Die Umsetzung lernfeldstrukturierter Lehrpläne in Lernsituationen im Einzelhandel

Inhaltverzeichnis

1. Stand des Lernfeldkonzepts

2. Zentrale Elemente des Lernfeldkonzepts
2.1 Rahmenlehrplan Einzelhandel
2.2 Handlungsfeld
2.3 Lernfeld
2.4 Lernsituation
2.5 Lehr-/Lernarrangement
2.6 Selbstgesteuertes Lernen in Lernfeldern
2.7 Die veränderte Rolle der Lehrkräfte

3. Umsetzung lernfeldorientierter Lehrpläne
3.1 Prozessbeschreibung
3.2 Curriculare Analyse
3.3 Didaktische Jahresplanung
3.4 Entwicklung von Lernsituationen

4. Merkmale zur Gestaltung einer Lernsituation
4.1 Einleitende Übersicht
4.2 Handlungsrahmen
4.2.1 Definitorische Grundlagen
4.2.2 Entwicklung der Problemstellung
4.2.3 Handelnde Personen
4.2.4 Informationen/Materialien
4.3 Handlungsablauf
4.3.1 Handlungsorientierte Unterrichtsmethoden
4.3.2 Handlungsphasen der Lernenden
4.3.3 Vorwissen der Schülerinnen und Schüler
4.4 Handlungsergebnis
4.4.1 Definition
4.4.2 Dokumentation
4.4.3 Präsentation
4.4.4 Ergebniskontrolle
4.5 Anwendungsbezogene Inhalte

5. Kritische Betrachtung

6. Schluss

Abbildungsverzeichnis:

Abb. 1: Lernfeld „Das Einzelhandelsunternehmen repräsentieren“

Abb. 2: Beschreibungskomponenten einer Lernsituation

1. Stand des Lernfeldkonzepts

Mit der Einführung des Lernfeldkonzepts an beruflichen Schulen durch das Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) Ende der neunziger Jahre geschah ein Wechsel weg von fachsystematisch orientierten Lehrplänen hin zu Lehrplänen, die sich an beruflichen Handlungen orientieren. Dadurch wird laut Clement (2003, S. 1) gehofft, dass das von vielen als obsolet bezeichnete Fächerprinzip nun durch eine handlungsorientierte Ausbildungsstruktur ersetzt wird. Auch bei der Lehrplanentwicklung für den Einzelhandel im Jahr 2004 wurde dieser neue Weg eingeschlagen. Beide Berufe, Verkäuferin/Verkäufer und Kauffrau/Kaufmann im Einzelhandel, sind seit Juni 2004 nach dem Lernfeldkonzept strukturiert (Dilger, Krakau, Rickes, Sloane & Tiemeyer, 2005, S. 3). Dieses neue Konzept stellte die Rahmenlehrplanausschüsse vor eine schwierige Aufgabe. Sie mussten ein neues und nur grob entwickeltes Curriculumkonzept so konkretisieren, dass mit ihm die angestrebten Ziele in der organisatorischen und didaktischen Planung des Unterrichts verwirklicht werden konnten. Auf der Schulebene ergab sich das gleiche Problem, hier mussten die Lernfelder unter den Rahmenbedingungen der jeweiligen Schulen in Lernsituationen konkretisiert und für den Unterricht aufbereitet werden (Bader, 2004, S. 11). Das Lernfeldkonzept soll nach Tramm (2003) den Stellenwert der Berufsschule im dualen System stärken und gleichzeitig den Bildungsauftrag der Berufsschule offensiv umsetzen. Zusätzlich soll es die Rolle der Berufsschule als Lernort stärken, nachdem diese in den 90er Jahren vor allem wegen der nicht berufsbezogenen Fächer und ihrem allgemeinen Bildungsauftrag von Wirtschaftsverbänden und Kammern kritisiert wurde (ebd.). Die Idee des Lernfeldkonzepts ist nach Dubs (2000, S. 24), den eher disziplinenorientierten und auf Faktenwissen ausgerichteten Unterricht durch einen handlungsorientierten, auf die Bearbeitung von authentischen Problemen orientierten Unterricht, zu ersetzen.

