Heilpädagogisches Voltigieren in der Praxis

INHALTSVERZEICHNIS

A) Einleitung
1. Gesellschaftliche Rahmenbedingungen
2. Beschreibung der Fragestellung
3. Aufbau und Vorgehensweise der Arbeit

B) Theoretische Grundlagen
1. Überlegungen zu Bildung und Erziehung
1.1 Allgemeinbildung
1.2 Begriff der Schlüsselkompetenzen
1.3 Ästhetische Erziehung und Bildung
1.4 Werteerziehung
1.5. Zusammenfassung
2. Anthropologische Grundbetrachtung
2.1 Allgemeines
2.2 Leiblichkeit
2.3 Kulturalität
2.4 Sozialität
2.5 Subjektivität
2.6 Historizität
2.7 Zusammenfassung
3. Beziehung Mensch – Pferd
3.1 Historische Entwicklung
3.2 Die Besonderheit in der Beziehung des Menschen zum Pferd
3.2.1 Natur- und Realitätserlebnis
3.2.2 Identifikation, emotionale Bindung und Projektion
3.2.3 Macht und Unterwerfung
3.2.4 Das Pferd als Spiegel des menschlichen Verhaltens
3.2.5 Das Pferd als Handlungsanlass
4. Heilpädagogisches Voltigieren
4.1 Entwicklung
4.2 Verortung
4.3 Zielgruppen
4.4 Vorgehensweise
4.5 Ziel und Zweck des heilpädagogischen Voltigierens
4.5.1 Individueller Bereich
4.5.2 Sozialer Bereich
4.6 Das Beziehungsdreieck Kind – Pferd – Pädagoge

C) Methodisches Vorgehen..49
1. Methodische Grundlagen
1.1 Qualitative Forschung
1.1.1 Grundannahmen qualitativer Forschung
1.1.2 Kennzeichen qualitativer Forschungspraxis
1.2 Erhebungsmethode
1.2.1 Untersuchungsplan: (Einzel-)Fallanalyse
1.2.2 Untersuchungsverfahren: teilnehmende Beobachtung
2. Erstellung, Planung und Durchführung der Erhebung
2.1 Stichprobenauswahl und -beschreibung
2.2 Durchführung der Beobachtung und Aufbereitung der Daten
3. Auswertung
3.1 Qualitative Inhaltsanalyse
3.2 Vorgehensweise
4. Grenzen der Methode

D) Ergebnisse.
1. Vorstellung der Gruppen
1.1 Verein A
1.1.1 Rahmenbedingungen
1.1.2 Fallbeispiel I: Maria
1.1.3 Fallbeispiel II: Kai und Felix
1.1.4 Fallbeispiel III: Lisa und Katja
1.2 Verein B
1.2.1 Rahmenbedingen
1.2.2 Fallbeispiel IV: Andreas, Tanja, Daniela und Julia
2. Interpretation
2.1 Selbstkompetenz
2.1.1 Selbstbewusstsein
2.1.2 Eigeninitiative
2.1.3 Primärerfahrungen
2.1.4 Selbstwahrnehmung durch Fremdwahrnehmung
2.1.5 Leibliche Erfahrung
2.2 Sozialkompetenz
2.2.1 Einfühlungsvermögen
2.2.2 Kooperationsfähigkeit
2.2.3 Wertschätzung
2.2.4 Kommunikationsfähigkeit
2.3 Methodenkompetenz
2.3.1 Lernfähigkeit
2.3.2 Organisationsfähigkeit
2.3.3 Reflexionsfähigkeit
2.3.4 Medienkompetenz

E) Fazit
Literaturverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Wahrheitsgemäße Erklärung
Anhang

A) Einleitung

1. Gesellschaftliche Rahmenbedingungen

Die heutige Arbeits- und Lebenswelt der Menschen ist durch tief greifende Veränderungen gekennzeichnet, die das ehemals stabile soziale Gefüge aus den Angeln heben. Die Normalbiographien von früher existieren für einen Großteil der Menschen von heute nicht mehr. War die berufliche Lebenswelt des Einzelnen früher klar strukturiert - erst Schulbesuch, dann Ausbildung und Erwerbstätigkeit in ein und demselben Betrieb bis hin zum Ruhestand - sieht der Mensch von heute sich immer schneller verändernden Anforderungen auf dem Arbeitsmarkt gegenüber, und auch in der privaten Lebenswelt scheinen die klaren Strukturen von früher, d.h. ein lebenslanger Bund mit einem Ehepartner als Normalfamilie mit gemeinsamen Kindern, nicht mehr zuzutreffen. In Zeiten von steigenden Scheidungsraten, Patchwork-Familien und hoher Arbeitslosigkeit wird die Zukunft des Einzelnen weniger vorhersehbar. Diese Entwicklung gibt dem Menschen Raum für individuelle Pläne und die Möglichkeit der Selbstgestaltung des eigenen Lebens.

War das Leben noch vor 100 Jahren von der immer gegenwärtigen Unsicherheit bezüglich der eigenen Lebensdauer und der ständigen Vorbereitung auf den eigenen Tod, der jederzeit eintreten konnte, geprägt, ist das Leben von heute aufgrund der verbesserten medizinischen Versorgung viel gesicherter und die durchschnittliche Lebenserwartung des Einzelnen ist im Gegensatz zu damals stark angestiegen. Die drei Geiseln der Menschheit - Epidemien, Hunger und Krieg - stellen für den Großteil der westlichen Zivilisation keine Bedrohung mehr dar. Die Weichen für ein planbares und erfülltes Leben wären damit gestellt. Jeder Mensch ist seines eigenen Glückes Schmied und übernimmt somit mehr Eigenverantwortung für die Gestaltung seines Lebens. Die Biographisierung der Lebensläufe betrifft alle Lebensbereiche und setzt schon bei Kindern an. Sie können sich, im Gegensatz zu früheren Generationen, nicht mehr am Vorbild ihrer Eltern orientieren, sondern müssen von Anfang an ihren eigenen Weg gehen. Es entsteht eine pluralistische Gesellschaft mit den verschiedensten individuellen Lebensformen (vgl. Liebau 1992, 16).

Die Individualisierung birgt für die Menschen sowohl Chancen als auch Risiken. Die persönliche Freiheit sich selbst zu verwirklichen, seine Zukunft selbst in die Hand zu nehmen und das eigene Leben individuell zu gestalten ist nun größer denn je. Die Möglichkeiten sind schier unbegrenzt. Die durch die fortschreitende Zivilisierung, die Globalisierung und den technischen Fortschritt bewirkten Strukturveränderungen vervielfältigen nicht nur die Handlungs- und Entscheidungsspielräume, sondern verstärken auch zunehmend den Druck auf das Individuum zu mehr Eigenverantwortung und drängen fast zur Selbstverwirklichung. „Die Erweiterung der Möglichkeitsräume zwingt den Einzelnen zu immer mehr Entscheidungen, bei gleichzeitig wachsender Unsicherheit über die Richtigkeit und den Ausgang einmal getroffener Entscheidungen“ (Liebau 1999, 17).

Die negativen Folgen liegen in der Angst vor einer ungewissen Zukunft, den damit verbundenen Existenzängsten, sowie allgemeiner Verunsicherung. Man entfremdet sich von der eigenen Sinn- und Körperlichkeit und sucht nach Identität, nach echten Erfahrungen, nach Wichtigkeit, nach Spürbarkeit, nach Leiblichkeit und danach, die Möglichkeit zur Selbstbestimmung des eigenen Lebens auch wahrzunehmen (vgl. Liebau 1992, 75). Urvertrauen als erste Vorraussetzung einer befriedigenden Entwicklung des Menschen ist angesichts der gesellschaftlichen Situation schwer zu erlangen (vgl. Erikson 1970, 59). Die in der Postmoderne stattfindende Entfremdung des Menschen und der damit einhergehende Vertrauensverlust führt laut Liebau (vgl. 1992, 197) zu einem Ausschluss von Bildung und zu einem Ausschluss von der Entwicklung der Sinne und der Sinnlichkeit, und damit zu einem Ausschluss von der Teilhabe an der Hochkultur.

