Möglichkeiten und Grenzen des Schneesports im erlebnispädagogischen Erfahrungsraum

Inhaltsverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffsbestimmung: Erlebnispädagogik und Schneesport
2.1 Die Erlebnispädagogik
2.1.1 Das Erlebnis
2.1.2 Verschiedene Definitionsansätze der Erlebnispädagogik
2.2 Der Schneesport
2.3 Der Schneesportunterricht

3 Die Entwicklung und Umsetzungsmöglichkeiten der Erlebnispädagogik
3.1 Die Reformpädagogik
3.2 Wegbereiter der Erlebnispädagogik
3.2.1 Der Bildungsbegriff in der Antike
3.2.2 Frühe Wegbereiter der Erlebnispädagogik: Jean-Jacques Rousseau, Henry David Thoreau und Wilhelm Diltey
3.2.3 Kurt Hahns Erziehungsmodell: Die Erlebnistherapie
3.2.4 Die Kritik Kurt Hahns an der Umsetzung der organisierten Sportbewegung
3.2.5 Aktualität der Pädagogik Kurt Hahns
3.3 Das Modell einer erlebnispädagogischen Didaktik aus systemtheoretischer Sicht nach Meier-Gantenbein
3.4 Umsetzungsmöglichkeiten der erlebnispädagogischen Elemente
3.5 Reflexionsmodelle in der Erlebnispädagogik
3.5.1 The Mountains Speak for Themselves Modell
3.5.2 Das Outward Bound Plus Modell
3.5.3 Das Methaphorische Modell

4 Abenteuer, Risiko und Wagnis. Eine differenzierte Darstellung
4.1 Begriffsdefinitionen: Abenteuer, Risiko und Wagnis
4.1.1 Das Abenteuer
4.1.2 Das Risiko
4.1.3 Das Wagnis
4.2 Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Abenteuer, Risiko und Wagnis
4.3 Gründe für Risiko- und Wagnisverhalten
4.4 Individualität von Risikosituationen
4.5 Die Bedeutung von Natursportarten in der Erlebnispädagogik

5 Schulsport und Erlebnispädagogik
5.1 Allgemeine Aufgaben und Ziele des Schulsports in Niedersachsen
5.1.1 Aufgaben des Schulsports
5.1.2 Ziele des Schulsports
5.2 Das Kompetenzkonstrukt für das Fach Sport an Berufsschulen und Berufsfachschulen in Niedersachsen
5.2.1 Fachkompetenz: Sport-, Spiel- und Bewegungsformen lernen
5.2.2 Sozialkompetenz: Soziales Handeln
5.2.3 Selbstkompetenz: Werte und Einstellungen für den Umgang mit sich selbst und anderen entwickeln
5.2.4 Fach- und Selbstkompetenz: Gesundheit erhalten und fördern
5.3 Erlebnispädagogischer Schulsport
5.4 Wagniserziehung im Schulsport
5.5 Gemeinsamkeiten von Erziehungszielen der Erlebnispädagogik und des Sportunterrichts an Berufsschulen und Berufsfachschulen
5.6 Verankerung des Schneesports im Curriculum des Niedersächsischen Kultusministeriums

6 Verknüpfung der Lernziele des Schneesports mit den Erziehungszielen der Erlebnispädagogik sowie des Schulsports an Berufsschulen und Berufsfachschulen
6.1 Tätigkeitsbezogener Kompetenzerwerb (Fachkompetenz)
6.1.1 Materialkunde
6.1.2 Risikomanagement: Alpine Gefahren
6.1.2.1 Subjektive und objektive Gefahren
6.1.2.2 Gefahren auf der Piste
6.2 Die Persönlichkeitsbildung (Selbst- und Sozialkompetenz)
6.2.1 Die Selbstkompetenz
6.2.2 Die Sozialkompetenz
6.3 Umwelterziehung (Fachkompetenz)

7 Beispiel einer Schneesportexkursion unter erlebnispädagogischer Perspektive
7.1 Projektdurchführung: Schneesportexkursion
7.1.1 Das Projekt Schneesportexkursion im Unterrichtsfach Wirtschaft
7.1.2 Das Projekt Schneesportexkursion im Unterrichtsfach Sport
7.2 Durchführung einer Skiexkursion im Skigebiet
7.3 Beispiel eines Wochenplans im Bereich Ski Alpin
7.4 Zusammenfassung

8 Grenzen der Erlebnispädagogik im Schneesport

9 Schlussbetrachtung

10 Literaturverzeichnis

Anhang

Eidesstattliche Erklärung

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1. Der Mikrozyklus im erlebnispädagogischen Prozess

Abb. 2. Übersicht über die DIN-Zielgruppen und Längenempfehlungen

Abb. 3. Schriftliche Einverständniserklärung

Tabellenverzeichnis

Tab. 1. Paradigmatische Verwendungsweise von Erlebnis; Abenteuer und Wagnis als alternative Leitbegrifflichkeiten

Tab. 2. Zielgruppendefinition lt. Norm, Fahrkönnen, Geschwindigkeit und Piste

Tab. 3. Subjektive alpine Gefahren

Tab. 4. Wochenplan einer Schneesportfreizeit am Beispiel der Berufsschulklasse Sport- und Fitnesskaufmann im 2. Ausbildungsjahr

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

„Die Dinge, die wir wirklich wissen, sind nicht die Dinge, die wir gehört oder gelesen haben, vielmehr sind es die Dinge, die wir gelebt, erfahren, empfunden haben.“

Calvin M. Woodward

In der heutigen modernen Gesellschaft kommt bei der Erziehung von Jugendlichen den Begriffen Erlebnis und Erleben sowie damit verbunden auch der Erlebnispädagogik eine besondere Bedeutung zu. Alle drei Begriffe verkörpern laut Harz (2007, S. 1) „Gefühle von Spaß, Aktiv-sein, Dynamisch-sein, Jung-sein, Bewegung, Fortschritt und Genuss […].“ Schulz fügt hinzu, dass das Leben einem Erlebnisprojekt gleiche (vgl. Schulze, 2000, S. 13) und folglich die Erlebnispädagogik im Trend der Zeit liege.

Das oben angeführte Motto unterstützt die von Harz und Schulz aufgestellten Aussagen. Es verdeutlicht, dass Informationsaufnahme allein nicht ausreicht, um Erfahrungen in ihrer vollen Intensität zu erleben und kognitiv zu verarbeiten. Erst die unmittelbare und direkte Konfrontation mit dem konkreten Erlebnis ermöglicht es dem Menschen, Situationen in ihrer Komplexität vollständig zu erfassen, zu verstehen und praktisch umzusetzen. Weiterhin untermauert dieses Zitat auch die Notwendigkeit der in der Erlebnispädagogik immer wieder geforderten Handlungsorientierung. Dabei bildet unmittelbares Lernen mit Herz, Hand und Verstand in realen Lebenssituationen, mit kreativen Problemlösungsansätzen, sozialem Aufforderungscharakter und anhand praktischer Umsetzungen den erzieherischen Anspruchsrahmen dieser Pädagogik.

Auf Grundlage eines kritisch reflektierten Studiums der Wirtschaftspädagogik mit dem Zweitfach Sportwissenschaften sowie meiner privaten Vorliebe für Outdoor-Aktivitäten, insbesondere im Bereich Schneesport, ist erlebnisorientiertes Handeln für mich von besonderer Bedeutung. Ausgehend von einer grundlegenden Beschreibung des im Titel aufgegriffenen erlebnispädagogischen Rahmens wird das Thema der Diplomarbeit weiter konkretisiert. In diesem Zusammenhang ist das zentrale Motiv dieser Arbeit die Erörterung der Frage, ob Schneesport (mit dem Schwerpunkt Ski Alpin) die Möglichkeit bietet, in einem erlebnispädagogisch geschützten Rahmen positiven Einfluss auf die Persönlichkeitsbildung von jugendlichen Berufsschülern auszuüben, und in welchen Bereichen dabei mögliche Grenzen zu sehen sind. In diesem Kontext ist zu analysieren, wie Schneesport im Curriculum des Niedersächsischen Kultusministeriums grundsätzlich verankert ist und welche Aufgaben und Ziele dem Schulsport auferlegt werden können. Dabei wird im Rahmen dieser Diplomarbeit der Fragestellung nachgegangen, aus welchem Grund erlebnispädagogische Maßnahmen im Schneesport für diese Zielgruppe überhaupt interessant und geeignet erscheinen. Aufbauend auf einer Verknüpfung der Erziehungsziele von Erlebnispädagogik, Schneesport und den Vorgaben des Niedersächsischen Kultusministeriums für den Sportunterricht an Berufsschulen und Berufsfachschulen, soll ein Vergleich der oben genannten Möglichkeiten und Grenzen Aufschluss darüber geben, in welcher Form ein praktisches Umsetzungsbeispiel konzipiert sein sollte, um alle Kriterien gleichermaßen zu berücksichtigen.