Ziel dieser Arbeit ist es, zuerst die grundlegenden Elemente des Lernfeldkonzepts zu skizzieren. Danach wird der Prozess der Umsetzung lernfeldstrukturierter Lehrpläne in Lernsituationen genauer betrachtet und im Kapitel 4 auf die Merkmale zur Gestaltung von Lernsituationen eingegangen. Am Ende erfolgt eine kritische Betrachtung des gesamten Lernfeldansatzes aus verschiedenen Perspektiven. Im Lernfeldkonzept kommt immer wieder die Förderung des selbst regulierten Lernens zur Sprache, die zur erfolgreichen Umsetzung auf allen Ebenen der Bildungsgangarbeit berücksichtigt werden sollte. In dieser Arbeit wird das selbstgesteuerte Lernen nur im Kapitel 2.6 angesprochen, da es eine ganze Arbeit füllen würde, dieses Thema ausführlich und differenziert darzustellen.

2. Zentrale Elemente des Lernfeldkonzepts

2.1 Rahmenlehrplan Einzelhandel

Der Ausbildungsberuf Kaufmann/Kauffrau im Einzelhandel ist dem Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung zugeordnet und die reguläre Ausbildungszeit beträgt drei Jahre (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung [ISB], 2001, S. 2). Für den Ausbildungsberuf Verkäufer/Verkäuferin, der in dieser Arbeit nicht näher behandelt wird, beträgt die reguläre Ausbildungszeit nur zwei Jahre, in der der Lehrplan deckungsgleich mit den ersten zwei Ausbildungsjahren der Kaufleute im Einzelhandel ist. (ISB, 2001, S. 7). Der neue Rahmenlehrplan trat durch den Beschluss der KMK am 18.06.2004 in Kraft (ISB, 2001, S. 2). Die Tätigkeitsfelder eines Kaufmanns/einer Kauffrau im Einzelhandel sind hauptsächlich der Warenverkauf, die Beratung und der Service. Weitere Tätigkeitsfelder können der Servicebereich Kasse, die Warenbeschaffung, der Wareneingang, die Lagerwirtschaft, das Marketing, die Personalwirtschaft und das Rechnungswesen sein (ISB, 2001, S. 7). Vor der Einführung der lernfeldorientierten Rahmenlehrpläne wurde an beruflichen Schulen getrennt nach Fächern unterrichtet. Diese richteten sich an den jeweiligen Wissenschaftsgebieten der Universitäten aus. In Folge dessen enthielten diese Lehrpläne eine Liste von Fachinhalten, die den Schülerinnen und Schülern fachsystematisch durch die Lehrkraft vermittelt werden sollten (Beck, Fritz, Otte & Schäfer, 2008, S. 11). Ergebnisse aus der pädagogischen und psychologischen Forschung haben gezeigt, dass es vorteilhaft ist, Lehrpläne handlungsorientiert zu gestalten (KMK, 2007, S. 17). Nach der Handreichung der KMK (2007, S. 17) ist es darum unverzichtbar, die entsprechenden Arbeits- und Geschäftsprozesse mit den Fachwissenschaften in Zusammenhang zu bringen. Diese können, soweit sie in den Handlungsfeldern der Ausbildungsordnungen des jeweiligen Ausbildungsberufs ausreichend beschrieben sind, zur Strukturierung der Lernfelder im Rahmenlehrplan verwendet werden (ebd.). Im Vergleich zu z. B. Baden-Württemberg erfolgt in Bayern keine direkte Übernahme des Rahmenlehrplans für die schulische Arbeit. Eine Kommission des bayerischen Landesinstituts, das Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung in München (ISB), erarbeitet aus dem von der KMK vorgegebenen Rahmenlehrplan ihre Lehrplanrichtlinien und teilweise Umsetzungshilfen zur Implementation. Hier erfolgt eine Bündelung der Lernfelder in Fächern. Damit verfolgt das ISB (2006, S. 36) nach eigener Aussage vor allem die Ziele Leistungserhebungen zu reduzieren, Abschlusszeugnisse übersichtlicher zu gestalten und dem in der Berufsschulordnung verankerten Fächerprinzip gerecht zu werden. Das ISB weist darauf hin, dass durch das oben genannte Vorgehen, also die Anpassung des Rahmenlehrplans, das Prinzip der Handlungsorientierung nicht verletzt wird (ISB, 2006, S. 36).