Daneben können auch die Auswirkungen auf den Arbeitsmarkt negativ interpretiert werden. „Die Grundparadoxie liegt darin, dass Produktivität und Wertschöpfung sich immer stärker vom ‚Faktor Arbeit’ auf den ‚Faktor Kapital’ (und hier besonders auf den ‚Faktor Wissen’) verlagern“ (Liebau 1999, 17). Aus dem einstigen Gemeinschaftsgut ‚Bildung’ wird eine Ressource, um die konkurriert wird und die von der Wirtschaft nicht mehr allgemein, sondern individuell und selektiv gefordert wird (vgl. Böhnisch, 2003, 48).

Der neue Markt ist durch Internationalität und hohe Spezialisierungsgrade gekennzeichnet und wird immer kurzfristiger: Die Lebensdauer von Produkten nimmt laufend ab. Fortwährend entwickeln sich neue Marktsegmente und Branchen, die natürlich auch ständig neue Anforderungen an den Personalmarkt und die Ausbildung des Personals stellen.

Auch in anderen Bereichen kommt es zu einer Pluralisierung der Angebote. Ob im Bereich Religion, Kultur oder im Alltagsleben, nie zuvor lagen dem Einzelnen so viele Gestaltungs- und Entfaltungsmöglichkeiten offen. Dadurch wächst aber zugleich der Anspruch an das Individuum, die von ihm gewählten sozialen Rollen auszufüllen und miteinander in Einklang zu bringen. Für den Fall, dass die verschiedenen Rollen nicht vereinbar sind, kann das zu Identitätsproblemen führen, denn „Rollenaneignung und Identitätsbildung hängen […] eng zusammen“ (Böhnisch 2003, 74). Der postmoderne Mensch lebt in einer ständigen Ambivalenz zwischen dem Annehmen und Ausleben verschiedener Rollen, sowohl auf der Verhaltens- als auch auf der Beziehungsebene, und der dauernden Suche nach einer sicheren und stringenten Komponente in seiner persönlichen Biographie (vgl. Böhnisch 2006, 40).

Modernisierung führt […] zu einer dreifachen „Individualisierung“: Herauslösung aus historisch vorgegeben Sozialformen und –bindungen im Sinne traditionaler Herrschafts- und Versorgungszusammenhänge („Freisetzungsdimension“), Verlust von traditionalen Sicherheiten im Hinblick auf Handlungswissen, Glauben und leitende Normen („Entzauberungsdimensionen“) und – womit die Bedeutung des Begriffes gleichsam in ihr Gegenteil verkehrt wird – eine neue Art der sozialen Einbindung („Kontroll- bzw. Reintegrationsdimensionen“) (Beck 1986, 206; Hervorhebungen im Original).

Dementsprechend geht die Individualisierung paradoxerweise Hand in Hand mit einer zunehmenden Standardisierung und Institutionalisierung der Lebenslagen (vgl. Beck 1986, 210). Der Mensch ist auf das soziale Miteinander angewiesen und braucht das Gefühl der Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe.

Individualisierung ist nach Liebau (vgl.1992, 159) also nicht gleichzusetzen mit dem Gewinn von Autonomie, und Freizeit ist nicht gleichzusetzen mit Freiheit. Es entstehen nur andere Formen der Abhängigkeit.

Liebau sieht in der Modernisierung der Gesellschaftsstruktur und den damit einhergehenden Umgestaltungen innerhalb der menschlichen Lebenswelt zugleich eine Veränderung der Vorraussetzungen für die Pädagogik.

Die postmoderne Entwicklung hat die Menschen vor neue Herausforderungen gestellt. Lebensführung und Lebensbewältigung werden vor dem Hintergrund umfassender Erfahrungen von Verschiedenheit und Zufälligkeit zu Aufgaben, die nur noch reflexiv wahrgenommen werden können (Liebau 1999, 22).

Die neuen Anforderungsprofile zeichnen sich durch mehr Flexibilität aus. Der Mensch muss auch im höheren Alter noch bereit sein, Neues zu lernen und sich auf ungewohnte Situationen einzulassen.

Persönlichkeits- und Selbstorganisationskompetenz werden somit zu zentralen Voraussetzungen, um mit dem Wandel Schritt halten zu können (vgl. Gries 2004, 4). „Entwicklung kreativer Ideen, vorausschauendes Denken und Planen, Problemlösen, Selbstorganisation, Flexibilität und geistige Mobilität zählen zu den heute als notwendig geltenden Befähigungen“ (Gries 2004, 9).

Die Pädagogik steht indes vor der Aufgabe, den ambivalenten Forderungen der Gesellschaft nachzukommen.

Auf der einen Seite gerät sie in den Sog ökonomischer Instrumentalisierung, in dem sie angehalten wird, dem neuen Sozialcharakter des digitalen Kapitalismus, dem flexiblen, leistungsoffenen und sozial ungebundenen „abstract worker“ zuzuarbeiten, andererseits und gleichzeitig aber als Integrationspädagogik für die Masse der Überflüssigen und Ausgegrenzten zu fungieren. […] Aus der Gestaltungsaufforderung ist ein Bewältigungszwang für die Menschen geworden (Böhnisch 2003, 46).

Die Pädagogik muss sich also die eben beschriebenen Rahmenbedingungen einlassen und, um die Individuen zu befähigen mit dem gesellschaftlichen Wandel Schritt zu halten, bestehende Konzepte überdenken und eventuell Neue entwickeln.

Besonders für Menschen, deren Dispositionen von denen der Allgemeinheit abweichen, die spezielle Bedürfnisse haben für die in der postmodernen Gesellschaft kein Platz ist, können die genannten Lebensbedingungen zum Problem werden.

Nichtsdestotrotz ist es die Aufgabe der Pädagogik allen Individuen eine Perspektive für ihr gegenwärtiges und zukünftiges Leben aufzeigen und ihnen im Rahmen ihrer individuellen Fähigkeiten zu helfen, funktionierende Mitglieder der Gesellschaft zu werden, die aktiv am kulturellen, sozialen und politischen Leben teilhaben können.

Das heilpädagogische Voltigieren ist ein pädagogisches Konzept, das sich hauptsächlich den Individuen mit von der Norm abweichenden Ausgangsbedingungen verschrieben hat.

2. Beschreibung der Fragestellung

In diesem Sinne ist es Ziel dieser Arbeit, anhand einer Beschreibung und anschließender Analyse der Praxis aufzuzeigen, was das heilpädagogische Voltigieren zu einer erfolgreichen Bewältigung der Gegenwart und der Zukunft der teilnehmenden Kinder beitragen kann.

Dazu soll keine Beschreibung dessen, was das heilpädagogische Voltigieren an Veränderungen im Verhalten des einzelnen Kindes bewirkt, vorgenommen werden. Es ist nicht das Ziel, aufzuzeigen, wie das heilpädagogische Voltigieren an den Schwächen des einzelnen Kindes ansetzt, um eventuell festgestellte Defizite aus der Vergangenheit zu beheben. Dies ist bereits in vielen anderen Arbeiten zu diesem Thema unternommen worden und nicht die Aufgabe und der Ansatzpunkt dieser pädagogischen Arbeit.