Entsprechend diesen grundlegenden Fragestellungen werden in Kapitel 2 dieser Arbeit zunächst kennzeichnende Begriffsbestimmungen und die Darstellung theoriebasierter Grundlagen von Erlebnispädagogik und Schneesport vorgenommen. Des Weiteren wird in Kapitel 3 anhand der Darstellung der geschichtlichen Entwicklung der Erlebnispädagogik sowie mittels der in diesem Kapitel aufgeführten Umsetzungsmöglichkeiten erlebnispädagogischer Elemente eine Grundlage geschaffen, um sich fundiert mit den im Folgenden dargelegten weiteren erlebnispädagogischen Leitgedanken auseinandersetzen zu können. In Kapitel 4 werden in einer differenzierten Darstellung die Begriffe Abenteuer, Risiko und Wagnis erläutert, die den Reiz erlebnispädagogischer Aktivitäten erklären und prägen. In Anlehnung an diese Ausführungen erfolgt in Kapitel 5 eine erste Konkretisierung dieser Gedanken hinsichtlich der schulischen Arbeit. Es werden die Aufgaben und Ziele des Schulsports in Verbindung mit dem erlebnispädagogischen Sportunterricht beschrieben, sodass der Legitimationsrahmen aus der Perspektive des Niedersächsischen Kultusministeriums zugrunde gelegt wird. Dabei bildet die in Kapitel 5 beschriebene Verankerung des Schneesports im Curriculum die Verbindung zwischen den Elementen Schulsport und Erlebnispädagogik einerseits und dem Praxisbeispiel einer Schneesportexkursion anderseits. Anschließend sollen in Kapitel 6 diese gemeinsamen Erziehungsziele von Erlebnispädagogik und Schulsport mit den Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten des Schneesports verknüpft werden. In diesem Kontext werden exemplarisch ausgewählte Lernziele des Schneesports den drei Kompetenzbereichen (Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz) zugeordnet. Die in den vorangehenden Kapiteln erworbenen Kenntnisse bilden in Kapitel 7 das theoretische Gerüst für den praktischen Teil dieser Arbeit, der sich mit einem Umsetzungsbeispiel einer konkreten Planung und Durchführung einer Schneesportexkursion unter erlebnispädagogischen Gesichtspunkten beschäftigt. Kritisch werden in Kapitel 8 die Grenzen von Schneesportexkursionen (mit Schwerpunkt Ski Alpin) unter erlebnispädagogischer Perspektive betrachtet. Dabei werden die Probleme analysiert und Lösungsmöglichkeiten zu deren Vermeidung gegeben. Die Arbeit schließt mit einer kritischen Würdigung in Kapitel 9.

2 Begriffsbestimmung: Erlebnispädagogik und Schneesport

Im ersten Kapitel dieser Diplomarbeit werden die Begriffe Erlebnispädagogik und Schneesport, die als Grundlage dieser Arbeit dienen, definiert, um im weiteren Verlauf darauf zurückgreifen bzw. aufbauen zu können.

2.1 Die Erlebnispädagogik

Der Beginn der Erlebnispädagogik ist zeitlich nicht genau zu bestimmen, da sie keine in sich geschlossene Theorie aufweist. Die Literatur zu diesem Thema konfrontiert den Leser mit unterschiedlichen Fachtermini und den dazugehörigen Erziehungskonzepten.

Um den Ansatz der Erlebnispädagogik zu verstehen, ist es notwendig, einen Blick auf die Geschichte der Erziehung zu werfen. Mit dieser handlungsorientierten Lehr- und Lernmethode gibt der Pädagoge den wirklichen Bedürfnissen von Lernenden^[1] Raum. Demnach sollen neue erlebnis- und handlungsorientierte Aspekte in der Erziehung die überwiegend kognitiv ausgerichtete Wissensvermittlung im Schul- und Bildungssystem sowie den ausgeprägten Disziplin- und Leistungsgedanken bereichern. Kritisch ist anzumerken, dass die Methode der Erlebnispädagogik von Pädagogen angewendet wird, um den reformbedürftigen Erziehungskonzepten des öffentlichen Bildungssystems entgegenzuwirken. Im Mittelpunkt der Erlebnispädagogik steht der Begriff des Erlebnisses, auf den im Folgenden näher eingegangen wird.

2.1.1 Das Erlebnis

Die Erlebnispädagogik hat die besondere Bedeutung von Erlebnissen für die Menschen erkannt. Unter Erlebnis versteht das pädagogische Wörterbuch „das Bewusstwerden, Gewahrwerden, Innewerden von körperlichen und seelischen Zuständen. Es handelt sich dabei um psychische Vorgänge, meist gefühlsmäßiger, affektiver Art, von besonderer Unmittelbarkeit und Einmaligkeit" (Keller & Novak, 1979, S. 91). Nahrstedt et al. (2002, S. 88) definieren den Begriff Erlebnis als „eine durch gesteigerte Emotionalität geprägte Erfahrung“. Stüwe (1996, S. 168) bezeichnet das Erlebnis als die Erfahrung aus etwas Besonderem, etwas Einmaligem, das daraufhin zu einer psychischen Disposition führt, die meist als eine gefühlsmäßige und affektive Art bezeichnet werden kann. Er spricht von einem inneren Erleben bzw. intrinsischen Geschehen. Laut Stüwe (ebd.) lässt sich zusammenfassend sagen, dass die Wahrnehmung einer Situation als Erlebnis individuell unterschiedlich ausfällt und von der jeweiligen persönlichen Erlebnisfähigkeit abhängt. Nach Michl (1989, S. 87) werden Erlebnisse mit etwas Neuem, Ungewohntem und Unbekanntem in Verbindung gebracht. Im Rahmen des Erlebnispädagogikbegriffs spricht er erst dann von Erlebnissen, wenn eine pädagogische und zielgerichtete Verknüpfung der Elemente Individuum, Natur, Gemeinschaft und Erlebnis in Verbindung mit Natursportarten hergestellt wird.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass das Erlebnis eine besondere bzw. außergewöhnliche Lebenssituation beschreibt, die im Anschluss reflektiert wird und daraufhin häufig als neue Erfahrung für weitere Lebenssituationen dienlich sein kann.

2.1.2 Verschiedene Definitionsansätze der Erlebnispädagogik

Erlebnispädagogik ist ein nicht klar definiertes oder definierbares Gebilde im Sinne einer Theorie bzw. einer Form der Praxis. Aus diesem Grund wird in diesem Abschnitt versucht, eine Annäherung an eine Definition des Begriffes der Erlebnispädagogik zu unternehmen. Die Vielfältigkeit des Begriffes, der das Verhältnis zwischen Erlebnis, Beziehung und/oder Erziehung beschreibt, wird verdeutlicht, indem mögliche Bezeichnungen näher betrachtet werden: Erlebnispädagogik, Abenteuerpädagogik, Aktionspädagogik, Freizeitpädagogik, Erlebnispädagogisches Training und Erlebnistherapie sowie im englischen Sprachraum Outdoor Education oder Learning by Doing.

Kurt Hahn, der häufig als Vater oder Begründer der Erlebnispädagogik genannt wird, ist aber weder Urheber des Gedanken noch prägte er den Begriff an sich. Seine Ansätze bezeichnete er als Erlebnistherapie (vgl. Bauer, 2001, S. 9).^[2] Darüber hinaus war Hahn ein Pädagoge, der aus unterschiedlichen Einflüssen verschiedener Richtungen die Konstrukte von Erlebnis und Pädagogik aufgegriffen und miteinander verknüpft hat.