Der lernfeldorientierte Rahmenlehrplan unterteilt sich in die drei Unterrichtsfächer „Kundenorientiertes Verkaufen“, „Einzelhandelsprozesse“ und „Kaufmännische Steuerung und Kontrolle“. Dazu kommen noch Englisch, Deutsch, Religionslehre bzw. Ethik und Sozialkunde mit je einer Schulstunde pro Woche (ISB, 2001, S. 3). Es ist auch möglich, den Berufsschulunterricht als Blockunterricht zu gestalten. Diese Organisationsform wird aus Gründen der Vereinfachung hier nicht genauer erläutert. In dieser Arbeit soll das im Fach „Einzelhandelsprozesse“ enthaltene Lernfeld „Das Einzelhandelsunternehmen repräsentieren“, das im Kapitel 2.3 genauer vorgestellt wird, als Beispiel dienen. An diesem Beispiel soll die Entwicklung einer Lernsituation aus einem Lernfeld aufgezeigt werden. Der Rahmenlehrplan der Kultusministerkonferenz beschreibt nur die Entwicklung und Abstimmung der Lernfelder. Die Umsetzung in Lernsituationen, die im Unterricht einsetzbar sind, ist Aufgabe der Lehrkräfte an den Berufsschulen und bedarf der Regelungen durch die Länder (KMK, 2007, S. 18). In dieser Arbeit dienen die vom Cornelsen Verlag im Jahr 2010 veröffentlichten Lehr- und Arbeitsbücher (vgl. Fritz, 2010a & b) als Praxisbeispiele. Beide Bücher sind nach Lernfeldern gegliedert und das im Lehrbuch vorhandene Fachwissen ist im Arbeitsbuch in Lernsituationen aufbereitet worden.

2.2 Handlungsfeld

Handlungsfelder sollen nach Kremer und Sloane (2000a, S. 73) als komplexe Aufgabenbereiche formuliert werden. Sie sollen berufliche und außerberufliche Lebensräume abbilden und Aufgabenbündel zusammenfassen. Handlungsfelder dienen den Lehrenden und Curriculumentwicklern als Grundlage zur Gestaltung von Lernsituationen, den Schülerinnen und Schülern als Anwendungsfelder für schulische Lerngegenstände. Nach Bader und Schäfer (1998, S. 230) verknüpfen Handlungsfelder berufliche, gesellschaftliche und individuelle Problemstellungen. Die Berufsbilder, die Ausbildungsordnungen und vor allem die berufliche Ausbildungsrealität selbst, geben Hinweise auf berufliche Problemstellungen. Die gesellschaftlichen Problemstellungen ergeben sich für die Lernenden durch den Kontakt mit Anderen in sozialen Gruppen, z. B. Vereinen. Die individuellen Problemstellungen betreffen den privaten Bereich, z. B. die Familie oder den Freundeskreis. Soweit möglich, sollte in Lernsituation die Mehrdimensionalität von Handlungsfeldern, im Sinne von berufsbezogenen als auch berufsübergreifenden Anteilen, berücksichtigt werden (Bader & Schäfer, 1998, S. 230). Zu Beginn der Lehrplanarbeit sollten die Handlungsfelder zwischen der Rahmenlehrplankommission und den verantwortlichen Sachverständigen des Bundes abgestimmt werden (KMK, 2007, S. 18).

