationsverfahrens und Anwendungsfelder

Besemer (1993, S. 14) fasst die bedeutendsten Merkmale eines Mediationsverfahrens folgendermaßen zusammen: Es "sind

- die Anwesenheit der vermittelnden MediatorInnen,
- die Einbeziehung aller Konfliktparteien, die in der Regel auch anwesend sind,
- die informelle, außergerichtliche Ebene,
- die Freiwilligkeit der Teilnahme am Mediationsverfahren und die Selbst-bestimmung bzgl. der Konfliktlösung: die Entscheidungsbefugnis wird nicht an Dritte abgegeben. Das Verhandlungsergebnis ist nicht bindend, solange nicht alle Beteiligten zugestimmt haben. Es muss also ein Konsens erzielt werden."

Mediation findet nun schon in vielen Bereichen der Gesellschaft ihre Anwendung. Beispiele dafür sind: Scheidung und Trennung, Familien, Schule, Wirtschaft, Umwelt, Nachbarschaft, Arbeitsplatz, Gruppen und Institutionen, Miet- und Wohnungsver- hältnisse, kommunale Einrichtungen, interkulturelle Konflikte, Täter-Opfer-Ausgleich.

2.1.4. Phasen der Mediation

Obwohl es die idealtypische Mediation mit einem ganz fixen Verlauf der in vielen Büchern zum Thema beschriebenen Phasen nicht gibt, hat sich das fünfstufige Modell durchgesetzt.

Unten stehend eine Zusammenfassung in Anlehnung an Himmelstein & Friedman (1996, S. 31) bzw. Haynes, Bastine, Link & Meckel (2002, S. 13).

Im Vorgespräch (Contacting) werden abgeklärt:

- Eignung des Konflikts für eine Mediation
- Der einladende Kreis
- Entstehende Kosten und andere Regularien
- Ablauf der Mediation
- Rolle der Mediator/innen als allparteiliche Vermittler/innen
- Der eigentliche Konflikt wird noch nicht bearbeitet

1. Phase: Einleitung und Gesprächsvereinbarungen (Contracting)

- Anwärmgespräch, Smalltalk
- Anerkennung der Gesprächsbereitschaft reduziert die Spannung
- Information, was Mediation ist
- Erklärung und Vereinbarung der Gesprächsregeln
- Information über den Ablauf des Verfahrens
- Vorinformationen der Mediator/innen ansprechen und zusammenfassen

2. Phase: Konfliktdarstellung

- Grundregeln sichern
- Zusammenfassen des Gehörten und immer überprüfen, ob alles richtig verstanden wurde
- Spiegeln des Gehörten signalisiert Verständnis, ohne dass sich die Mediator/innen mit einer Seite identifizieren
- Wiederholtes Zusammenfassen der Standpunkte verlangsamt den Prozess und verhindert drohende Eskalationen.

3. Phase: Konflikterhellung, Konfliktvertiefung

- Die jeweiligen gemeinsamen und unterschiedlichen Hintergründe, Bedürfnisse, Interessen, Ziele und Wünsche werden herausgearbeitet.
- Emotionen werden nicht ignoriert, sondern in konstruktiver Weise ins Gespräch einbezogen. Sie weisen den Weg zu Wünschen und Interessen der Medianden.
- Perspektivenwechsel: Medianden erzählen, was sich der jeweilige andere wünscht (bzw. was sie glauben, dass der andere denkt).
- Wünsche und Interessen der Medianden visualisieren. An ihnen lassen sich die späteren Lösungsvorschläge messen.
- Umformulieren von negativen Aussagen in positive, für beide Seiten annehmbare Wünsche.
- Verbesserung der Kommunikation zwischen den Parteien. Wachsen der Bereitschaft in konstruktiven Kontakt zu treten.

4. Phase: Lösungssuche

- Erheben aller Möglichkeiten für Lösungen, ohne Anspruch auf Verwirklichung
- Mediator/innen versuchen diese Optionen noch zu erweitern, indem sie die Frage "Was noch?" stellen, als Aufforderung an die Parteien, noch mehr Optionen zu entwickeln.
- Überprüfen der gesammelten Vorschläge auf ihre Brauchbarkeit. Sie werden präzisiert, ergänzt und verworfen. Sind sie durchführbar, sinnvoll, sachgerecht?