Die Frage, die dieser Arbeit zugrunde liegt, ist, wie die Praxis des heilpädagogischen Voltigierens dem Menschen - angesichts all der einleitend beschriebenen Probleme mit denen er im Zuge des Lebens in der „Risikogesellschaft“ (Beck 1986) konfrontiert ist – helfen kann, sich zu einem zur Teilnahme am gesellschaftlichen Leben befähigten Individuum zu entwickeln.

Welche Elemente enthält das heilpädagogische Voltigieren, die für den Menschen und seine Bildung wichtig sind und wie werden diese Elemente in der Praxis umgesetzt?

3. Aufbau und Vorgehensweise der Arbeit

Um dieser Frage nachzugehen, soll im ersten Teil der Arbeit ein theoretischer Grundstock gelegt werden, auf den sich die spätere Analyse der Beobachtung bezieht. Zuerst werden zentrale Überlegungen zu Bildung und Erziehung dargestellt, die im Zusammenhang mit der Fragestellung relevant sind und aufzeigen, welche Inhalte für Erziehungs- und Bildungsprozesse elementar sind. Zum einen wird das Konzept der Allgemeinbildung umrissen. Allgemeinbildung beschreibt den Teil der Bildung, der für jeden Menschen unentbehrlich ist und deswegen in allen pädagogischen Konzepten, also auch dem des heilpädagogischen Voltigierens, berücksichtigt werden sollte. Das Konzept der Schlüsselqualifikationen, welches anschließend vorgestellt wird, zielt darauf ab, den Menschen, durch die Vermittlung grundlegender Kompetenzen, für das Leben in der heutigen Gesellschaft zu qualifizieren. Ein weiterer pädagogischer Ansatz, der sich auf ästhetische Momente bezieht und ebenfalls besonders relevant für den untersuchten Bereich ist, wird im Anschluss kurz skizziert. Als letztes pädagogisches Konzept soll schließlich noch die Werteerziehung dargestellt werden.

Das zweite Kapitel beschäftigt sich mit der Frage, was der Mensch ist, was er sein soll, was in seinen Erziehungs- und Bildungsprozessen vorkommen und demnach auch für das heilpädagogische Voltigieren relevant sein sollte. Dazu wird eine Art der anthropologischen Herangehensweise skizziert, die fünf Dimensionen beinhaltet, die den Menschen ausmachen und die Analyse seiner Erziehungs- und Bildungsprozesse erleichtern. Die Dimensionen, nämlich Leiblichkeit, Kulturalität, Sozialität, Subjektivität und Historizität, werden vorgestellt und es wird erläutert, was sie für den Bereich Bildung und Erziehung bedeuten. Dabei wird ein besonderer Fokus auf die Leiblichkeit gelegt. Heilpädagogisches Voltigieren als pädagogisches Konzept, das die leibliche Beziehung des Educanden zum Pferd in den Vordergrund rückt, muss in einer Analyse insbesondere auf diese leibliche Beziehung hin untersucht werden.

Da das Pferd demnach im Prozess des heilpädagogischen Voltigierens einen hohen Stellenwert einnimmt, wird im dritten Kapitel die Beziehung des Menschen zum Pferd erläutert. Es wird die Historie der Beziehung beschrieben und verschiedene Besonderheiten, die der Beziehung zugrunde liegen, werden aufgezeigt.

Im Anschluss daran wird, zum besseren Verständnis der gesamten Arbeit, ein allgemeiner Überblick zum heilpädagogischen Voltigieren gegeben. Die Entwicklung, die Zielgruppen, die Vorgehensweise und der eigentlicher Sinn und Zweck des Einsatzes des Pferdes werden dargelegt.

Das nächste Kapitel beleuchtet die Vorgehensweise des empirischen Teils der Arbeit. Die ausgewählten Erhebungs- und Auswertungsmethoden werden kurz beschrieben und ihr Einsatz wird begründet. Daraufhin wird das Konzept vorgestellt, auf dem die Auswertung beruht.

Im folgenden Kapitel werden die beobachteten Gruppen vorgestellt und, um die später folgende Auswertung besser zu verstehen und die als Beispiel genannten Textstellen besser einordnen zu können, jeweils ein typischer Stundenablauf beschrieben.

Die anschließende Interpretation der Ergebnisse wird anhand von drei sehr weit gefassten Schlüsselkompetenzen vorgenommen und stützt sich auf die zu Beginn der Arbeit vorgestellten theoretischen Überlegungen.

B) Theoretische Grundlegung

1. Überlegungen zu Bildung und Erziehung

1.1 Allgemeinbildung

Angesichts der bereits beschriebenen Anforderungen, die die Gesellschaft an das Individuum stellt, kann Bildung nicht (mehr) als Aneignung von spezifischem Fachwissen, als reine Spezialbildung oder Berufsbildung ausgelegt werden. Um der früher vorherrschenden verfrühten Spezialbildung entgegenzuwirken, wurde im 19. Jahrhundert der Begriff der Allgemeinbildung eingeführt, der sich auf eine allgemeinmenschliche, also für jeden Menschen unentbehrliche Form der Bildung bezieht. Allgemeinbildung soll der Spezialisierung unseres gesamten Lebens und dem Verlust von gemeinsamen Ansichten, Werten und Verhaltensweisen entgegenwirken. Sie schließt sowohl Können, als auch Gemütseinstellungen, fundamentale Wertungsweisen und ästhetische, moralische und politische Grundhaltungen ein. Als grundlegende Bildung der Person soll die Allgemeinbildung umfassend, allseitig und ganzheitlich sein (vgl. Brezinka 2003, 93 f.; Gudjons 1993, 186). Allgemeinbildung als gemeinsames Grundideal bezieht anthropologische und moralphilosophische Vorraussetzungen, wie eine lebenslange Lernbedürftigkeit und Lernfähigkeit, ein menschliches Mitwirken an seiner eigenen leib-seelischen Verfassung und eine Angewiesenheit des Menschen auf Gemeinschaft, Kultur und eine soziale Lebensordnung, in den Bildungsprozess ein (vgl. Brezinka 2003, 96).

Brezinka (2003, 97) nennt als Beispiele für notwendige Bedingungen für Lebenserhaltung und Zusammenleben „die Funktionstüchtigkeit von Wahrnehmen, Denken und Sprechen, Wollen und Fühlen; Lernbereitschaft; Selbstdisziplin; [und] Gemeinschaftsfähigkeit“.

Das Ziel des modernen Bildungsbegriffes besteht darin, das Individuum zu befähigen, mit seinem Leben im jeweiligen sozialen, kulturellen und gesellschaftlichen Kontext zurecht zu kommen und ihm damit ein durch Solidarität, Selbst- und Mitbestimmung gekennzeichnetes Leben zu ermöglichen. Diese drei Kennzeichen sind laut Klafki (vgl. 1991, 52) Grundfähigkeiten, die es sich selbst zu erarbeiten und auch zu verantworten gilt. Er geht davon aus, dass jeder Mensch das Recht und auch die Pflicht hat, seine kulturelle, gesellschaftliche und politische Umwelt mit zu gestalten und sich, um diesem Anspruch eine Rechtfertigung zu verleihen, auch denen gegenüber solidarisch zeigen muss, die dieses Recht aus verschiedenen Gründen nicht wahrnehmen können. Zusammenfassend lässt sich schließen, dass Allgemeinbildung den Menschen zu vernünftiger Selbstbestimmung und zur Übernahme einer nicht nur rezeptiven, sondern einer produktiven, seine Selbst- und Weltverhältnisse verändernden Rolle, befähigen soll. Während des Bildungsprozesses soll er Individualität und Gemeinschaftlichkeit erlangen und in seiner Vielseitigkeit angesprochen werden, was besonders moralische, kognitive, ästhetische und Praktische Dimensionen betrifft (vgl. Gudjons 1993, 186).