Die Frage danach, wer tatsächlich erstmalig den Begriff des Erlebnisses bzw. des Erlebens in einem Zusammenhang mit Erziehung, Bildung, Wissen und Lernen gebracht hat sowie eine Begründung der Verknüpfung bleiben weitgehend unbeantwortet (vgl. ebd.). Nach Ziegenspeck (1995, S. 3) ist „die Erziehungswissenschaft die Mutter der Erlebnispädagogik“. Sie ist eine handlungsorientierte Methode, die als Prozess gesehen werden muss und der es stets um mehr geht als um klare Ergebnisse. Erziehung im Sinne der Erlebnispädagogik ist laut Fischer eine

„auf Ganzheitlichkeit angelegte Vorbereitung, Durchführung und Auswertung erlebnispädagogischer Prozessgestaltung, mit dem Ziel, Selbst- und Umweltveränderungen im emotionalen, körperlichen und geistigen Entwicklungsprozess des lernenden Individuums zu bewirken“ (Fischer, 2000, S. 242).

Wie oben bereits deutlich wird, gibt es eine Vielzahl unterschiedlicher Definitionsversuche der Erlebnispädagogik. Im Folgenden werden fünf Definitionsversuche exemplarisch herausgestellt, da diese den Begriff aussagekräftig beschreiben.

- Scholz definiert Erlebnispädagogik als pädagogisches Handeln mit freizeitpädagogischer, soziologischer und bildungspolitischer, entwicklungspsychologischer und psychotherapeutischer Zielrichtung in den Arbeitsfeldern der natursportlichen Aktivitäten, wie Klettern, Wandern, Segeln, Bergsteigen und Skitouren. Dabei steht nicht die Aktion als solche im Fokus, sondern der Motivations- und Herausforderungscharakter, der wiederum Raum für interaktives und selbstgesteuertes Lernen bietet (vgl. Scholz, 2001, S. 20).
- Aus der Perspektive der sozialen Arbeit, die die Elemente der Erlebnispädagogik in vielen unterschiedlichen Therapieansätzen integriert, wird der Begriff folgendermaßen definiert:

„Wesentliche Bestandteile für eine Erlebnispädagogik, die auch heute noch keine geschlossene Theorie darstellt, liegen in der Orientierung von Lernen und Entwicklung im und am Leben, an Individualität und Ganzheitlichkeit (Körper, Geist und Seele) und an lebendigem, erfahrungsgesättigtem Lernen und Entwickeln als Erziehungsverständnis“ (Deutscher Verein für private und öffentliche Fürsorge, 1997, S. 274).

- In Anlehnung an Kurt Hahn wird der Begriff der Erlebnispädagogik historisch als handlungsorientierte Methode verstanden, bei der die Elemente Natur, Erlebnis und Gemeinschaft zielgerichtet miteinander verbunden werden (vgl. Henze, 1991, S. 97ff.). Da es Hahns Intention ist, „Verfallserscheinungen“ (Lausberg, 2007, S. 71) in der Gesellschaft zu bekämpfen, verwendet er den Begriff „Erlebnistherapie“ (ebd.). Dieser wird im weiteren Verlauf der Diplomarbeit synonym mit dem Begriff Erlebnispädagogik verwendet.
- Heckmair und Michl, zwei der bedeutendsten Protagonisten der erlebnispädagogischen Forschung, definieren Erlebnispädagogik als eine handlungsorientierte Methode, die durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, in ihrer Persönlichkeitsentwicklung gefördert werden. Außerdem sollen sie dazu befähigt werden, ihre Lebenswelt selbstverantwortlich zu gestalten (vgl. Heckmair & Michl, 2004, S. 99).
- Die Erlebnispädagogik ist wie kaum ein anderes Handlungsfeld in der Pädagogik von besonderer Bedeutung. So spricht auch Blumenstock davon, dass es im erlebnispädagogischen Rahmen umfangreichere Möglichkeiten der Umsetzung gibt als in vielen anderen Feldern der Pädagogik und damit allen Zielgruppen erlebnispädagogische Angebote zuzuordnen sind. „Ob oberes Management, Verwaltungsspitze, Kegelclub oder Schulklassen - für alle gibt es was zu erleben“ (Blumenstock, 2005, S. 1).

Zusammenfassend kann der Begriff der Erlebnispädagogik mit einem Zitat von Heckmair und Michl (2004, S. 101) beschrieben werden:

„Man könnte von einer erlebnispädagogischen Waage sprechen. In der linken Waagschale liegt das Ereignis, das wir als Pädagogen vermitteln. Das Standbein in der Mitte bildet die Persönlichkeit des Individuums, das diese Eindrücke zu einem Erlebnis verarbeitet. Die Position in der rechten Waagschale nimmt der Ausdruck des Erlebten ein, also Erfahrung, Reflexion und Transfer. Neigt sich die linke Waagschale, vernachlässigen wir also Reflexion und Transfer, haben wir es mit Freizeit- und Ferienpädagogik zu tun, die ja in sich auch den Wert einer sinnvollen Freizeitbeschäftigung hat. Neigt sich die rechte Waagschale, so handelt es sich um den Bereich der Selbsterfahrung. Erlebnispädagogik tariert also das Gleichgewicht von Eindruck und Ausdruck aus.“

Witte fordert: „[…] erhebt die Erlebnispädagogik Anspruch auf Wirksamkeit, dann muss es möglich sein, das im Rahmen des Kurses Erlebte und Erlernte mittels bestimmter Methoden in Kompetenzen umzuwandeln, die bei der Bewältigung der realen Alltagsprobleme hilfreich sind“ (Witte, 2002, S. 19).

Abschließend lassen sich folgende Aspekte als typische Merkmale der Erlebnispädagogik hervorheben. Es ist ein handlungsorientierter und auf Ganzheitlichkeit (Körper, Geist und Seele) ausgerichteter selbstgesteuerter Prozess, mit dem wünschenswerten Ziel einer positiven Entwicklung der Persönlichkeit. Dabei werden die Elemente Natur, Erlebnis und Gemeinschaft zielgerichtet miteinander verbunden.

Die oben aufgeführten typischen Merkmale der Erlebnispädagogik finden sich auch und gerade im Zusammenhang mit dem Schneesport wieder. Dabei werden die Merkmale nahezu automatisch angesprochen, ohne dabei direkt und gezielt im Unterricht darauf abheben zu müssen. Denn Sport im Schnee integriert automatisch den Aspekt der Ganzheitlichkeit, da Körper (durch die Bewegung), Geist (durch überlegtes Verhalten in einem nicht alltäglichen Erfahrungsraum) und Seele (durch das Zur-Ruhe-Kommen in der Natur, ohne dem permanenten Alltagsstress und Lärm ausgesetzt zu sein) gleichermaßen angesprochen werden. Weiterhin finden dabei die zentralen erlebnispädagogisch geprägten Elemente Natur (mit Sport in natürlichem Lebensraum), Erlebnis (da der Schneesport nicht unbedingt zu den alltäglichen Sportarten gehört) und Gemeinschaft (da der Schneesport überwiegend in Gruppen stattfindet) Berücksichtigung.

2.2 Der Schneesport

Der Skisport bildet den Ursprung des Wintersports. Historisch betrachtet wird seit über 8000 Jahren Skilauf betrieben, Beweismittel hierfür sind Skifragmente an der russischen Eismeerküste (vgl. Falkner, 2007, S. 16).^[3]

In diesem zweiten Grundlagenkapitel wird zunächst über eine allgemeine Definition des Wintersports die Verknüpfung zum Schneesport hergestellt. Der Begriff Schneesport wird für den schulischen Kontext in den Grundsätzen für den Schulsport im Erfahrungs- und Lernfeld „Auf Schnee und Eis“^[4] (Niedersächsisches Kultusministerium, 1998, S. 26f.) beschrieben.

Als Wintersport, der die Grundlage des Schneesports darstellt, bezeichnet man auf Schnee und Eis betriebene Sportarten (vgl. Woxikon – Online Lexikon, 2006, Abs. 1). Skisport konkretisiert den Begriff Wintersport und ist ein Sammelbegriff für die Sportarten, zu deren Ausübung das Sportgerät Ski benötigt wird. Dabei liegt „die Faszination des Skisports im Kurvenfahren, im Spiel mit den Kräften und dem Erleben von Geschwindigkeit in der freien Natur“ (Deutscher Verband für das Skilehrwesen e.V., 2007, S .8).

Im Skisport findet eine Unterscheidung von Wettkampfsport und Breitensport statt. Folgende Kategorisierung der Wettkämpfe wird dabei vorgenommen:

1.) Alpiner Skisport mit den Disziplinen Abfahrt, Super-G, Riesenslalom, Slalom und Alpine Kombination,
2.) Nordischer Skisport mit den Disziplinen Langlauf, Skispringen und Nordische Kombination,
3.) Freestyle-Skiing mit den Disziplinen Aerials, Moguls, Half Pipe, Dual Moguls und Ski Cross,
4.) Biathlon mit Einzel-, Sprint-, Verfolgungs-, Massenstart- und Staffel-wettbewerben,
5.) Geschwindigkeitsfahren sowie
6.) Ski-Orientierungslauf (vgl. Deutscher Skiverband, 2006, Abs. 1).