5. Phase: Vereinbarungen

- Gute Kooperationsideen über den ursprünglichen Konflikt hinaus
- Unterschreiben der Vereinbarungen
- Anbieten von Nachgesprächen, um die Umsetzung der Vereinbarung zu unterstützen. Dabei geht es nicht um Kontrolle, sondern um Bestätigung und eventuelle Nachbesserungen.

2.2. Gewalt

2.2.1. Gewalt, Aggression, Konflikt

"Gleichgültigkeit und Desinteresse am Leid anderer sind die ersten Formen von Gewalt." (Mahatma Gandhi)

Der Begriff 'Gewalt' wird heute in der Literatur verstärkt als Oberbegriff gewählt, jedoch ist nach der wissenschaftlichen Meinung der Begriff 'Aggression' übergeordnet (Hurrelmann, Palentien & Wilke, 1995, S. 15). Gewalt wird in diesem Sinne als Unterkategorie, als Teilmenge von Aggression verstanden. Folglich werden als Gewalt nur schwerwiegende Formen der Aggression bezeichnet.

Aggression stammt vom lateinischen Wort aggredi und bedeutet eigentlich angreifen, vorgehen gegen irgendjemanden oder etwas, aber auch etwas in Angriff nehmen, heran-gehen an eine Sache. Der ursprüngliche Begriff war also nicht nur negativ behaftet.

Unter Aggression versteht man heute die beabsichtigte physische und psychische Schädigung eines Lebewesens, oftmals mit dem Zusatz, das geschädigte Lebewesen sei motiviert, die Behandlung zu vermeiden, oder die Beschädigung eines Gegenstandes. Aggression bezeichnet eine Handlung, "deren Zielreaktion die Verletzung einer Person ist, gegen die sie gerichtet ist." (Dollard, Doob, Miller, Mowrer & Sears, 1970, S. 19)

Das Wort ' Gewalt ' hat das althochdeutsche Verb waltan (stark sein) in sich, ist also eine Bezeichnung für Stärke und Kraft, aber auch für Zwang.

Es gibt keine eindeutige Definition des Begriffes, so dass es schwierig ist, ihn exakt zu bestimmen.

"Gewalt kann man als eingesetzte physische und psychische Aggression mit dem Ziel dem Gegner oder der Gegnerin Schaden zuzufügen, bezeichnen." (Hurrelmann & Bründel, 2007, S. 11f.)

Manifestiert sich Aggressivität also derart, dass Menschen zielgerichtet physisch oder psychisch geschädigt werden, wird von Gewalt gesprochen.

Der Begriff 'Gewalt' wird im Verständnis verschiedener Menschen oder Gruppen in unterschiedlichen Kontexten mit unterschiedlichen Bedeutungen verwendet.

"Gewalt ist ein außerordentlich unscharfer, schillernder Begriff, der heterogene Strukturen und Handlungsweisen bezeichnet, durch die Menschen und Sachen beschädigt werden." (Scherr, 1994, S.25)

Es ist somit oft eine Frage der Interpretation, der Bewertung, was man unter Gewalt versteht. Diese Einschätzung von Gewalt ist demnach von den individuellen Wertvor- stellungen der Einzelnen sowie von den Werten der Gruppe und Gesellschaft abhängig.

Wird der Gewaltbegriff in der fachspezifischen Literatur also unterschiedlich weit gefasst, so beschränkt er sich im Kern auf eine zielgerichtete, direkte physische Schädigung. Dem norwegischen Friedensforscher Johan Galtung war dieser Begriff viel zu eng. Deshalb schloss er daneben auch die psychische, verbale und erstmals auch die strukturelle (indirekte) Gewalt ein. In seinem Aufsatz 'Gewalt, Frieden und Friedens-forschung', bezeichnet Galtung strukturelle Gewalt als

"vermeidbare Beeinträchtigung grundlegender menschlicher Bedürfnisse oder, allgemeiner ausgedrückt, des Lebens, die den realen Grad der Bedürfnis-befriedigung unter das herabsetzt, was potentiell möglich ist." (1971, S. 55)

Er subsumierte unter dem Begriff Gewalt alle Missstände, die den Menschen daran hindern, seine Möglichkeiten zu entfalten.