Nach Kremer und Sloane (2000a, S. 72) ist noch nicht ausreichend geklärt, was ein exemplarisches Handlungsfeld ausmacht und nach welchen Kriterien es charakterisiert werden kann. Als mögliches Vorgehen nennen sie (ebd.) die Orientierung an Geschäftsprozessen. Dieses wird in Kapitel 4.5 noch weiter vertieft. Nach der Meinung von Kremer und Sloane (2000b, S. 171) fordern Handlungsfelder eine Deckungsgleichheit mit den betrieblichen Anwendungsfeldern, was durch den Hinweis der KMK Richtlinie auf die Anbindung an das Ausbildungsberufsbild noch verstärkt wird. Kremer und Sloane (ebd.) weisen in diesem Zusammenhang darauf hin, dass vor dem Hintergrund des Bildungsauftrags der berufsbildenden Schulen eine Konzentration auf betriebliche Anwendungsfelder und die Bewältigung dieser nicht ausreichend sind und daher eine Orientierung am Lebensraum der Schülerinnen und Schüler zusätzlich notwendig ist.

2.3 Lernfeld

In lernfeldstrukturierten Curricula werden keine Fächer sondern Lernfelder vorgegeben. Auf diesen Lernfeldern soll der Unterricht aufbauen, der im optimalen Fall strukturell fächerübergreifend und handlungsorientiert ist. Die Ordnung nach Unterrichtsfächern wird durch eine handlungslogische Struktur ersetzt. Bei Lernfeldern handelt es sich nach Dilger und Sloane (2007, S. 35) um exemplarische Tätigkeitsfelder bzw. curriculare Bausteine (KMK, 2007, S. 18). In ihnen sind die beruflichen Aufgaben, konkretisiert durch die Zielformulierungen, sowie die fachlichen Inhalte enthalten (Dilger & Sloane, 2007, S. 35). Lernfelder sind „didaktisch begründete, schulisch aufbereitete Handlungsfelder“ (Bader, 2000, S. 16), die fachtheoretische Inhalte in einen Anwendungszusammenhang bringen (KMK, 2007, S. 18). In ihnen werden komplexe Aufgabenstellungen zusammengefasst. Lernfelder beinhalten Zielformulierungen die aus Kompetenzbeschreibungen und Inhaltsangaben bestehen. Die Bearbeitung erfolgt im Unterricht in handlungsorientierten Lernsituationen (Bader, 2000, S. 16). Im nachfolgenden Beispiel (Abb. 1) sieht man den Aufbau eines Lernfelds aus den Lehrplanrichtlinien für die Fachklasse Kaufmann/Kauffrau im Einzelhandel vom Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (ISB, 2004, S. 10).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Lernfeld „Das Einzelhandelsunternehmen repräsentieren“

(ISB, 2004, S. 10)

Im Lehrplan werden für jedes Lernfeld der Titel, der die zu vermittelnde Fähigkeit grob beschreibt, die Zuordnung zum Ausbildungsjahr, der Zeitbedarf, die Zielbeschreibung und die Inhalte vorgegeben (KMK, 2007, S. 17). Der erste Satz der Zielbeschreibung eines Lernfelds verdeutlicht die Kernkompetenz, die ein Kaufmann/eine Kauffrau im Einzelhandel am Ende der Lernsituation beherrschen sollte. Unter Kompetenz versteht man im Allgemeinen die Bereitschaft und Befähigung, eine bestimmte Handlung vorzunehmen. Gleichzeitig spiegelt dieser erste Satz die Thematik des Lernfelds wider. In diesem Fall ist die Kernkompetenz bzw. die Thematik: „Die Schülerinnen und Schüler präsentieren den Ausbildungsbetrieb“. Die nachfolgenden Sätze beschreiben die Kernkompetenz genauer und spalten sie in einzelne Kompetenzen auf. Aus diesen Kompetenzen werden dann nachfolgend Handlungen entwickelt. Die Inhaltspunkte am Ende des Lernfelds stehen in direktem Zusammenhang mit dem Lernfeldtext und konkretisieren bzw. schränken die oben beschriebenen Kompetenzen ein. Sie beziehen sich teilweise auf ganz bestimmte Sätze oder Wörter der Kompetenzbeschreibungen im Lernfeldtext. So betrifft zum Beispiel der Inhaltspunkt „Ausbildungsvertrag“ die Kompetenz „...setzen sich mit den Regelungen sowie Aufgaben, Rechten und Pflichten der Beteiligten im dualen System der beruflichen Ausbildung auseinander“ (ISB, 2004, S. 10). Durch die Inhaltspunkte wird verdeutlicht, was konkret die Schülerinnen und Schüler untersuchen sollen, wobei die beschriebenen Inhalte auf jedem Fall als Mindestanforderung anzusehen sind (ISB, 2009, S. 8f.). Nach der Handreichung der KMK (2007, S. 17) ergibt sich aus der Gesamtheit aller Lernfelder der Beitrag der Berufsschule zur Berufsqualifikation.