Breitensport kann in jeder dieser Skisportarten betrieben werden. Die Entwicklung vom klassischen Skisport zum Schneesport spiegelt einen Paradigmenwechsel wider, der zum einen durch die Ausweitung wintersportlicher Betätigungsfelder, wie beispielsweise Freestyle-Skiing, Geschwindigkeitsfahren oder Ski-Orientierungslauf, gekennzeichnet ist. Zum anderen aber auch durch das Entstehen immer neuer Disziplinen, die weit über den traditionellen Skisport hinausgehen, wie beispielsweise das Verfolgungsrennen im Biathlon. Auch neu entwickelte Skigeräte und –materialien, wie z.B. Snowblades (vgl. Barthle, 2004, S. 1) finden immer stärkere Verwendung und verdrängen die ursprünglichen Ski. Es stellt sich die Frage, wie der angesprochene Paradigmenwechsel über die Ausweitung wintersportlicher Betätigungsfelder hinaus zu rechtfertigen ist. Maier (2004, S. 6) beschreibt, dass die Verwendung des Wortes Schneesport nicht eine willkürliche Änderung des Begriffs Skisport darstellt, sondern vielmehr einen Hinweis auf eine bedeutende Neuorientierung der Ziele und Inhalte der Sportarten widerspiegelt. Die Grundlage dieser Neuorientierung ist auf die Veränderungen der Gerätetechnik zurückzuführen, an die sich der Bewegungsablauf und die Methodik angepasst haben. So ging der Trend von langen schmalen Skiern hin zu den kürzeren, taillierten Carvingski, Telemarkski und zum Snowboard. Dabei wurde erkannt, dass den Bewegungsstrukturen auf den verschiedenen neuen Gleitgeräten gemeinsame Grundfunktionen, wie Drehen, Kanten und Belasten zugrunde liegen. Durch diese Tatsache wird das „Bewegungs-, das Erlebnis-, sowie das Gestaltungs- und Experimentierangebot beträchtlich erweitert“ (Maier, 2004, S. 6). Folglich ist das geräteübergreifende Lernen nicht ausgeschlossen, es kann vielmehr bewusst eingesetzt und gefördert werden.

Aus methodischer Perspektive betrachtet, bieten sich vielseitige Möglichkeiten des Unterrichtens einer Gruppe mit verschiedenen Gleitgeräten (vgl. Maier, 2004, S. 6). So kann ein Erlebnis z.B. darin bestehen, dass tagsüber paarweise ein Austausch der Gleitgeräte zwischen den Schülern stattfindet und jeder einerseits Experte und anderseits Anfänger ist. Aus der oben beschriebenen Weiterentwicklung des Skisports ist der Begriff Schneesport entstanden. Es stellt sich die Frage, wie eine Implementierung des Schneesports in den Schulunterricht stattfinden kann. Diese kann einerseits durch den im Stundenplan ausgewiesenen Sportunterricht (in Schulen mit skisportlichem Schwerpunkt) und anderseits im Rahmen von außerschulischen Veranstaltungen, wie Landschulheimaufenthalten oder Skiexkursionen, vorgenommen werden. Dabei kommt den für den Schneesport ausgebildeten Lehrern neben den organisatorischen Durchführungsaufgaben auch die methodische Vermittlung des Schneesports zu.^[5]

Schneesportexkursionen wird jedoch nur eine geringe Akzeptanz in der Gesellschaft entgegengebracht. Die Gründe hierfür sind gemäß einer Umfrage des Schweizer Tourismus-Verbandes vielfältig. Über ein Drittel der Befragten antworten auf die Frage, warum für sie Schneesport nicht in Frage komme, mit fehlendem Interesse. Jeder Vierte gab an, dass die Eltern keinen Schneesport betreiben würden, und jeder fünfte Befragte sagte, dass keine Lust auf Schnee bestehe. Nur jeder Zehnte bringt den finanziellen Aspekt vor und gibt an, dass die Ausrüstung zu teuer sei (vgl. Schweizer Tourismus-Verband, 2006, S. 12). Auf Grundlage dieser Erkenntnisse ist ein Umdenken der Wintersportindustrie notwendig, um durch entsprechende Programme dem Desinteresse entgegenzuwirken und Freude am Schneesport zu vermitteln. Der Schweizer Tourismus-Verband beschreibt vor dem Hintergrund der Erlebnisorientierung, dass ein Umdenken vom Erholungstourismus hin zum Erlebnistourismus stattfinden müsse. Dabei sollen Erlebnisse in den Urlaubsgebieten inszeniert werden, um eine möglichst große Zahl unterschiedlicher Personen anzusprechen (vgl. Schweizer Tourismus-Verband, 2006, S. 8).

Vor dem Hintergrund des fehlenden Interesses wurde auch die Frage diskutiert, ob der Staat Wintersport für obligatorisch erklären solle.^[6] An eine solche Diskussion schließt sich die Frage an, welche Vorteile wintersportlicher gegenüber klassischem Sportunterricht liefert. Hierbei sind folgende Argumente zu berücksichtigen: Der Schneesportunterricht zielt u.a. auf die Entwicklung von schneesportlicher Handlungsfähigkeit ab, ist also eine Form der Körpererziehung und leistet darüber hinaus einen grundlegenden Beitrag zur Gesundheitsförderung. Außerdem ist festzuhalten, dass der Schneesport viele Impulse aus unterschiedlichsten Bewegungsfeldern erhält (z.B. koordinative Impulse vom Erfahrungs- und Lernfeld „Auf Rädern und Rollen“ (Niedersächsisches Kultusministerium, 1998, S. 25f.), darüber hinaus viele Impulse in andere übertragen kann (z.B. Ausdauerfähigkeit in den Alltagssport) (vgl. Falkner, 2008, S. 4).

2.3 Der Schneesportunterricht

Dieses Teilkapitel geht der Frage nach, wie ein schneesportorientierter Unterricht methodisch und didaktisch aufbereitet sein muss, um schneesportliche Lernziele erfolgreich zu schulen. Falkner (2008, S. 4) liefert dazu folgenden Ansatz:

„Eine Didaktik des Schneesportunterrichts muss eindeutig, verständlich, effizient, praxisrelevant und letztendlich zielführend sein. Sie basiert auch auf der Interaktion von Lehrenden und Lernenden, wobei die Lernenden gerade hier nicht zwangsläufig nur Kinder sind, sondern auch ein großer Prozentsatz Erwachsener darunter ist, die z.B. in der Funktion des Skischülers agieren. Darüber hinaus ist nur schwer einzusehen, warum in einem Interaktionsprozess die Gewichtung nur auf einem Pol (Schüler/Lernender) liegen soll. Der zweite Pol, der Lehrende bzw. die Lehrenden, ist genauso wichtig und dementsprechend adäquat zu berücksichtigen.“

Die Konsequenz aus diesem Erklärungsversuch für den Schneesportunterricht liegt somit in einem aktiven Gestalten der Lern- und Lehrprozesse. Erst wenn diese Voraussetzungen geschaffen sind, „kann der Schneeunterricht als Ganzheit zuerst geplant, dann durchgeführt und schließlich ausgewertet werden“ (ebd.). Von entscheidender Bedeutung für den erfolgreichen Lehr-Lernprozess ist dabei die Einschätzung des Lehrenden hinsichtlich der subjektiven Voraussetzungen der Lernenden wie „Können, Wissen, Motivationslage und soziale Kompetenz“ (ebd.).