Schubarth (2000, S. 18) unterscheidet folgende Gewaltformen: Physische, psychische und vandalistische Gewalt, sowie manchmal auch sexuelle, frauenfeindliche und fremdenfeindliche bzw. rassistische Gewalt.

Die WHO schließlich beschreibt Gewalt folgendermaßen:

"Der absichtliche Gebrauch von angedrohtem oder tatsächlichem körperlichem Zwang oder physischer Macht gegen die eigene oder eine andere Person, gegen eine Gruppe oder Gemeinschaft, der entweder konkret oder mit hoher Wahr-scheinlichkeit zu Verletzungen, Tod, psychischen Schäden, Fehlentwicklungen oder Deprivation führt." (2003, S. 15)

Im Zusammenhang mit Gewalt trifft man oft auf den Begriff ' Konflikt '. Im Gegensatz zu Gewalt, müssen Konflikte nicht nur das Ergebnis negativer Handlungen sein, sondern haben durchaus bipolares Potential in sich. Das zeigt sich z.B. auch in der Schreibweise des chinesischen Wortes für Konflikt. Es besteht aus zwei verschiedenen Zeichen - Risiko und Chance. Für jeden, der sich näher mit dem Thema Konflikt-management beschäftigt, erscheint das durchaus logisch. Jeder Konflikt birgt die Gefahr, das Risiko der Eskalation, bietet andererseits aber auch die einmalige Möglichkeit, die Chance, festgefahrene Positionen zu überwinden, Meinungs-verschiedenheiten langfristig aufzulösen und somit einen Neuanfang zu machen. Den Unterschied zu Gewalt macht auch aus, dass es in jedem Konflikt eine gemeinsame Basis gibt. Und selbst große Krisen können positive Wendepunkte sein.

Nachdem Gewalt nicht nur ein Problem von Kindern und Jugendlichen ist, sondern ein gesamtgesellschaftlich zu verantwortendes Phänomen darstellt, kann man Gewalt als ein Signal für ungelöste persönliche und soziale Konflikte ansehen, das die Beziehungen zwischen den Menschen belastet.

In allen Zeiten der Menschheitsgeschichte findet man sehr viele Beispiele von Gewalt und Grausamkeit, denn Kriege und Verbrechen gab es in jeder Epoche und in allen Gesellschaften. Vielleicht der Unterschied zu früher aber ist, dass uns die Gewalt-handlungen durch die Massenmedien ständig präsent sind und viel stärker ins Bewusstsein gerückt werden.

Die WHO beschreibt dies in ihrer Einleitung zum zusammenfassenden Weltgesundheitsreport sehr treffend:

"Kein Land, kein Gemeinwesen bleibt von Gewalt verschont. Bilder und Berichte von Gewalt durchdringen die Medien. Sie spielt sich auf unseren Straßen ab, in unseren vier Wänden, in Schulen, an Arbeitsplätzen und in Institutionen. Gewalt ist eine Weltgeißel, die das Gefüge von Gemeinschaften zerreißt und Leben, Gesundheit und Glück von uns allen bedroht." (2003, S. 1)

Hinzu kommt, dass durch die öffentliche Thematisierung von Gewalt in den letzten Jahren auch eine Sensibilisierung für Gewaltphänomene eingetreten ist, so dass wir es mit einer veränderten, geschärften Wahrnehmung von Gewalt zu tun haben.