2.4 Lernsituation

Lernsituationen konkretisieren die Lernfelder und sind nach Dilger und Sloane (2007, S. 27) die kleinste Einheit im Bildungsgang. Sie stellen lernerbezogene Problemstellungen dar, die auf Basis der Lernfelder entwickelt werden. Als Ergebnis der unterrichtlichen Konstruktion von Handlungsfeldern (Sloane, 2000, S. 81) stellen sie die Fachinhalte in einen Anwendungszusammenhang (ebd.) und werden nach Sloane (2003, S. 10) nicht direkt aus Lernfeldern abgeleitet, sondern durch eine Gruppe von Lehrkräften im Diskurs entwickelt. Deshalb gibt es nicht die eine, objektiv richtige Lernsituation. Die Umsetzung von Lernsituationen erfolgt nicht in einzelnen Unterrichtsstunden, sondern in Unterrichtsreihen (Dilger & Sloane, 2007, S. 48). Da die in Lernsituationen verwendete Theorie in einen Anwendungszusammenhang gebracht wird, muss bei der Gestaltung ein Bezug zu den individuellen Handlungsfeldern der Schülerinnen und Schüler hergestellt werden (Kremer & Sloane, 2000a, S. 73). Durch die Bearbeitung problemhaltiger Lernsituationen soll die Kompetenz zur Bewältigung der durch die Lernfelder definierten Aufgaben und Problemstellungen und eine Vermittlung theoretischer Fachkenntnisse erfolgen (Drees & Pätzold, 2002, S. 11). Drees und Pätzold (2002, S. 11) erwarten beim Lernen in Lernsituationen neben dem Anknüpfen an persönlich erfahrenen Situationen vor allem Praxisbezüge und eine Orientierung an Erfahrungen aus der betrieblichen Praxis. Für diese Arbeit wird eine Lernsituation aus dem Buch „Ausbildung im Einzelhandel 1“ des Cornelsen Verlags verwendet. Neben dem nach Lernfeldern strukturierten Lehrbuch, in dem die fachlichen Inhalte vermittelt werden, gibt es ein Arbeitsbuch, das nach Lernfeldern strukturierte, aufbereitete Lernsituationen enthält. Diese können bzw. sollen von den Schülerinnen und Schülern bearbeitet werden.

2.5 Lehr-/Lernarrangement

Nach den oben beschriebenen Schritten zur Entwicklung von Lernsituationen müssen diese für die Umsetzung im Unterricht geplant und dokumentiert werden. Unter dem Begriff Lehr-/Lernarrangement werden alle Überlegungen und Maßnahmen der Umsetzung und das Ergebnis zusammengefasst. Eine Aufgabe der Lehrkräfte ist in diesem Schritt die Planung der Handlungen, die die Schülerinnen und Schüler in den Phasen der vollständigen Handlung durchlaufen und ob bzw. in welchem Umfang die Lernenden Unterstützung in den einzelnen Phasen erhalten. Für die Planung des Unterrichts ist es sinnvoll, alle Phasen detailliert auszuarbeiten und in einem Verlaufsschema zu dokumentieren (ISB, 2009, S. 27). In dieser Verlaufsplanung sollten die schulischen und organisatorischen Rahmenbedingungen, z. B. die Einsatzmöglichkeiten von Computerarbeitsplätzen, beachtet werden (ISB, 2009, S. 27). In den Lehr-/Lernarrangements wird der Wirkungsraum der Schülerinnen und Schüler in Fall- bzw. Aufgabenstrukturen thematisiert und die Lernprozesse individualisiert (Sloane, 2000, S. 82). Darauf wird in Kapitel 4.3.3 „Vorwissen der Schülerinnen und Schüler“ genauer eingegangen. Das Ziel der Lehr-/Lernarrangements sollte die Förderung von transferfähigem Wissen sein, wodurch die Lernenden in praktischen Handlungsfeldern ihr Handeln verbessern können (Sloane, 2000, S. 82).