1.2 Begriff der Schlüsselqualifikationen/Schlüsselkompetenzen

Ein relativ junges Konzept^[1], das sich gegen das schnelle Veralten von Qualifikationen wendet, ist das Konzept der Schlüsselqualifikationen oder Schlüsselkompetenzen. Während sich Bildung auf die zweckfreie Selbstvervollkommnung der Person, auf eine allgemeine Menschenbildung, bezieht, zielt das Qualifikationskonzept immer auf verwertbare Fertigkeiten ab, und ist daher etwas enger gefasst (vgl. Liebau 1999, 61 ff.).

Die beiden Begriffe, Schlüsselqualifikation und Schlüsselkompetenz, werden aufgrund ihres engen Zusammenhangs^[2] im Folgenden, sofern keine explizite Unterscheidung vorgenommen wird, synonym gebraucht. Beide Termini beziehen sich auf fächerübergreifende Kompetenzen, die sicherstellen sollen, dass das Individuum in der Lage ist, mit den ständigen Veränderungen und den neuen Herausforderungen, die sowohl im privaten Bereich als auch im Schul- und Berufsleben^[3] auftreten, zurechtzukommen (vgl. Klieme, Stanat & Artelt 2001, 204). Schlüsselqualifikationen sind „übergeordnete Bildungsziele und Bildungselemente“, die den Schlüssel für das Individuum bilden, sich das sich ständig verändernde und erneuernde Spezialwissen rasch und problemlos anzueignen (Mertens 1974, 36). Gemeint sind spezielle Vorraussetzungen, die wichtig für das Individuum sind, um sich mit seiner sachlichen, humanen, kreativen, formbaren und multi-optionalen Umwelt auseinanderzusetzen (vgl. Mertens 1974, 40). Sie sind dadurch charakterisiert, dass sie zu einem erfolgreichen Leben des Individuums und auch zu einer gut funktionierenden Gesellschaft beitragen. Sie sollen dem Menschen helfen, die verschiedensten Anforderungen der verschiedenen Lebensbereiche aussichtsreich zu meistern und dabei nicht nur für bestimmte Gruppen, sondern für wirklich alle Individuen relevant sein (vgl. OECD, 6).

Dazu gehören die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (Weinert 2001, 27 f.).

Eine nähere Bestimmung von (speziell auf Schüler bezogenen) Schlüsselqualifikationen lässt sich z.B. bei Krauss (vgl. 1996, 2) finden, der zwischen personalen, sozialen, methodischen und fachlichen Kompetenzen unterscheidet.

Auch Rosenstiel und Erpenbeck (vgl. 2003, XVII) definieren verschiedene Kompetenzklassen, wobei sie personale, aktivitäts- und umsetzungsorientierte, fachlich-methodische und sozial-kommunikative Kompetenzen als die Wichtigsten herausstellen. Im Gegensatz zu anderen Autoren unterscheiden sie explizit zwischen Kompetenzen und Qualifikationen. Kompetenzen definieren sie als „Dispositionen selbstorganisierten Handelns“, während Qualifikationen als „Positionen eines gleichsam mechanisch abgeforderten Prüfungshandelns“ ausgewiesen werden (Erpenbeck & Rosenstiel 2003, XI). Der entscheidende Unterschied besteht darin, dass Kompetenzen erst im selbstorganisierten Handeln sichtbar werden, während Qualifikationen in Prüfungssituationen überprüfbar sind. Selbstorganisierte, kreative Subjekte sind schöpferisch tätig und erbringen neue Lösungen. Es geht bei Kompetenzmessungen folglich nicht um Leistungsresultate, sondern um Dispositionen, um Leistungen hervorzubringen. Sie zentrieren sich auf das Subjekt.

„Der Transformation der Informationsgesellschaft in eine Wissensgesellschaft entspricht eine Transformation der Qualifikationsgesellschaft in eine Kompetenzgesellschaft“ (Erpenbeck & Rosenstiel 2003, XI).

Die Risikogesellschaft verlangt eine neue Lernkultur, deren wichtigstes Erzeugnis Kompetenzen sind, die das Subjekt zum selbstorganisierten sozialen Handeln befähigen (vgl. Erpenbeck & Rosenstiel 2003, XII).

Je dynamischer, komplexer und unvorhersehbarer die gesellschaftliche, technische, wirtschaftliche und damit persönliche Umweltentwicklung verläuft, desto größere Bedeutung erhalten für die existentielle Bewältigung von Herausforderungen solche Bildungselemente, welche Schlüsselcharakter haben (Mertens 1974, 40).

1.3 Ästhetische Bildung und Erziehung

Eben solchen von Mertens geforderten Schlüsselcharakter schreibt Scheuerer (vgl. 2003, 41) der ästhetischen Bildung zu. Er sieht sie als nötige Voraussetzung, um in der postmodernen Lebenswelt Veränderungsmöglichkeiten zu erkennen und sie gestalten zu können. Von der Pädagogik wird erwartet, dass sie Kindern und Jugendlichen durch das Erschließen von Erfahrungen mit den Möglichkeiten der Kultur und des Zusammenlebens eine Grundlage für eine gelungene Lebensgestaltung bietet, sowohl im Hinblick auf die Zukunft, als auch in der Gegenwart (vgl. Liebau 2007, 87 f.).

In der Auseinandersetzung mit Problemen der Ästhetik werden „rationale und emotionale, intellektuelle und kreative, physische und musische, individuelle und soziale Fähigkeiten […] gleichermaßen angesprochen und entwickelt“ (Liebau 2007, 88). Edelstein (2007, 80) geht sogar so weit, von ästhetischer Bildung als „Prototyp des Kompetenzlernens“ zu sprechen, da er die Übertragbarkeit ihrer Erfolge auf andere Bildungsbereiche als gegeben betrachtet.

Auch Scheuerer (2003, 47) betont die Bedeutung von ästhetischen Prozessen und hebt das Konzept der ästhetischen Bildung sogar über die bisherigen dargestellten ökonomieorientierten Konzepte der Schlüsselqualifikationen, denen seiner Meinung nach „bildungstheoretische Defizite“ anhaften. Anders als bei „herkömmlichen“ Schlüsselqualifikationen bauen ästhetische Erfahrungen auf sinnlich-ganzheitlichen Erlebnissen auf (vgl. Richter-Reichenbach 1983, 234) und ermöglichen einen gegenseitigen Austausch zwischen dem Subjekt und seiner Umwelt (vgl. Scheuerer 2003, 116). „Ästhetisch-kulturelle Bildung bietet dem Individuum sinnstiftende und soziale Erfahrungen durch handlungsorientierte und exemplarische Arbeitsweisen und kann so persönlichkeitsstabilisierend und identitätsstiftend wirken“ (Scheuerer 2003, 233).

Die Aufgabe der ästhetischen Bildung besteht darin, die „Zusammenhänge von Ästhetik und sozialer Steuerung“ in ihrer Funktionsgebundenheit aufzuzeigen und „der Entfaltung von sozial kommunikativer Kompetenz und der subjekthaften Persönlichkeitsentwicklung“ zu dienen (Neumann 1997, 55 f.).

Ästhetische Bildung soll einen Prozess darstellen, dessen Augenmerk auf einer Beziehungskultur zwischen den Subjekten liegt und damit nicht nur sach-, sondern auch sozialkommunikativ ausgerichtet ist (vgl. Neumann 1997, 57).