2.2.2. Gewalt an Schulen

Eine relativ lange Liste von Amokläufen an Schulen in den USA (Littleton – 1999, Blacksburg – 2007), Deutschland (Erfurt – 2003, Winnenden – 2009), Finnland (Tuusula – 2007, Kauhajoki – 2008) und anderen Staaten in den letzten 10 Jahren lässt den Eindruck aufkommen, dass der Schulbetrieb von exzessiver Gewalt dominiert wird. Bei genauerer Betrachtung der tragischen Fälle erkennt man aber, dass die Gründe für diese Gewalttaten unterschiedlich sind: Schulverweisungen, Ziel von Verspottung und Gewalt an den späteren Tätern durch Schüler/innen, (zumindest subjektiv empfundene) ungerechte Behandlung durch Lehrer/innen, Leistungsversagen und nicht erfüllte Erwartungen, fehlende Kritikfähigkeit, Persönlichkeitsstörungen, rechtsradikal verblendete Jugendliche, fehlende familiäre Einbindung oder allzu leichter Zugang zu Waffen. Vieles davon hat nur am Rande mit Schule zu tun, sondern ist wie eingangs erwähnt ein gesellschaftliches und gesellschaftspolitisches Problem. Und, wie ebenfalls beschrieben, machen uns die Massenmedien glauben, Schule wäre eine Brutstätte der Gewalt.

In der Einleitung einer Broschüre der schulpsychologischen Abteilung des Unterrichts-ministeriums fasst Aigner (2007, S. 5) diesen Gedanken so zusammen:

"Zwischen der in der Öffentlichkeit oftmals ungeprüft geäußerten Behauptung einer ständigen Zunahme von Gewalt in Schulen und den Einschätzungen von befragten Schulleitungen, Lehrern und Schülern bestehen Diskrepanzen. Schulleitungen, Lehrer und Schüler haben keineswegs den Eindruck, die Gewalthandlungen in Schulen hätten deutlich zugenommen. Aus zahlreichen Studien geht hervor, dass nur bei einer Minderheit von Schulen Aggressionen und Gewalt ein größeres Ausmaß angenommen haben, wodurch das Schulleben erheblich beeinträchtigt würde."

Nach übereinstimmender Meinung diverser Expert/innen (z.B. Aigner, 2007, S. 5; Haller & Stögner, 2004, S. 3-8; Gugel, 2007, S. 5) hat die schulische Gewalt, mittlerweile ein fast inflationär gebrauchter Begriff, zumindest im deutschsprachigen Raum in den letzten Jahren an Häufigkeit nicht zugenommen. Schule war immer schon auch ein Ort von körperlichen Auseinandersetzungen. Die Anzahl der Aggressions- bzw. Gewalthandlungen in Schulen blieb aber relativ konstant. Ein deutlicher Unter-schied zu früheren Jahren ist jedoch insofern zu erkennen, wenn man das Ausmaß der Gewaltanwendung betrachtet: Gewalthandlungen kommen in schwerer Form vor und die Hemmschwelle ist gesunken. Eine Zunahme konnte bei der psychischen und verbalen Gewalt, der so genannten 'stillen Gewalt' wie Verächtlichmachen von schwächeren Schüler/innen und Mobbing, festgestellt werden. Wirklichen Anlass für eine extreme Dramatisierung gibt sie aber nicht.

Wie bei allen Definitionen von Gewalt, Aggression oder Konflikt, kursieren auch beim Begriff 'Gewalt in der Schule' eine Unmenge an Beschreibungen.

Hurrelmann (1990, S. 365) definiert ihn als

"das gesamte Spektrum von Tätigkeiten und Handlungen, die physische und psychische Schmerzen oder Verletzungen bei den im Bereich der Schule handelnden Personen zur Folge haben oder die auf die Beschädigung von Gegenständen im schulischen Raum gerichtet sind. Gewalt in der Schule umfasst alle Angriffe, Übergriffe und Bedrohungen, die im unterrichtlichen Geschehen stattfinden und auch alle diejenigen, die im außerunterrichtlichen Bereich auftreten."

Der norwegische Professor Dan Olweus (2002, S. 22) definiert schulische Gewalt-tätigkeit allgemein wie folgt:

"Ein Schüler oder eine Schülerin ist Gewalt ausgesetzt oder wird gemobbt, wenn er oder sie wiederholt und über eine längere Zeit den negativen Handlungen eines oder mehrerer anderer Schüler oder Schülerinnen ausgesetzt ist.

Zu diesen negativen Handlungen zählt, wenn jemand einem anderen absichtlich Verletzungen oder Unannehmlichkeiten zufügt. Hier gibt es drei Formen:

1.) verbal: drohen, spotten, hänseln, beschimpfen
2.) körperlich: treten, stoßen, festhalten
3.) mimisch: Fratzen schneiden, Gesten, jemanden isolieren, ausgrenzen."