Zusammenfassend ist festzuhalten: Je genauer das Ausgangsniveau bei Planungsbeginn eingeschätzt werden kann, umso unmittelbarer können die Planungsansätze auf den Lernenden abgestimmt werden und umso erfolgreicher wird der Lehr-Lernprozess ausfallen. Dem Lehrenden müssen somit Informationen z.B. über Vorkenntnisse, konditionelle und koordinative Fähigkeiten, individuelle Erwartungshaltungen an den Skikurs und subjektive Zielvorstellungen vorliegen. Diese Aufzählung erhebt nicht den Anspruch auf Vollständigkeit, aber eine Faustregel lautet: „Je komplexer der Informationsstand, desto realistischer der Planungsansatz“ (ebd.). Falkner (ebd., S. 5) beschreibt, dass sich im Verlauf einer längeren Zusammenarbeit bzw. Interaktion von Lehrenden und Lernenden dieser Informationsstand permanent verbessere und sich als Folge daraus eine höhere Qualität im Lehr-Lernprozess ergebe. Aus diesem Grund ist im Schneesport eine längere Zusammenarbeit von Lehrenden und Lernenden wünschenswert. Dies widerspricht häufig der praktischen Durchführung vieler Skikurse, bei der von Tag zu Tag oder sogar von Halbtag zu Halbtag die Gruppen gewechselt werden. In diesem Kontext ist hinzuzufügen, dass in Gruppen- oder Einzelgesprächen das Ergebnis der Skiwoche herausgefunden werden sollte. Denn erst dieses Wissen versetzt den Lehrenden in die Lage, zielgerecht regulierend und korrigierend einzugreifen.

Resümierend kann somit festgehalten werden, dass der Erfolg des Schneesportunterrichts vom „pädagogisch-psychologischen Geschick“ (ebd.) des Schneesportlehrers sowie den physischen, psychischen und motivationalen Voraussetzungen der Schüler abhängen.

In welchem organisatorischen Rahmen der Schneesport letztlich in Schulen umgesetzt werden kann bzw. darf, hängt wesentlich von den Vorgaben ab, die in den Richtlinien für den Schulsport von den jeweiligen Kultusministerien festgeschrieben werden. Die vorliegende Diplomarbeit berücksichtigt dabei die Vorgaben des Niedersächsischen Kultusministeriums.^[7]

3 Die Entwicklung und Umsetzungsmöglichkeiten der Erlebnispädagogik

Wie in Kapitel 2 dargestellt, ist der Begriff der Erlebnispädagogik kein neuer und innovativer Begriff sondern basiert, auf einer in Ansätzen schon in der Antike (bei Plato) durchgeführten Art von Erziehung. Diese von Plato entworfenen Grundgedanken erlebnispädagogischer Erziehung, die sich vor allem durch den Aspekt der Ganzheitlichkeit, d.h. durch eine Erziehung von Körper, Geist und Seele gleichermaßen auszeichnen, tauchen in der erziehungswissenschaftlichen Entwicklungsgeschichte immer wieder auf. Besonders hervorzuheben sind dabei zunächst die erlebnispädagogischen Ansätze im 17. und 18. Jahrhundert von Jean-Jacques Rousseau, Henry David Thoreau und Wilhelm Diltey, auf die in diesem Kapitel noch weiter eingegangen wird. Die Erlebnispädagogik hatte ihren ersten Höhepunkt um 1930 als wichtiger Pfeiler des Unterrichtsverständnisses der Reformpädagogik. Waltraud Neubert bezeichnet den Begriff Erlebnis im Jahre 1939 als methodischen Grundbegriff der Pädagogik. Nur wenige Jahre später wird der Begriff des Erlebnisses politisch ausgeschlachtet und als vormilitärische Ausbildung im zweiten Weltkrieg missbraucht (vgl. Ziegenspeck, 1995, S. 3). Nach Hitlers Regime vergaß man schnell die erlebnispädagogischen Ansätze, gerade weil Lehrer und Erzieher, die diese Ansätze in der Praxis umsetzten, zu den politisch Belasteten gehörten. Zwar wurde bereits in den 1950er-Jahren Outward-Bound-Einrichtungen^[8] in Deutschland im Rahmen von Kurzzeitschulen der Öffentlichkeit zugänglich gemacht, und auch Schloss Salem^[9] bestand weiter. Der Begriff der Erlebnispädagogik wurde allerdings erst wieder in den 80er-Jahren präsent, als eher praxisorientierte Berichte aufkamen, die den Gegenpol zu der eher kopfgesteuerten Jugendarbeit der 70er-Jahre bildeten. Ab den 90er-Jahren integrierten viele Bildungsstätten das Thema Erlebnis in ihre Erziehungskonzepte. Dabei trat der Begriff in Verbindung mit Bildungskonzepten, Persönlichkeitstrainings und Selbsterfahrungskursen auf.

Doch auch zu diesem Zeitpunkt wurde keine umfassende theoretische Grundlage für die Erlebnispädagogik geschaffen, vielmehr wurde der Begriff immer weit reichender und damit fast schon inflationär von jedermann gebraucht (vgl. Ziegenspeck, 1995, S. 8).

Der Begriff wird benutzt, wenn Kinder in ihrer Freizeit klettern gehen, Erwachsene sich am Wochenende beim Rafting einen Fluss hinunterstürzen oder Manager an Outdoor-Trainings teilnehmen. Letzteres wird meist sogar von Unternehmen finanziell gefördert, um den Managern einerseits eine Art von Grenzerfahrung und anderseits die Bedeutung des Teamworks und der Abhängigkeit von den Leistungen anderer Mitarbeiter metaphorisch zu verdeutlichen. Häufig wird Erlebnispädagogik als Synonym für Abenteuer, Risiko, Wagnis, etc. oder einfach als Gütesiegel für vielerlei Anlässe benutzt, ohne etwas mit einem theoretisch gestützten Erlebnispädagogikbegriffs (abgesehen von dem Wort selbst) gemein zu haben. Dies unterstützt die These, dass sogar Besichtigungen des deutschen Bundestages vom zuständigen Referenten als Erlebnispädagogik bezeichnet werden (vgl. Stich, 1996, S. 64). Was genau ist nun unter Erlebnispädagogik zu verstehen? Die Erlebnispädagogik nutzt Gruppenerfahrungen in der Natur (Wald, Gebirge, See etc.), um die Handlungsorientierung jedes Einzelnen zu stärken und somit seine Persönlichkeit und soziale Kompetenz weiterzuentwickeln. Natursportarten, wie beispielsweise Segeln, Reiten, Klettern, Skifahren und Drachenbootfahren bieten dabei den Teilnehmern sowohl das Natur- und Gruppenerlebnis als auch ein breites Spektrum an individuellen Erlebnismöglichkeiten.^[10]

Betrachtet man den Begriff der Erlebnispädagogik genauer, so steht dieser als integrativer Bestandteil für ganzheitliche Erziehungs- und Bildungskonzepte. Als integrativen Bestandteil versteht man in diesem Zusammenhang die Erlebnispädagogik als Teil einer pädagogischen Gedankenrichtung, die in einem ganzheitlichen Erziehungs- und Bildungskonzept eingesetzt wird. Wie auch Blumenstock feststellt,^[11] gewinnt der Begriff in jüngster Zeit wieder stärker an Bedeutung, da Schlüsselqualifikationen, wie beispielsweise Kommunikationsfähigkeit, soziale Kompetenz und Persönlichkeit, eine zunehmende Rolle in unserer Gesellschaft und dabei insbesondere im Berufsleben spielen.

Im Folgenden wollen wir uns, durch Herausstellung einiger zentraler Charakteristika der Erlebnispädagogik einer möglichst konkreten Begriffsdefinition annähern. Jörg W. Ziegenspeck (1992, S. 142), der Leiter des Institutes für Erlebnispädagogik an der Universität Lüneburg, beschreibt sieben Faktoren, die im weitesten Sinne Erlebnispädagogik ausmachen:

„1. Die innere Bereitschaft sich neuen Horizonten aufzumachen; Neugierde und das Suchen nach dem bisher Unbekannten sind also gleichermaßen ihre Bestandteile.
2. Der Mut, sich herausfordern zu lassen, Herausforderungen anzunehmen und sich selbst herauszufordern.
3. Der Reiz, Neues in Erfahrung bringen zu wollen und Altes neu zu sehen und zu verstehen.
4. Die Wahrnehmungsleistung, Chancen zu erkennen und gebotene zu nutzen.
5. Das Hineinhören in sich selbst und die Kunst des Zuhörens, weil eins das andere bdingt.
6. Die Sensibilität, mit den eigenen Gefühlen angemessen umzugehen, und die rücksichtsvolle Aufmerksamkeit gegenüber der psychischen Befindlichkeit des Nächsten.
7. Das Bewusstsein von der Zerbrechlichkeit und Schutzbedürftigkeit der sozialen, materiellen und emotionalen Welt und daraus resultierende Denk- und Handlungsmuster.“

Die hier von Ziegenspeck formulierten Leitgedanken zur Erlebnispädagogik stellen eindeutig den Menschen und seine individuellen Entwicklungsmöglichkeiten in den Mittelpunkt. Die Erlebnispädagogik möchte fördern, ohne zu belehren, sie will Herausforderungen schaffen, durch deren Überwindung jeder selbst wachsen kann. Diese Leitlinien haben ihren Ursprung und damit auch ihre pädagogische Rechtfertigung in der Epoche der Reformpädagogik (vgl. Fischer & Ziegenspeck, 2000, S. 11). Dabei stellt sich die Frage, welche Ziele durch reformpädagogische Leitgedanken durchgesetzt werden sollten.