Der Wert der ästhetischen Bildung ist in ihr selbst verankert. Sie soll den Menschen dazu anleiten, sich nicht nur als Geschöpf zu sehen, sondern auch selbst als Schöpfer von Kultur tätig zu werden und ihn seine eigene interpersonelle Subjektivität erkennen lassen. Im ästhetischen Handeln kann der Mensch sich selbst als Individuum erfahren und sich seiner eigenen Selbsttätigkeit, seines Selbstgefühls, also seiner Selbst bewusst werden (vgl. Schulz 1997, 32; 37 f.). Ästhetische Bildung bezieht sich auf das Entfalten mimetischer Handlungskompetenz (vgl. Schulz 1997, 60). Sie wird von Schulz (vgl. 1997, 29) als wichtiger Bestandteil der Bildungsaufgabe bezeichnet.

Bildung bezieht sich jedoch nicht nur auf die Förderung des Einzelnen und dessen ästhetische Entfaltung, sondern muss ihre Aufmerksamkeit auch auf die Sozialität des Menschen richten. Einen solchen Fokus hat das im Folgenden vorstellte Konzept: die Werterziehung.

1.4 Werteerziehung

Der Mensch ist ein zoon politikon und lebt in sich reproduzierenden Gemeinschaften. Die Erziehung sorgt für die Selbsterhaltung dieser Gemeinschaften (vgl. Brezinka 1988, 2). Das Leben in der Risikogesellschaft stellt die Menschen jedoch vor neue Probleme in der Aufrechterhaltung dieser sich reproduzierenden Gemeinschaften. Die Pluralisierung aller Lebensbereiche macht es schwierig, pädagogische Konzepte zu entwerfen, die auf kollektiven verbindlichen Wertvorstellungen aufbauen (vgl. Liebau 1999, 6). Die unzähligen Wahlmöglichkeiten, die dem Menschen in der heutigen Zeit bereit stehen, führen zu einer Wertungsunsicherheit, einem Wertewandel. „Die moderne Kulturkrise ist vor allem eine Orientierungs- und Wertungskrise […]“ (Brezinka 2003, 21). Die Werteerziehung ist die erziehungspolitische Reaktion auf diese Krise (vgl. Brezinka 2003, 21). Sie ist ein Überbegriff für verschiedene Erziehungsaufgaben wie der religiösen, der weltanschaulichen und lebenskundlichen Erziehung, der Moral- und Rechtserziehung und der politischen und sozialen Erziehung. Auch ästhetische Erziehung kann Teil der Werteerziehung sein. Den genannten erzieherischen Teilaufgaben ist gemeinsam, dass sie das Individuum zu Glaubensüberzeugungen, Gesinnungs-Einstellungen, Grundhaltungen und persönlichen Wertrangordnungen anhalten, die den gesellschaftlichen Normen entsprechen (vgl. Brezinka 2003, 25).

Ihre Ziele sind durch indirekte Erziehung besser zu verwirklichen als durch direkte. Dem Kind sollen Erfahrungen ermöglicht werden, aus denen heraus sich vernünftige Werteinstellungen entwickeln können (vgl. Brezinka 2003, 34).

1.5 Zusammenfassung

Alle vorgestellten pädagogischen Konzepte zielen darauf ab, den Menschen zu befähigen, möglichst erfolgreich am Leben teilzunehmen, wobei jedes einen eigenen Schwerpunkt legt. Aussichtsreiche pädagogische Maßnahmen sollten im Idealfall Elemente aller Konzeptionen beinhalten, um alle Bereiche der menschlichen Existenz zu berühren. Sie sollten der Person kulturelle und ästhetische Erfahrungen bieten, die sie in ihrer Ganzheit ansprechen. Erzieherische Schritte sollten das äußere Umfeld der Person für die Prozessplanung berücksichtigen und ihr gewisse Kompetenzen vermitteln, die sie für einen erfolgreichen Umgang mit der Welt und ihren Individuen benötigt.

Um auf den Menschen in seiner Ganzheit eingehen zu können, muss jedoch zuerst die Frage gestellt werden, was den Menschen überhaupt ausmacht. Dies soll im folgenden Kapitel geschehen, in dem eine anthropologische Grundbetrachtung des Menschen vorgenommen wird.

2. Anthropologische Grundbetrachtung

1.1 Allgemeines

Die pädagogische Anthropologie hat den Menschen und seine Erziehungs-, Bildungs- und Sozialisationsverhältnisse im Fokus. Alle Erziehungs- und Bildungskonzepte orientieren sich an gegebenen Menschenbildern, während aber umgekehrt auch alle anthropologischen Entwürfe durch pädagogische Konzepte und Wirkungen beeinflusst werden (vgl. Zirfas 2004, 7).

Menschenbilder und ihre Konzepte für die Erziehung können nicht unabhängig von der Kultur und den politischen und sozialen Gegebenheiten der jeweiligen Zeit betrachtet werden. In ihnen finden sich Einsichten, Sorgen und Erwartungen sowohl der Gegenwart als auch der Vergangenheit wieder. Explizite, aber auch implizite Menschenbilder haben jeweils ihre eigenen Ansichten über das, was der Mensch ist, wie er sein soll bzw. kann, und wie seine Entwicklung und Sozialisation am Besten zu gestalten sei. Sie bringen und brachten schon immer zumindest eine implizite Pädagogik mit sich und bilden so die Basis allen pädagogischen Handelns (vgl. Liebau 2004, 123).

Zu Zeiten der Aufklärung wurde beispielsweise großer Wert auf die Nützlichkeit des Subjekts gelegt. Die an der Vernunft orientierte Erziehung sollte politisch mündige und gesellschaftlich brauchbare Subjekte hervorbringen (vgl. Liebau 2004, 126).

Später, in der deutschen Klassik, änderte sich die Idealvorstellung des Menschen. Man hatte nun den von innen und außen schönen Menschen im Sinne, der sein Leben lang an seiner eigenen ästhetischen Selbstvervollkommnung arbeitet und damit dem Staat und der Gesellschaft den besten Dienst erweist. Das höchste Ziel war die Persönlichkeitsentwicklung. Bildung zeigte sich im alltäglichen Leben, im Umgang mit anderen, im Austausch des Individuums mit der Welt (vgl. Liebau 2004, 127).

Unsere heutigen anthropologischen Annahmen stehen ebenfalls in einem historischen und kulturellen Kontext. Es ist also auch in der Pädagogik nicht möglich, sich auf ein explizites Menschenbild zu beziehen (vgl. Liebau 2004, 128).

Laut Liebau (2004, 129) gibt es nur eine einzige positive Bestimmung des Menschen, die allgemeinste anthropologische Bestimmung, nämlich, „dass jedes Wesen Mensch ist, das, auf welche Weise auch immer gezeugt, von Menschen abstammt und dementsprechend dem Lebenszyklus bis zum Tod in seiner Entwicklung unterworfen ist“. Mit den berühmten Worten von dem polnischen Arzt und Pädagogen Janusz Korczak ausgedrückt: „Das Kind wird nicht erst ein Mensch, es ist schon einer.“

Daraus ergibt sich eine anthropologische Herangehensweise, die nicht mehr zu bestimmen versucht, was der Mensch oder seine Natur sei, sondern sich die Frage stellt, was denn unverzichtbar für den Menschen sei, was er also mindestens haben müsse (vgl. Liebau 2004, 129).

Unverzichtbare Grundannahmen für jede pädagogische Anthropologie sind die Bildsamkeit und die Bildungsbedürftigkeit des Menschen.