Individuelle Formen von Gewalt gibt es überall, und sie treten natürlich auch im öffentlichen Raum, und die Schule ist ein solcher, auf. Hurrelmann & Bründel (2007, S. 17-19) unterteilen die Ausprägungen von individueller Gewalt in physische Gewalt (Schädigung und Verletzung durch körperliche Kraft und Stärke), psychische Gewalt (Schädigung und Verletzung durch Ablehnung, Abwertung und emotionales Erpressen), verbale Gewalt, geschlechtsfeindliche und rassistische Gewalt.

Aber auch wenn, wie oben erwähnt, extreme Medieninteresse erweckende Gewalttaten zum Glück die Ausnahme sind, so belegen aktuelle wissenschaftliche Studien doch, dass Gewalt und Aggression auch in den Schulen unseres Landes ernst zu nehmende Probleme sind. Etwa jede/r 10. Schüler/in wird regelmäßig von Mitschüler/innen körperlich attackiert und verbale Beschimpfungen kommen noch häufiger vor.

Spiel & Strohmeier (2007, S. 5) stellen daher Forderungen auf:

"Wer nicht lernt, wie Gewalt zu verhindern ist, wird auch als Erwachsene kaum Zivilcourage zeigen. Das bedeutet, dass man diese Probleme nicht auf die Schule abwälzen kann, da es sich um ein Problem unserer Gesellschaft handelt. Umso wichtiger erscheint daher die Erkenntnis, dass das Erlernen von Konflikt-lösungsstrategien und von sozial kompetentem Verhalten in der Schule eine zentrale Voraussetzung für ein friedliches Zusammenleben in der Gesellschaft darstellt."

2.2.3. Gewaltprävention

Als Folgerung aus dem obigen Kapitel gab und gibt es natürlich immer wieder Kritik am System Schule und Forderungen, besonders im schulischen Umfeld der Gewalt etwas entgegen zu setzen. Um einen geregelten und sicheren Schulalltag für alle Schüler/innen gewährleisten zu können, muss Gewalt frühzeitig erkannt und eliminiert werden. Schule muss ein geschützter Bereich sein, wo Gewalt keinen Raum finden darf und als Mittel von Konfliktlösung an der Schule geächtet sein muss.

Aus diesem Grund wurden von vielen verschiedenen Stellen, Behörden, Institutionen und Autor/innen diverse Präventionsprogramme und -projekte entwickelt, die sich unterschiedlich durchgesetzt haben. Auf der Ebene von Persönlichkeit und Interaktion setzen Konzepte an, die auf Stärkung von Ich-Identität, Selbstwertgefühl und Selbst-bewusstsein bzw. der Verbesserung der Kommunikation dienen. Die wichtigsten Ziele, die alle gemeinsam haben, sind: Entwicklung einer Lernkultur, Verbesserung des sozialen Klimas, Etablieren von Regeln und Grenzen.

"Bei den Maßnahmen muss man grundsätzlich zwischen korrektiven und präventiven Maßnahmen differenzieren. Erstere setzen unmittelbar in der Situation an und stellen eine Reaktion auf gewalttätiges Verhalten dar. Präventive Maßnahmen hingegen sind längerfristig konzipiert und auf die Verminderung von Gewalt und Gewaltbereitschaft im Kontext der jeweiligen Schule gerichtet." (Seiler, 1998)

Schubarth (2000, S. 165), der Anfang 2000 einen Überblick zum Stand der Gewalt-prävention in Deutschland machte, kommt vor dem Hintergrund seiner Analysen zu folgenden Erkenntnissen:

"Die Präventionskonzepte und Präventionsprinzipien zielen nicht direkt auf Gewaltreduktion, sondern wirken eher indirekt, durch längerfristige Veränderungen der Lern- und Lebensumwelten von Kindern und Jugendlichen. […] Die Präventionsprinzipien stehen für ein Konzept der ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung, bei dem schulische (z.B. Leistungsentwicklung) und sozial-pädagogische Ansätze (z.B. Aufbau einer stabilen Identität) eine Einheit bilden. Den Präventionsprinzipien liegt ebenso wie den meisten Präventionskonzepten das Bild einer demokratischen Schule zugrunde, in der Schüler und Lehrer gemeinsam das Schulleben und das Lernen nach demokratischen Regeln gestalten."