2.6 Selbstgesteuertes Lernen in Lernfeldern

Selbstgesteuertes Lernen gilt als zentrales Ziel beruflicher Bildung (Sloane, 2005, S. 31) und ist „Voraussetzung und Ziel beruflicher Handlungskompetenz“ (Sloane, 2005, S. 34). In ihrer Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen führt die KMK (2007, S. 8) in den Vorbemerkungen aus, dass selbstständiges und verantwortungsbewusstes Denken und Handeln das übergreifende Ziel der Berufsausbildung und Teil des didaktisch-methodischen Gesamtkonzepts sein muss. Durch die Dimensionen der beruflichen Handlungskompetenz wird das oben genannte Ziel noch weiter ausdifferenziert. Handlungskompetenz wird verstanden als „die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ (KMK, 2007, S. 10). Handlungskompetenz unterteilt sich in Fach-, Human- und Sozialkompetenz. Fachkompetenz beschreibt die Bereitschaft und Befähigung, Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen. Humankompetenz beschreibt die Bereitschaft und Befähigung, als individuelle Persönlichkeit Chancen, Anforderungen und Einschränkungen zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen. Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit und Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein sind Eigenschaften, die der Humankompetenz zugeordnet werden können. Die Sozialkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, soziale Beziehungen zu gestalten, sich mit Anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen. Zusätzlich kommt die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität hinzu (KMK, 2007, S. 11).

Elemente des selbstgesteuerten Lernens finden sich auch in den einzelnen Lernfeldern des Lehrplans für den Ausbildungsberuf „Kaufmann/Kauffrau im Einzelhandel“. Hier ein beispielhafter Auszug aus dem Lernfeld „Das Einzelhandelsunternehmen repräsentieren“ der Jahrgangsstufe 10:

- Sie (die Schülerinnen und Schüler) informieren sich eigenständig im Ausbildungsunternehmen und halten diese Informationen aktuell. (KMK, 2007, S. 10).
- Bei der Erstellung der Präsentation bearbeiten sie Aufgabenstellungen selbstständig in der Gruppe und wenden problemlösende Methoden an (ebd.).

2.7 Die veränderte Rolle der Lehrkräfte

Die beschriebenen Veränderungen des Unterrichts an beruflichen Schulen durch das Lernfeldkonzept haben einen großen Einfluss auf die beteiligten Personen. Die Rolle der Lehrkraft verändert sich durch die Umsetzung des Lernfeldkonzepts gravierend, da die Anforderungen immer differenzierter werden (Sloane, 2007, S. 90). Für das Gelingen solcher Reformansätze ist es enorm wichtig, dass die Lehrkräfte ihre Stärken und Schwächen erkennen, reflektieren und sich weiterentwickeln. Dies setzt eine sehr gute Humankompetenz bei den einzelnen Lehrkräften voraus (Sloane, 2007, S. 90). Sloane (2007, S. 88f.) bezeichnet das Tätigkeitsfeld von Lehrkräften an beruflichen Schulen als didaktisch-organisatorisches Handlungsfeld. Dieses beinhaltet unter anderem die Kompetenzen „Informieren, Präsentieren, Vortragen“, „Problematisieren, Fragen stellen“ sowie „Moderieren“. Sloane (2007, S. 89f.) bezeichnet diese Kompetenzen zusammenfassend als pädagogische Kommunikation. Zusätzlich kommen auf die Lehrkräfte noch die Prozesse „Innovieren, Entwickeln, Gestalten“ und „Verwaltung“ die der Bildungsgangarbeit zugeordnet werden können zu. Nach Sloane (2007, S. 92) erfährt die Lehrerbildung durch das Lernfeldkonzept in all ihren Phasen eine ebenso starke Veränderung wie sie in den beruflichen Schulen durch die Einführung des Lernfeldkonzepts geschah.