Kant (1798) bildete die These:

Der Mensch ist das einzige Geschöpf das erzogen werden muß. […] Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht. […] Da die Erziehung aber teils den Menschen einiges lehrt, teils einiges auch nur bei ihm entwickelt, so kann man nicht wissen, wie weit bei ihm die Naturanlagen gehen […] (Kant 1798, 437 zit. nach Kamper 1971, 194).

Für Kant stellt die Pädagogik die wissenschaftliche Disziplin dar, die zuständig ist für die Vermittlung zwischen dem Sein und dem Sollen des Menschen, zwischen dem Natürlichen und dem Moralischen (vgl. Zirfas 2004, 27).

Schon die körperlichen Dispositionen des Menschen kennzeichnen ihn als ‚Mängelwesen’ (Gehlen) und legen seine „Kulturfähigkeit und Kulturbedürftigkeit“ fest (Zirfas 2004, 10). Im Gegensatz zum Tier, das angepasst in seiner jeweiligen ökologischen Nische existieren kann, kommt der Mensch unangepasst und unvollständig zu Welt. Diese Unangepasstheit und damit auch die Offenheit seiner Existenz stellen jedoch nicht zwangsläufig tatsächlich einen Mangel dar. Herder (1989) sieht in diesem ursprünglichen Stadium die Chance auf Vervollkommnung durch Erziehung.

Eben deswegen kommt der Mensch so schwach, so dürftig, so verlassen von dem Unterricht der Natur, so ganz ohne Fertigkeiten und Talente auf die Welt, wie kein Tier , damit er, wie kein Tier, eine Erziehung genieße und das menschliche Geschlecht, wie kein Tiergeschlecht, ein innigverbundnes Ganze werde! (Herder 1989, 97; kursiv im Original)

Das Kind, das hilflos zur Welt kommt, kann durch seine Lernbereitschaft in seinem sozialen und kulturellen Milieu zur Reife kommen (vgl. Scheuerl 1982, 237). Ohne die Annahme, dass der Mensch entwicklungsfähig ist und man im pädagogischen Feld Einfluss auf ihn nehmen kann, wäre alles pädagogische Handeln sinnlos.

Liebau (vgl. 1999, 6; 2004, 130) stellt fünf anthropologisch zentrale Eigenschaften auf, die von pädagogischem Handeln beeinflusst werden können und die damit die Grundlage der Bildsamkeit darstellen. Diese strukturellen anthropologischen Dimensionen sollen keine Definition des Menschen darstellen, sondern ermöglichen es überhaupt erst, über den Menschen sprechen zu können und haben somit „historisch-apriorische Geltung“ (Zirfas 2004, 34). Sie charakterisieren seine Erziehungs- und Bildungsprozesse (vgl. Zirfas 2004, 23).

Die fünf Dimensionen sind Leiblichkeit, Kulturalität, Sozialität, Subjektivität und Historizität. Eine historisch, kulturell und interdisziplinär orientierte pädagogische Anthropologie, die sich auf die angeführten Dimensionen des Menschen bezieht, ermöglicht eine Diskussion des Menschen, ohne dabei die Frage nach dem Menschen zu stellen und ohne den Menschen auf das anthropologisch Elementare zu beschränken (vgl. Zirfas 2004, 35).

2.2 Leiblichkeit

Die erste Dimension, die Leiblichkeit, verweist auf die Verbundenheit von Körper, Seele und Geist (vgl. Liebau 2004, 130). Der Mensch ist durch seinen Leib mit der Welt verbunden. In der Bewegung und in seinem Handeln wird seine Beziehung zur Welt deutlich. Die Leiblichkeit stellt ein ganzheitliches Phänomen dar, ein dynamisches Gefüge des Zur-Welt-Seins und des Selbst-Seins (vgl. Größing 2005, 11). Mattner und Gerspach (1997, 84) sprechen von einer Ambiguität des Leibes, d.h. der Mensch existiert in einer „ontologischen Zweideutigkeit“. Er wird durch den Körper der Welt gegenüber gegenwärtig und die Welt wird durch das Körperliche hindurch sinnlich erfahrbar. Dieser Selbst- und Weltbezug des Menschen äußert sich in einem lebenslangen Prozess der Auseinandersetzung mit der Welt und des Handelns in der Welt (vgl. Größing 2005, 11).

Der Mensch als primär handelndes Wesen verwirklicht in der Handlung Bedeutungsrelationen. Auch seine Wahrnehmungen, sprachlichen Äußerungen, Gefühle und seine Denk- und Urteilsvorgänge werden als körperliche Prozesse und damit als konstitutiver Teil des menschlichen Handelns gesehen (vgl. Liebau 2004, 130; Tamboer 1994, 36).

In Moment des Handelns ist der Mensch vollkommen Leib, d.h. er hat kein Bewusstsein vom Leib als Objekt. Die Erfahrung des Leib- Habens ist laut Tamboer zwar möglich, sie bleibt aber hinter der des Leib- Seins zurück und tritt nur dann in Erscheinung, wenn sich in der Handlung, also im Leib- Sein, ein Problem ergibt, wie zum Beispiel im Falle von Krankheit (vgl. Tamboer 1994, 35).

Plessner sieht in dem Phänomen, dass der Mensch seinen Körper sowohl im Modus des Seins, als auch im Modus des Habens erfahren kann, die Besonderheit des Menschen; er bezeichnet dies als Exzentrizität (vgl. Zirfas 2004, 30).

Die Trennung des Körpers vom Leib ist innerhalb dieser Betrachtungsweisen nicht möglich, was gegen die von Descartes proklamierte Annahme eines dualistischen Nebeneinanders von Leib und Seele, die Vorstellung vom Menschen als Maschine sprechen würde (vgl. Gerspach, Mattner 1997, 84). Auch Buytendijk (vgl. 1965, 10) argumentiert gegen Descartes Ansichtsweisen, da die menschlichen Bewegungen, anders als die einer Maschine, nicht vorhersehbar sind. Er sieht den Menschen und seine Umwelt als zusammenhängendes prozessgenerierendes System. Dabei stellt Erfahrung für ihn die Grundlage des Lebens dar und der eigene, erfahrbare Leib, der Teil der Welt, über den der Mensch vollkommen verfügt, vermittelt ihm einerseits durch seine Bewegungen die Außenwelt, andererseits ist der Leib gleichzeitig auch das Werkzeug, mit dem er auf die Außenwelt einwirken kann (vgl. Buytendijk 1958, 25, 29).

Die Leiblichkeit des Educandus bildet die Grundlage allen pädagogischen Handelns; der biologisch disponierte Lebenszyklus, der von der Zeugung über die Geburt durch die Lebensalter bis zum Tod führt, wird von einem seinen Körper wahrnehmenden (und dadurch den Leib konstituierenden) kulturellen Wesen durchlaufen. Die leiblichen Zustände (Wachheit, Schlaf; Bewusstheit, Rausch, Traum; Gesundheit, Krankheit etc.) sind immer mit sichtbarer oder unsichtbarer körperlicher Bewegung und (bewusster oder unbewusster) Wahrnehmung verbunden; sinnliche Wahrnehmungen, Gefühle, Denk- und Urteilsvorgänge sind konstitutiver Teil menschlichen Handelns, ja allen menschlichen Verhaltens und menschlicher Existenz (Liebau 2004, 130).

Die Aufgabe von Erziehung und Bildung in Hinsicht auf die Leiblichkeit des Educanden reicht, angefangen beim Körpermanagement des Säuglings, zur Muskelbildung, über die stetige Steigerung des Bewegungskönnens, der Ausbildung der Motorik, der Körpersprache, der Sinnlichkeit, bis hin zur Sicherung der Beziehungsfähigkeit, und stellt einen lebenslangen Prozess dar (vgl. Größing 2005, 13).