In ihrem Forschungsprojekt 'Gewaltprävention in der Schule' aus dem Jahr 2004 nehmen Haller & Stögner Bezug auf eine Studie, wo zwischen Projekten zur Primär- und Sekundärprävention unterschieden wird. Zu ersteren zählen etwa Soziales Lernen und die KoKoKo-Stunden (Kooperation, Kommunikation und Konfliktregelung). Es handelt sich also im primärpräventiven Bereich um Maßnahmen, die bereits vor jeglichem Auftreten Gewalt behafteten Verhaltens beginnen. Darunter fallen insbesondere die Vermittlung von angemessener Bearbeitung und Austragung von Konflikten. Maßnahmen auf der sozialökologischen Ebene haben insbesondere die Verbesserung von Schulklima und Lernkultur zum Inhalt.

Sekundärprävention setzt dann ein, sofern Aggressions- und Gewaltprobleme in der Schule bereits eingetreten sind. Dabei sollen die Ausweitung und Verfestigung der Problematik vermieden werden. Als Beispiel für Sekundärprävention führen Haller & Stögner (2004, S. 3) das Modell der Peer-Mediation an, das erstmals 1995 in Österreich Einzug hielt. 2001 wurde das Projekt bereits an 23 Schulen durchgeführt und ist mittlerweile dabei, sich bundesweit mehr und mehr zu etablieren.

Tertiärprävention schließlich beinhaltet nach Dann (1997, S. 355)

"die Intervention bei massiven Problemen, Rückfallprophylaxe und Resozialisierung ehemals gewalttätiger SchülerInnen."

Ähnlich sieht das Gugel (2007, S. 2), bei dem es in der Schule auch um drei große Präventionsbereiche geht: Prävention im Sinne langfristiger vorbeugender Arbeit (mit allen Schüler/innen), Interventionsstrategien (Verhalten in aktuellen Gewalt- und Konfliktsituationen), sowie Maßnahmen zur Konfliktregelung und Nachbearbeitung.

Spiel & Strohmeier (2007, S. 48-79) vergleichen in ihrer Arbeit 10 andere anerkannte Programme für Gewaltprävention miteinander: Arizonaprojekt – Trainingsraum, Be-Prox Alsaker, Das Friedensstifter Training, Don’t suffer in Silence, Faustlos, Friendly Schools and Families, No Blame Approach, Olweus Bullying Prevention Program, Verhaltenstraining im Kindergarten und Schulanfänger/innen, WiSK und ZERO. Sie kommen zum Schluss, dass es keine Patentrezepte gibt und man keine allgemein gültigen Regeln für den Umgang mit Gewalt in der Schule ableiten kann. Jede Schule muss das für den Standort passende Programm finden, mit dem sich auch die Lehrer/innen identifizieren können. Mit Ausnahme des Programms von Olweus wird vorrangig auf Primärprävention von Gewalt und Aggression in der Schule gesetzt.

Die Entwicklung einer Generalstrategie zur Gewaltprävention in Österreich sehen Spiel & Strohmeier (2007, S. 24) in der Einbeziehung und Integration aller Personen-gruppen, die direkt oder indirekt mit Gewalt und Gewaltprävention im Kinder- und Jugendalter zu tun haben. Es sind dies Politik, Unterrichtsministerium, Landesschulräte, Lehrer/innengewerkschaft, Bundesschülervertretung, Elternvertretung, Schulpsycho-logie, Schulärzt/innen, Lehreraus- und -weiterbildung, Kinder- und Jugendpsychiatrie,

Jugendwohlfahrt, Kinder- und Jugendanwaltschaft, Polizei, Wissenschaft und NGOs. Dieses Kapitel sollen zwei Sätze von Jannan (2008, S. 18) beschließen, der in seinem Anti-Mobbing-Buch ebenfalls über Gewaltprävention schreibt. Demnach

"sind gewalt-präventive Maßnahmen doppelt sinnvoll, da sie meist auch einen sozial-integrativen Effekt haben können. Das realistische Ziel an allen Schulen muss Gewaltverminderung und nicht Gewaltverhinderung sein."