3.1 Die Reformpädagogik

Die Reformpädagogik gilt als Wegbereiter der modernen Erlebnispädagogik. Aus diesem Grund sollen im Folgenden ein kurzer Anriss ihrer Entstehung sowie die wichtigsten Elemente der reformpädagogischen Bewegung skizziert werden. Die Reformpädagogik reagierte mit kultur- und gesellschaftskritischen Impulsen auf die sozialen Veränderungen^[12] zu Beginn des 20. Jahrhunderts. Diesen Veränderungen trat die Reformpädagogik mit ihren diversen pädagogischen Bewegungen, wie z.B. Landerziehungsheimen oder Pfadfindergruppen, entgegen (vgl. Breß, 1985, S. 222).

Die Epoche der Reformpädagogik hatte ihre Hochphase von 1890 bis 1933 und war überwiegend im deutschsprachigen (und mit Abstrichen auch im weiteren europäischen) Raum anzutreffen. Ziel der Reformpädagogik war es, sich gegen autoritäre Strukturen innerhalb des Bildungssystems aufzulehnen. Sie forderte dabei eine aktive, d.h. selbstgesteuerte und handlungsorientierte Rolle der Schüler im Lernprozess. Ausschlaggebend für die Bemühungen der Reformpädagogen war der zentrale Kritikpunkt, dass die Lernenden zur Urteilsfähigkeit erzogen würden, aber nicht mehr handlungsfähig seien, die Schüler lernten ausschließlich zu lernen, allerdings nicht mehr zu handeln (vgl. Reiners, 1995, S. 12f.). Diese reformpädagogischen Forderungen standen einer pädagogischen und gesellschaftlichen Willkür gegenüber, die genau das Gegenteil verfolgte.

Wilhelm von Humboldt hat Anfang des 19. Jahrhunderts die institutionelle Trennung von allgemeiner und beruflicher Bildung gefordert und betrieben. Er befürchtete bei einer Vermischung, dass diese die Bildung „verunreinigte“ (Reiners, 1995, S. 12) und man so weder „vollständige Menschen noch vollständige Bürger einzelner Klassen erhalte“ (ebd.). Festzuhalten ist, dass das gesamte 19. Jahrhundert von der Allgemeinbildungsideologie geprägt wurde. Zeitgleich trug die Industrialisierung zur Bedrohung des Handwerks bei. Tätigkeiten wurden zunehmend mechanisiert, Spezialisierungen nahmen zu und führten zu überhöhten und monotoneren Arbeitsanforderungen. Eine Folge dieser Entwicklung war u.a. die Flucht in die Großstädte und die Entstehung eines breiten Bürgertums (vgl. Bauer, 2001, S. 13). An die aufstrebenden Volksschichten erging der Appell „Wissen ist Macht“ (Flitner & Kudritzki, 1962, S. 224), und zunächst entsprach das Bildungssystem den Anforderungen und Erwartungen der fortschrittsgläubigen Industriegesellschaft in vollem Umfang. Ein Ende nahm die Begeisterung, als die geisteswissenschaftlich-neuhumanistische Tradition die Bildungslosigkeit der Arbeit aufdeckte. Zum Ende des 19. Jahrhunderts führten die wirtschaftlichen Konkurrenzverhältnisse,^[13] die brennenden sozialen Fragen sowie das Aufkommen des Liberalismus zu einer massiven Form der Gesellschafts- und Kulturkritik. In diesem Zusammenhang nahmen auch die sogenannten reformpädagogischen Bestrebungen zu.

Im Fokus des reformpädagogischen Handlungsfeldes stehen dabei folgende Grundsätze: Der Mensch soll in seiner Gesamtheit wahrgenommen werden und die Erziehung in der bzw. durch die Gemeinschaft geschehen (vgl. Bauer, 2001, S. 14f.). Nachstehend wird die Kunsterziehungsbewegung herausgegriffen, da sie einen zentralen Ansatzpunkt in den reformpädagogischen Erziehungsstilen einnahm und den entscheidenden Impuls für die Entwicklung der Erlebnispädagogik lieferte. Julius Langbehn setzte im Bereich der Kunsterziehung Akzente in der reformpädagogischen Epoche. Er war ein Befürworter der bildenden Kunst und wollte die produktiven Kräfte des Kindes durch Zeichenunterricht, Gymnastik und Musik sowie durch den Turnunterricht^[14] entwickeln und fördern (vgl. ebd.). Die Kunsterziehungsbewegung ließ sich am effektivsten im Bereich der Landerziehungsheimbewegung, die 1899 von Cecil Reddie in England eingeführt wurde, verwirklichen. Dabei wurden Schüler in Landschulheimen untergebracht, um dort innerhalb einer Gemeinschaft Erfahrungen zu sammeln und sich weiterzuentwickeln. Im Mittelpunkt stand dabei nicht die Nachahmung der inhaltlichen und didaktischen Methoden, sondern kreatives Erfahren und Erleben. Zusätzlich lag der Fokus auf handwerklichen Tätigkeiten, Hygiene, Abstinenz und naturwissenschaftlichem Denken. Die Bewegung der deutschen Landerziehungsheime hat die englischen Ansätze aufgegriffen und miteinander in Einklang gebracht. Durch seine persönlichen Erfahrungen in der englischen Landerziehungsheimbewegung angeregt, formulierte Hermann Lietz kurz vor der Jahrhundertwende folgende Erziehungsziele für die deutsche Landschulheimbewegung:

„Erziehung der anvertrauten Kinder zu harmonisieren, selbständigen Charakteren, zu deutschen Jünglingen, die an Leib und Seele gesund und stark, die körperlich, praktisch, wissenschaftlich und künstlerisch tüchtig sind, die klar und scharf denken, warm empfinden, mutig und stark sind.“ (Flitner & Kudritzki, 1992, S. 73)

Die Erziehungsvorstellungen von Lietz beeinflussten das Wirken von Kurt Hahn erheblich. Aspekte, wie eine einfache und natürliche Lebensform und deren Koppelung mit den ausdrücklich als erzieherisch gedachten sportlichen und körperlichen Übungen, fügte Hahn begrifflich wie praktisch in die Praxis der Outward Bound und in seine Erlebnistherapie mit ein (vgl. dazu 3.2.3).

Neben der Landerziehungsheimbewegung fühlte sich auch die Jugendbewegung gemeinschaftsorientierten Erziehungs- und Lebensvorstellungen verpflichtet. Die Jugendbewegung gründete sich zunächst auf einen antibürgerlichen Affekt, von dem aus den Jugendlichen die Natur im bewussten Gegensatz zum Stadtleben durch Ausflüge nähergebracht werden sollte (vgl. Heckmair & Michl, 2004, S. 35f.). Des Weiteren richtete sich ihr Fokus auf das Überwinden des menschlichen Egoismus und auf die Entwicklung eines auf die Gemeinschaft ausgerichteten Denkens. Im Mittelpunkt der Jugendbewegung standen dabei das gemeinsame Erleben sowie Unternehmungen in Jugendgruppen. Aus dieser Bewegung, und aus nahezu allen damals bekannten Modellen bzw. Theorien sind Gruppierungen, wie beispielsweise die der Pfadfinder entstanden (vgl. Bauer, 2001, S. 14ff.).

Das handlungsorientierte Leben und Lernen stand bei den Reformpädagogen genauso im Mittelpunkt wie die Weiterentwicklung des einzelnen Individuums innerhalb eines Gruppengefüges. Ein starkes Interesse an großen Gemeinschaften bekundeten in den Jahren 1933 bis 1945 bedauerlicherweise auch die Nationalsozialisten, die die Erziehungsziele der Reformpädagogen größtenteils übernahmen und sie in das System des Dritten Reiches integrierten.