Wenn Bildung als eine bestimmte Weise des menschlichen In-der-Welt-Seins zu verstehen ist und auf die verantwortliche Ordnung und Einordnung aller Verhältnisse und Bezüge des Menschen nach Maßgabe von Wissen, Können und Fertigkeiten zielt, so kann sie die „Ordnung“ des Leibverhältnisses nicht auslassen. Wenn sie von der Welt-, Sach-, und Aufgabenbezogenheit menschlichen Handelns, von der Dynamik, Prozeßhaftigkeit und dem Spannungscharakter menschlicher Lebensvollzüge her gedacht wird und in ihnen ihre „Gestalt“ findet, so geschieht dies auch in bezug auf Probleme, Konflikte und Spannungen des (erlebten Leibes). Und wenn das Profil der Bildung sich an Situationen und Aufgaben, Widerständen und Konflikten ausformt, so muß dies auch im Hinblick auf jene Situationen und Aufgaben gelten, die das Leibliche in besonderer Weise berühren, nämlich Leibesübungen und Sport. (Grupe 1967, 129 f., Hervorhebungen im Original)

Obwohl die Leibeserziehung keinen festgeschriebenen Bestand an Bildungswerten hat, sondern an ein lebendiges und gegenwärtiges Tun gebunden ist, ihr Ursprung also nicht pädagogischer Art ist, und die Erwartungen, die seitens der Kinder an sie gerichtet sind, nicht erzieherischer Art sind, hat Ommo Grupe (vgl. 1967, 131 ff.) dennoch versucht, verschiedene zeitgemäße Bildungsmotive der Leibeserziehung zu definieren. Er nennt als erstes Motiv, die bei Leibesübungen entstehenden Primärerfahrungen, das Erfahren von Können und Nicht-Können, von Gelingen und Misslingen, eigenständiges Tun und Handeln, was die Möglichkeit bietet, Widerstand und Erfolg zu erleben, sich selbst auszuprobieren, und eigene Grenzen auszuloten.

Das zweite von Grupe genannte Bildungsmotiv liegt in der Förderung von Gesundheit und Leistungsfähigkeit, was bei den Zöglingen einen Zustand des Wohlbefindens, der Frische, der Belastbarkeit, der Aktivität und der Bewegungsfreude erzeugen soll, und es damit zu einer Förderung der allgemeinen Handlungsbereitschaft kommen soll.

Ein weiteres Motiv der Bildung der Leiblichkeit betrifft den ästhetischen Bereich der menschlichen Haltung und Bewegung und zielt auf deren Vervollkommnung ab.

Außerdem hat die Leibeserziehung, genau wie andere Bildungsbereiche, das Bild eines tugendhaften und sozialen Menschen vor Augen. Der Sport an sich bietet in dieser Hinsicht schon einige Elemente, wie ein festes Regelwerk, die Notwendigkeit der Kooperation der Teilnehmer und die Ausübung einer gewissen Selbstdisziplin, so dass der junge Mensch verhältnismäßig leicht bestimmte soziale und personale Momente als konstitutive Sinnelemente erfahren kann. Im Sport können verschiedene Verhaltensmöglichkeiten unverbindlich ausprobiert werden. Haltungen können sich entwickeln, festigen und im besten Fall in andere Lebensbereiche übertragen werden.

Das fünfte und letzte von Grupe genannte Motiv betrifft den Bereich des Spiels. Gerade die nicht-notwendige Tätigkeit, die die Phantasie anregt, die Neugierde weckt, die den Menschen anregt, Neues auszuprobieren und freiwillig Bewegungen zu lernen, gibt dem Motiv der Leibeserziehung seine Bedeutung und pädagogische Relevanz.

Leibeserzieherische Bemühungen, zu denen man auch das heilpädagogische Voltigieren addieren kann, richten sich „gegen Subtraktionsanthropologie, Geometrisierung und Theoretisierung als den bestimmenden Zügen der europäischen Geschichte, die zusammenlaufen zur Verdrängung des Ästhetischen, also des Lebens- und Erkenntnisträchtigen im Sinnlichen, leiblichen Eingelassensein in unsere Lebens- und Beziehungswelt“ und gegen den, weiter oben angesprochenen, Leib-Seele-Dualismus (Funke-Wieneke 1995, 92). Sportliches Handeln als Erziehungshandeln, das unterstützend wirken und die Individuen zu einem leiblichen, bewegten und gemeinschaftlichen Tun anregen möchte, arbeitet eben gegen die, durch postmoderne Strukturen entstandene, Entkörperlichung (vgl. Funke-Wieneke 1995, 92 f.).

Funke-Wieneke (vgl. 1995, 95 ff.) entwickelt in Bezugnahme auf Bittner (1985) „fünf pädagogisch belangvolle Dimensionen von Leiblichkeit“ (Funke-Wieneke 1995, 95). Er unterscheidet zwischen unterschiedlichen, pädagogisch beeinflussbaren Leibern, nämlich dem Werkzeug-, dem Sinnen-, dem Erscheinungs-, dem Symbol- und dem Beziehungsleib.

Der Werkzeugleib ist der in der Sportpädagogik primär angesprochene Leib. Er trägt im Handeln den Willen des Individuums nach außen und macht ihn der Welt sichtbar.

Der Sinnenleib hingegen, ist weniger eine Äußerung, sondern vielmehr eine Verinnerlichung der wahrgenommen Außenwelt. „Die pädagogische Bedeutung liegt hier […] in der Inkarnation des Selbstgefühls“ (Funke-Wieneke 1995, 96). Beobachtbar wird der Einsatz des Sinnenleibes im Kontakt der Individuen mit Nassem, Matschigem, Weichem oder verschiedenen Gerüchen und wenn sie sich durch schaukelnde Bewegungen und Sprünge in Schwingung bringen.

Wenn vom Erscheinungsleib die Rede ist, bezieht man sich auf das Aussehen und die Gestalt des Menschen. Die Sportpädagogik zielt hier auf die Aussöhnung des Individuums mit der eigenen Erscheinung und die kritische Auseinandersetzung mit Körperbildern, wobei natürlich auch ästhetische Momente eine Rolle spielen.

Laut Bitter (vgl. 1985, 309) gehören zur erscheinungsleiblichen Dimension auch sprachliche Äußerungen. Sie stellen den akustischen Erscheinungsleib dar.

Wird vom Körper als Ausdrucksorgan gesprochen, so ist der Symbolleib gemeint, der für das Hervorbringen authentischer Gesten zuständig ist. Die Aufgabe der Pädagogik liegt darin, das Individuum zum verständlichen, aber nicht diskursiven Ausdruck zu befähigen.

Die fünfte Leibdimension ist der Beziehungsleib. Da der Mensch durch seinen Leib anderen gegenüber erfahrbar wird und andere erfahren kann, spricht Funke-Wieneke von der „Inkarnation der Sozialität“ (1995, 97) und weist dies auch als Ansatzpunkt für pädagogische Bemühungen aus. Durch die leibliche Beziehung können andere, ihr Befinden und ihre Empfindungen ‚einverleibt’ werden.

Leiblichkeit ist aber keineswegs eine streng definierte und feste Dimension. Sie zu bestimmen ist nur unter Berücksichtigung des jeweiligen kulturellen und historischen Rahmens möglich (vgl. Größing 2005, 12). Da der Leib vom Individuum nicht wie eine zweite Haut einfach abgestreift werden kann, seine Leiblichkeit also eine Dimension ist, die in allen Situationen zum Ausdruck kommt, spielt sie auch in den im Folgenden beschriebenen Dimensionen des Menschen eine zentrale Rolle.