Durch das neue Unterrichtskonzept ergeben sich für die Lehrkräfte neue Vorgaben und Anforderungen, wie z. B. die partnerschaftliche Unterstützung der Schülerinnen und Schüler im Handlungsprozess. Die Lehrkraft wird so zum Begleiter im Lernprozess, die durch die Ausgabe problemorientierter Lernsituationen und individueller Hilfestellungen die Lernenden fordern soll, ohne sie gleichzeitig zu überfordern. Weiter ist es Aufgabe der Lehrkräfte, den Schülerinnen und Schülern Grenzen zu setzen, sie zu respektieren und ihnen Wertschätzung entgegen zu bringen (ISB, 2009, S. 6f.). Die Unterstützung der Lernenden sollte so groß wie nötig und so gering wie möglich ausfallen (ISB, 2009, S. 7). Der Lehrer ist nicht mehr der Vortragende und gleichzeitig Richter über die Aussagen der Schülerinnen und Schüler. Selbst bei begnadeten Rednern, die Schülerinnen und Schüler zum Zuhören begeistern können, ist nicht klar, wie viel davon dann wirklich als Kompetenz bei den Lernenden hängen bleibt (Beck et al., 2008, S. 20). Die Lehrkraft muss sich zudem einen neuen Unterrichtsstil angewöhnen. Bei Fragen der Schülerinnen und Schüler sollte nicht mehr sofort eine Antwort gegeben werden, sondern auf alternative Möglichkeiten der Informationsbeschaffung hingewiesen werden (ISB, 2009, S. 7). Die Aufgabe der Lehrkräfte ist es also nicht mehr, Fachwissen zu vermitteln, sondern den Schülerinnen und Schülern den Zugang zu Fachwissen für die Lösung der gestellten Problemsituation zu ermöglichen (Beck et al., 2008, S. 12). Solange die erarbeiteten Lösungen der Schülerinnen und Schüler nicht falsch sind, sollten sie von den Lehrkräften auch akzeptiert werden. Genauso sollte bei der Ergebnisdokumentation verfahren werden, da diese in den wenigsten Fällen einheitlich ausfallen werden. Wie oben beschrieben, sollten die Lehrkräfte den Schülerinnen und Schülern gegenüber Interesse an ihnen als Lerner zeigen, z. B. in Form von individuellen Gesprächen, sowie motivierendes Lob aussprechen (ISB, 2009, S. 7).

Zusammenfassend kann man sagen, dass die Lehrkraft in der Entwicklung, Durchführung und Evaluation des Unterrichts zum Teamplayer und Moderator wird (ISB, 2009, S. 7), und dies nicht nur im Klassenzimmer, sondern auch im Lehrerkollegium. Nach Bader und Schäfer (1998, S. 233) müssen sich Lehrkräfte nämlich in den verschiedenen Lernfeldern und Lernsituationen untereinander abstimmen, um einen reibungslosen Ablauf für die Schülerinnen und Schüler garantieren zu können. Ein weiterer Unterschied für die Lehrkräfte ist die Abkehr vom Fachlehrerprinzip, in dem der einzelne Lehrer der Experte für ein spezielles Fach war, hin zur Kooperation mit anderen Lehrkräften für die Abdeckung bestimmter Lernfelder (Bader & Schäfer, 1998, S. 233). Auch der Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen e.V. (BLBS) fordert eine Berücksichtigung der neuen Anforderungen in der Ausbildung der Lehrkräfte. Die streng getrennten Fachdisziplinen im wissenschaftlichen Studium sollen durch integrierende Strukturformen ersetzt werden. Neben der Vermittlung der handlungsorientierten Fachdidaktik soll vor allem im Referendariat auf die Lernfeldorganisation eingegangen werden. Die Studienseminare müssen zusammen mit den Ausbildungsschulen, die Methodenkompetenz und Teamfähigkeit der Referendare fördern (BLBS, 2000, S. 208).

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