3.2 Wegbereiter der Erlebnispädagogik

In der Literatur zum Thema Erlebnispädagogik stößt man auf eine Vielzahl von Philosophen, Psychologen und Pädagogen, die als Vordenker und Wegbereiter der Erlebnispädagogik gelten. Im Folgenden werden die Entwicklung des Bildungsbegriffs nachgezeichnet und die unterschiedlichen Wegbereiter der Erlebnispädagogik und deren Werke vorgestellt, um einen Überblick über die unterschiedlichen Sichtweisen der Erlebnispädagogik zu erhalten.

3.2.1 Der Bildungsbegriff in der Antike

Bildung als Vorgang des Lernens hat seinen Ursprung in der griechischen Antike. Ein einflussreicher Vertreter der Zeit war Platon (427 - 347 v. Chr.), der eine Philosophie der Erziehung des Menschen entwickelte. Dieser Philosophie lag zugrunde, dass

„[…] eine auf eine schöne Seele gerichtete Erziehung zugleich eine Erziehung im Interesse des Staates sei: Die Wohlgestimmtheit der Seele, erreichbar durch eine in der richtigen Mischung bzw. Integration von Gymnastik und Musik dargebotenen Erziehung fördere sowohl Tapferkeit wie Besonnenheit.“ (Stade, 2001, S. 2)

Diese platonische Ganzheitssicht von Körper, Geist und Seele, Individuum und Gesellschaft, wurde später von Kurt Hahn aufgegriffen und als Grundpfeiler seines Konzepts implementiert. Neben dem Erziehungsverständnis Platons sind die Wurzel des erlebnispädagogischen Erziehungsverständnisses in den Werken der Reformpädagogen Hermann Lietz, Maria Montessori, Rudolf Steiner, Michael Pestalozzi und John Dewey zu finden. Die Bedeutung, die den einzelnen Pädagogen zugeschrieben wird, unterscheidet sich dabei von Nation zu Nation.

Nicht angezweifelt werden jedoch die Reformbemühungen von Jean-Jacques Rousseau, David Henry Thoureau und Wilhelm Dilthey, die damit als die unbestrittenen Wegbereiter der Erlebnispädagogik anerkannt werden.

3.2.2 Frühe Wegbereiter der Erlebnispädagogik: Jean-Jacques Rousseau, Henry David Thoreau und Wilhelm Diltey

Jean-Jacques Rousseau (1712 - 1778) war ein Bewunderer der Natur und Prediger der Einfachheit. Seine Forderungen werden durch nachfolgendes Zitat treffend wiedergegeben.

„Rousseau postuliert ein Eigenrecht auf die Lebensphase Kindheit. Erlebnis, Erfahrung und Abenteuer sind notwendige Lernprinzipien. Das unmittelbare Lernen über die Sinne und nicht belehren und unterrichten, entspricht der Lebenswelt des Kindes. Wer handelt, lernt besser und mehr, und wer gut handelt, wird ein guter Mensch“ (Heckmair & Michl, 2004, S. 22).

Gesellschaftskritisch forderte er eine Erschaffung der Welt in Freiheit, ein freiwilliges sich dem Gemeinwillen Unterordnen sowie Geborgenheit in und durch die Gemeinschaft (vgl. Weischedel, 1975, S. 167f.). Die beiden wesentlichen Schwerpunkte des Rousseau’schen Erziehungsbewusstseins liegen dabei auf dem Erlebnis und der Unmittelbarkeit. Damit hat er die Grundmauern des Konstruktes Erlebnispädagogik errichtet. Diese wurden dann etwa 100 Jahre später von David Henry Thoreau (1817 - 1862) aufgegriffen und weitergeführt (vgl. Heckmair & Michl, 2004, S. 22ff.). Doch Thoreaus amerikanisches Gedankengut zur Philosophie-geschichte ist im europäischen Kulturraum nahezu in Vergessenheit geraten. Während Rousseau ausschließlich Theoretiker blieb, lieferte Thoreau ein praktisches Beispiel der Lern- und Lebenskunst. Am 4. Juli 1845 bezog er eine selbstgebaute Hütte am Walden-See in der Nähe seiner Heimatstadt Concord / Massachusetts und lebte dort zweieinhalb Jahre lang ein bedürfnisloses Leben, um zum eigentlich Wichtigen vorzustoßen. Ziel sollte dabei ein unmittelbares und ursprüngliches Leben ohne Mittler sein (vgl. ebd., S. 25). Wie Rousseau, so machte auch Theoreau den damaligen Zeitgeist und dessen Folgeerscheinungen wie z.B. Luxus, Bequemlichkeit, Mode, Zivilisation und Technik, für den Verlust der Unmittelbarkeit verantwortlich. Das sogenannte Walden-Experiment spiegelte Thoreaus Ablehnung des „American Way of Life.“ wider und „korrelierte mit der inneren Distanz seines Denkens“ (ebd., S. 24). Man zählt Thoreau zu den Transzendentalisten^[15]. Die amerikanische Kultur ist in den Augen der Transzendentalisten moralisch krank. Illustriert wird dieses Sichtweise durch den unnötigen Luxus auf Kosten anderer, die Zerstörung der Natur, die Vernichtung der indianischen Kultur, die Sklaverei und die Schnelllebigkeit. Mit seinem Selbstexperiment machte er auf die Einstellung der Gesellschaft zur Natur und zum gemeinschaftlichen Zusammenleben aufmerksam (vgl. Heckmair & Michl, 2004, S. 27ff.).

Vergleicht man die Geschichte der USA in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts^[16] mit dem Gedankengut Thoreaus, so treten große Widersprüche auf, denn Thoreau war der Vater der Ökologiebewegung, ein Lehrer der Einfachheit und Einsamkeit und ein genauer Naturbeobachter. Seine Maxime, dass Luxus ein Hindernis auf dem Weg zur Erkenntnis sei, untermauert seine Lebensvorstellung (vgl. ebd.).

„Das meiste von dem, was man unter dem Namen Luxus zusammenfasst, und viele der so genannten Bequemlichkeiten des Lebens sind nicht nur zu entbehren, sondern gerade zu Hindernisse für den Aufstieg des Menschengeschlechts“ (Thoreau, 1971, S. 36).

Thoreaus Ziel als Leiter einer Privatschule ist es folglich denn auch nicht, mit dieser Einrichtung großen materiellen Reichtum zu erwirtschaften, sondern seine pädagogischen Ideen und Ideale zu verwirklichen. Er möchte dabei Partner der Kinder sein, von ihnen lernen und sie unterstützen. Mit dem Erleben der Unmittelbarkeit begründet er sein Experiment:

„Ich meine, sie [die Studenten] sollen nicht nur Leben spielen oder dies bloß studieren, während der Staat sie bei diesem kostspieligen Spiel unterstützt, sondern es im Ernst leben vom Anfang bis zum Ende. Wie sollen junge Leute besser das Leben erlernen können, als indem sie sich sofort am Experiment des Lebens versuchen.“ (Ebd., S. 60).

Als ein weiterer Wegbereiter des erlebnispädagogischen Gedankenguts ist Wilhelm Dilthey (1833 - 1911) zu nennen. Dilthey begründete, gestützt auf die bestehende beschreibende Psychologie, eine geisteswissenschaftlich orientierte Philosophie,

„[…] in der das Erleben der eigenen Zustände und das Verstehen des in der Außenwelt objektivierten Geistes als die beiden Möglichkeiten des Menschen verstanden wurden, die Wirklichkeit zu erfassen.“ (Ziegenspeck, 1995, S. 3)

Er akzentuiert dabei den Gegensatz zwischen naturwissenschaftlich-kausalem Erklären und geisteswissenschaftlichem Verstehen. Das bedeutet, dass man ein Ereignis, eine Situation und deren Umfeld miterleben muss, um daraus seine Wirklichkeit ableiten zu können. Der wohl wichtigste und am meisten gebrauchte Begriff fast aller reformpädagogischer Strömungen war der des Erlebens. Kein anderer Pädagoge arbeitete jedoch so unbeirrt mit dem Erlebnisbegriff wie Kurt Hahn. Seine Werke gilt es, nachfolgend ausführlich zu erläutern.