2.3 Kulturalität

Anders als das Tier fügt sich der Mensch nicht einfach in die Welt ein, die er vorfindet. Als „nicht-festgestelltes Tier“ (Nietzsche) könnte er dort nicht ohne weiteres Überleben. Also greift er in die Natur ein und verändert sie seinen Bedürfnissen entsprechend (vgl. Simmel 1998, 195). Er erschafft eine „künstlich bearbeitete und passend gemachte Ersatzwelt […]. Er lebt gleichsam in einer entgifteten, handlich gemachten und von ihm ins Lebensdienliche veränderten Natur, die eben die Kultursphäre ist“ (Gehlen 1961, 48). Er kompensiert seine dem Tier gegenüber hinsichtlich seiner Instinkte und Organe mangelhafte Naturausstattung durch eine hohe Lernfähigkeit und Weltoffenheit, die er einsetzen muss, um sich die spezifischen Verhaltensweisen und Normen seiner spezifischen sozialen Gruppen anzueignen, und dadurch als vollwertiges Mitglied integriert zu werden (vgl. Gudjons 1993, 164 f.).

Es muss also bei allen pädagogischen Bemühungen berücksichtigt werden, dass der Mensch ein kulturelles Wesen ist, das „um des Überlebens willen zur Kultur erzogen werden“ muss (Gudjons 1993, 164). Um dies tun zu können, muss jedoch erst einmal die Frage gestellt werden, was Kultur eigentlich ist.

Simmel (1998, 197) definiert Kultur als den „Weg von der geschlossenen Einheit durch die entfaltete Vielheit zur entfalteten Einheit“. Das heißt, der Mensch kann sich zwar viele Kenntnisse, Qualifikationen und Fähigkeiten aneignen, das kultiviert ihn jedoch nicht,

[…] wenn jene sozusagen nur als Hinzufügungen wirken, die seiner Persönlichkeit aus einem ihr äußeren und ihr auch im letzten Grunde äußerlich bleibenden Wertgebiet kommen. In solchem Falle hat der Mensch zwar Kultiviertheit, aber er ist nicht kultiviert; welches letztere nur eintritt, wenn die aus dem Überpersönlichen aufgenommenen Inhalte wie durch eine vorbestimmte Harmonie nur das in der Seele zu entfalten scheinen, was in ihr selbst als ihr eigenster Trieb und als innere Vorgezeichnetheit ihrer subjektiven Vollendung besteht (Simmel 1998, 197).

Die subjektive Seite des Menschen und seine objektiven geistigen Erzeugnisse müssen sich in einem ständigen Kreislauf treffen, um Kultur zu erzeugen. Der subjektive Geist muss sich dazu von seiner Subjektivität, nicht aber von seiner Geistigkeit trennen, es kommt zum „Objektivwerden des Subjekts und Subjektivwerden eines Objektiven“ (Simmel 1998, 199).

Zirfas beschreibt diesen Zusammenhang ähnlich, nämlich als „wechselseitige Relation von Subjekt und Objekt, die nicht nur als Erkenntnis-, sondern als Wirklichkeitsrelation verstanden wird“ und die „grundlegende Kategorie für eine Kulturpädagogik“ darstellt (Zirfas 2004, 107). Dabei müssen die kulturellen Objektivationen, die aus dem geschichtlichen Prozess hervorgegangen sind, weitergegeben und durch die Einwirkung der nachfolgenden Generationen kontinuierlich weiterentwickelt werden (vgl. Zirfas 2004, 107).

In einem modernen Verständnis wird Kultur und Gesellschaft als theatrale Inszenierung, als Fülle performativer Prozesse betrachtet, die es auf der einen Seite zu gestalten, auf der anderen Seite zu interpretieren gilt (vgl. Zirfas 2004, 108 f.).

Der Mensch gebraucht Symbole, um sich auszudrücken und sich mit anderen zu verständigen. Diese Symbolisierung ist das zentrale Prinzip der Kultur (vgl. Zirfas 2004, 107). Sprache, Gesten, Bilder, Klang und sonstige nonverbale Symbole bilden die Grundlage und das wesentliche Mittel der menschlichen Weltaneignung.

Die Regeln dieser symbolischen Inszenierung müssen von allen Individuen einer Gesellschaft gekannt werden und angewandt werden können, nur so kann das Zusammenleben funktionieren (vgl. Zirfas 2004, 112).

Zirfas (2004, 109) nennt in diesem Zusammenhang „Theatralität“ als Schlüsselbegriff, der im anthropologischen Sinne für die „schöpferische Bearbeitung der wahrgenommenen Welt“ steht. Die Angehörigen einer Gesellschaft generieren durch theatrale Prozesse ihre Wirklichkeit. Theatralität, welche durch die Begriffe Darstellung (Performance), Inszenierung, Leiblichkeit und Wahrnehmung (im Sinne von Aisthesis) gekennzeichnet ist, kann man demnach nicht nur auf der Bühne, sondern überall im alltäglichen Leben antreffen, bei festlichen Anlässen, bei Sportveranstaltungen, also im weitesten Sinne überall da, wo Kommunikationsprozesse ablaufen (vgl. Zirfas 2004, 109 f.).

Angesichts der weiter oben beschriebenen individualisierten und pluralisierten Lebensformen erhalten Inszenierungsprozesse eine immense Bedeutung für die menschliche Wirklichkeit, was sich auch in den Bildungsprozessen widerspiegeln muss. Besonders für Jugendliche ist es wichtig, sich auszuprobieren und über das Medium Expressivität Authentizität zu erzielen. Zirfas nennt an dieser Stelle Theaterspielen als

Bildungsmedium, das körperliche und reflexive Prozesse der Selbst- und Welterkenntnis mit konkreten, pragmatischen Gestaltungsmöglichkeiten in Verbindung bringen kann (vgl. Hentig 1996, S. 118). Im und durch das Theaterspielen lässt sich der Handlungs- und Interpretationsspielraum der Educanden vergrößern, und so Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl, Konzentration, Kommunikation, Kooperation und Kreativität erweitern (Zirfas 2004, 115).

Der Leib als Sinnenleib, der wahrnimmt, als Werkzeugleib, der die Grundlage des Handelns darstellt, und als Erscheinungsleib, mit dem der Mensch sich darstellt und Rollen ausfüllt, nimmt auch hier eine zentrale Rolle ein (vgl. Liebau 2007, 83; Zirfas 2004, 117).

Es geht um performative ästhetische Bildung, die im Prozess der Gestaltung hervorgebracht und vollzogen wird und das, wie von Simmel gefordert, als doppelter Prozess, „als Objektivierung des Subjektiven und als Subjektivierung des Objektiven, als Kulturation des Individuums und als Expressivität des Individuellen“ (Zirfas 2004, 117).

[...]

^[1] Dieter Mertens entwickelte 1974, vor dem Hintergrund der damaligen industriesoziologischen Forschung, das Konzept der Schlüsselqualifikationen (vgl. Mertens 1974)

^[2] Kompetenz beinhaltet die Fähigkeiten, die das Individuum zur Aufgabenerfüllung braucht und beruht damit auf Qualifikation.

^[3] Das ursprüngliche Ziel des Konzepts der Schlüsselqualifikationen liegt in der Befähigung des Menschen zur beruflichen Flexibilität und Mobilität. Es ist aber nicht nur in diesem Bereich, sondern auch für die Lebensführung und –bewältigung in der allgemeinen gesellschaftlichen Welt von Bedeutung (vgl. Liebau 1999, 64 f.).