2.3. Schulmediation

Scheinbar ist Gewalt für viele Kinder und Jugendliche ein gängiges Mittel um Probleme zu lösen. Die meisten von ihnen tun es, weil sie keine andere Möglichkeit erkennen und außerdem von vielen Erwachsenen und in Filmen auch nichts anderes sehen. Nachdem aber keiner der verantwortlichen Akteure im Schulbetrieb Gewalt als akzeptables Mittel der Konfliktaustragung sieht, wird mehr und mehr versucht, nicht-gewaltsame Handlungsweisen für die Austragung und Lösung von Konflikten zu entwickeln.

Dies auch deshalb, da, wie bereits oben beschrieben, die Gesellschaft Verantwortliche für die Verschlechterung des sozialen Klimas sucht, und so geraten die Protagonisten des Systems Schule,

"Lehrer (oder Schulpsychologen u.a.), SchulpolitkerInnen und Eltern immer stärker ins Kreuzfeuer öffentlicher Kritik". (Hauk, 2000, S. 11)

Die Schulen versuchen also unterschiedliche Antworten und Lösungen zu finden. Schul- bzw. Peer-Mediation ist eine davon, und sie hat sich als eine effektive Form der Gewaltprävention bewährt.

Die Anfänge der Schulmediation gehen laut Hauk (2000, S. 13f.) wieder auf die Aufbauarbeit der Quäker zurück. Sie führten 1972 in New York ein Programm mit dem Namen 'Children's Creative Response to Conflict' (CCRC) ein, das Abhängigkeit von Konkurrenz und Gewalt zu reduzieren versucht. In Workshops wurden Spiele und Übungen zu den Themen Kommunikation, Stärkung des Selbstwertgefühls und Konfliktlösung mit dem Ziel vermittelt, die Schüler/innen durch ihr aufgebautes Selbst-bewusstsein und ein stärkeres Gemeinschaftsgefühl zur Anwendung von konstruktiven Konfliktlösungen zu befähigen. Die Kingston Workshop Group in London entwickelte das Programm ebenso weiter wie das Conflict Management Program in San Francisco

Anfang der 80er Jahre.

Es dauerte etwa 10 Jahre bis die Schulmediation den Einzug in den deutschsprachigen Raum fand, Anfang der 90er-Jahre in Deutschland, 1995 dann auch in Österreich.

Was aber versteht man unter 'Schulmediation'? Eine Klärung ist insofern wichtig, da die Begriffe Schulmediation und Peer-Mediation oft synonym verwendet werden, obwohl sie unterschiedliche Bedeutungen haben. Und wenngleich an vielen Schulen Peer-Mediationsprojekte unter dem Titel Schulmediation laufen, bedarf es doch einer genaueren Differenzierung.

In der Literatur wird der Begriff ' Schulmediation' in einem engeren und einem weiteren Sinne verwendet (Landesschulrat für Kärnten, 2008). 'Mediation in der Schule' im engeren Sinne bezeichnet das Mediationsgespräch, wenn Erwachsene oder Peer-Mediator/innen in der Vermittlung bei Konflikten als unparteiische Dritte tätig werden. Schulmediation im weiteren Sinne bezeichnet die Integration von Mediation und mediativen Techniken in das pädagogische Konzept und die Veränderung der Konfliktkultur in der Schule.

Kurz gefasst könnte man auch sagen,

"Schulmediationsprojekte sind Projekte, die an einer Schule umgesetzt werden und als zentrales Element die Mediation enthalten." (Behn, Kügler, Lembeck, Pleiger, Schaffranke, Schroer & Wink, 2006, S. 14)

In einem aktuellen Beitrag zur Konfliktkultur schreiben Behn, Kügler & Schaffranke, (2009, S. 34) dass sich Schulmediation in der Mehrzahl der Studien auf Schüler/innen-mediation bezieht,

"also auf Projekte, in denen Konflikte zwischen SchülerInnen geschlichtet werden. LehrerInnen sind unterschiedlich in die Projekte einbezogen. In einigen Projekten ist die Mediation in schwierigen Fällen ausdrücklich vorgesehen."

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