3.2.3 Kurt Hahns Erziehungsmodell: Die Erlebnistherapie

Kurt Hahn (1886 - 1974) wurde als Sohn von Oskar und Charlotte Hahn, geborene Landau, in Berlin geboren. Seine Eltern waren jüdischer Herkunft, und so wurde auch er in dieser Tradition erzogen (vgl. Lausberg, 2007, S. 21).^[17]

Hahn, der allgemein als Vater der Erlebnispädagogik gilt, war weder studierter Pädagoge noch Politiker. Dennoch profilierte er sich nach dem Ersten Weltkrieg als politischer Berichterstatter, Redenschreiber und Berater und konnte vielleicht gerade deswegen die Pädagogik in ihrem Teilbereich der erlebnisorientierten Methoden entscheidend beeinflussen. „Inspiriert wurde er bei seinen zahlreichen Reisen durch England von der britischen Tradition demokratischen Handelns“ (Heckmair & Michl, 2004, S. 36). Zudem war er auch Berater des Außenministers Graf Brockdorff-Rantzau und auch Teilnehmer des Versailler Friedenskongresses. Hahn war engster Vertrauter des letzten deutschen Reichskanzlers, Max von Baden, den er bei der Gründung des Landerziehungsheimes Schloss Salem^[18] (Bodensee) unterstützte. Dieses Internat leitete Kurt Hahn von 1920 bis 1933. 1934 gründete er im britischen Exil die „British Salem School“ in Gordonstown (Schottland), da er wegen seiner jüdischen Herkunft Deutschland aus Sicherheitsgründen verlassen musste. 1938 nahm er die britische Staatsbürgerschaft an. Kriegsbedingt wurden Schottlands Kurzzeitschulen^[19] 1941 nach Wales (Aberdovey) evakuiert (vgl. Henze, 1991, S. 178). Kurt Hahns Landerziehungsheime fruchteten damals in Schottland und später in Wales nicht so, wie er es eigentlich intendiert hatte. Deshalb entwickelte er ein neues Modell, um seine Ziele mithilfe der Erlebnistherapie zu verwirklichen. Dieses Modell ist unter dem Begriff Outward-Bound bekannt geworden. Auch die von Hahn gegründete Kurzschule in Gordenstown basierte auf dieser erlebnispädagogisch ausgerichteten Erziehung, die Jugendlichen in Kursen (erst vier- und später zweiwöchig) die Erlebnistherapie nahebringen sollte. Ihren Schwerpunkt legen die Outward-Bound-Schulen, je nach geografischer Lage, auf Natursportarten, wie Segeln, Bergwandern und Bergsteigen, Ski-, Kanu- und Schlauchbootfahren (vgl. Ostenrieder & Weiß, 1993, S. 43). Die Schüler sollen durch die Erlebnisse auf dem Wasser oder in den Bergen und durch die Tätigkeit im Bereich der Wasser- bzw. Bergrettung ihre Persönlichkeit weiterentwickeln und in gewisser Weise zu besseren Menschen erzogen werden.

Hahns pädagogisches Verständnis war primär das eines Pragmatikers. Seine Aufgabe sah er nicht darin, Modelle und Methoden neu zu erfinden, sondern die Grundgedanken, Konzepte und Methoden der Reformpädagogen zu einem Gesamtkonstrukt zusammenzufügen. Hahns Anliegen war dabei nicht die Auflösung der Isolation von Pädagogik und Außenwelt. In den von ihm aufgebauten Outward-Bound-Schulen,

„waren Berg- und Seenotrettungsübungen, Feuerwehreinsätze und Hilfsdienste bei umliegenden Bauernhöfen nicht aufgesetztes Beiwerk, sondern konstitutives Element einer Pädagogik, die sich weltoffen und partizipativ verstand.“ (Heckmair & Michl, 2004, S. 38)

Damit ist festzuhalten, dass Hahn mit seiner Pädagogik den Gegenpart zu der Landerziehungsbewegung bildete, die „ihre Zöglinge von der ‚kranken Zivilisation‘ fernhalten wollten“ (ebd.). Hahns Erlebnistherapie sollte Jugendlichen zu Selbstfindung und Selbstverwirklichung verhelfen.

Er selbst stellte 1958 heraus, dass bei den Jugendlichen das Interesse an Forschung und Musik, der Tatendrang sowie die Bewährung in der Gesellschaft gefördert werden sollten, um die Gefahr negativer Beeinflussung zu minimieren (vgl. ebd.). Diese negative Beeinflussung bezeichnet Kurt Hahn als „Verfallserscheinungen“ (Schwarz, 1968, S. 40f., zitiert nach Heckmair & Michl, 2004, S. 38) der Gesellschaft. Sichtbar waren für ihn dabei folgende vier:

„ - Mangel an menschlicher Anteilnahme“,
„ - Mangel an Sorgsamkeit“,
„ - Verfall der körperlichen Tauglichkeit“ sowie
„ - Mangel an Initiative und Spontanität“ (vgl. ebd.).

Als Ursachen dieser Verfallserscheinungen sah er:

„1. die Methoden der modernen Fortbewegung,
2. die ungebührliche Heldenverehrung, die den hervorragenden Sportlern entgegengebracht wird, (und die es) dem sportlich nur durchschnittlich begabten jungen Menschen (verleidet), nach einer Höchstleistung zu streben, die im Bereich seiner Kräfte ist und
3. den Mangel an Selbstdisziplin gegenüber Rausch und Beruhigungsmitteln.“ (Hahn, 1965, S. 20)

Diesem Fehlverhalten der Gesellschaft setzte Hahn seine Erlebnistherapie entgegen. Mit seinem erzieherisch-therapeutischen Konzept wollte er den Verfallserscheinungen entgegenwirken und damit heilende Kräfte in der Gesellschaft zur Entfaltung bringen. Seine Therapie wurde erstmals im Landerziehungsheim Salem angewendet, in dem er neben dem rein fachlichen Unterricht folgende vier Elemente gegen diese Verfallserscheinungen entwickelte und einsetzte:

1.) Körperliches Training: Darunter sind leichtathletische Übungen zwischen den Unterrichtseinheiten zu verstehen, und je nach Standort der Erziehungseinrichtung werden Natursportarten, wie Klettern, Segeln, Bergsteigen, Skifahren, Kanufahren, sowie zusätzlich Ballspiele in speziellen Parcours durchgeführt.
2.) Die Expedition: Expeditionen sind Mehrtagestouren in Naturlandschaften, denen eine intensive Planungsphase vorausgeht. Das sportliche Agieren steht dabei zwar im Fokus, wird aber in alltagspraktische Tätigkeiten eingebettet.
3.) Das Projekt: Die Projektmethode ist eine thematisch und zeitlich begrenzte Aktion, bei der schwerpunktmäßig handwerkliche, technische und künstlerische Tätigkeiten von den Teilnehmern gefordert werden.
4.) Der Dienst: Laut Hahn ist dieses das wichtigste Element der Erlebnistherapie. Dort werden, wie beim körperlichen Training auch, Umgebungsbedingungen, wie z.B. Seenotrettung oder Küstenwache, mit in die Erziehung einbezogen. Da es in der Nachkriegszeit noch keine professionellen Rettungsdienste gab, stellte dieses Element nicht nur für die Teilnehmer, sondern auch für die Region, in der Erlebnistherapie stattfand, einen praktischen und positiven Nebeneffekt dar.

Die Erlebnisse, die in den oben genannten Elementen erfahren werden, sollen sich möglichst intensiv in das Bewusstsein der Jugendlichen einprägen und somit als „heilsame Erinnerungsbilder‘ die auch Jahre später noch abrufbar sind, bei späteren ‚Bewährungsproben‘ steuernd wirken“ (Schwarz, 1966, S. 44f., zitiert nach Heckmair & Michl, 2004, S. 39).

Neben den vier Elementen sollte in seinen Schulen ein „forderndes Gemeinschaftsleben“ (ebd.) die Grundlage der Erziehung bilden, da aus Hahns Sicht der Fokus an Staatsschulen zu sehr auf die Ausbildung von Fachkompetenz gerichtet war. Sein höchstes Erziehungsziel war die Charakterbildung jedes Einzelnen, wobei der Mensch als Ganzheit, verstanden als Körper, Geist und Seele, gesehen werden sollte (vgl. Breß, 1985, S. 222ff.).

Kritisch anzumerken ist, dass in Hahns Pädagogik die Sexualität keine Rolle spielte, womit eindeutig auch die Grenzen seiner Charakterbildung aufgezeigt werden.

„Wenn Sexualität als Laster, Rauchen als charakterliche Schwäche abqualifiziert wird, dann schürt Hahn eine Eigenschaft, gegen die er immer vehement eingetreten ist: Unehrlichkeit.“ (Heckmair & Michl, 2004, S. 40)

Die Folge dessen muss somit sein, Hahns Pädagogik weiterzuentwickeln, damit alle Erziehungsziele im Sinne Hahns in eine vollständigere Pädagogik münden können. Die Kriterien Ernsthaftigkeit und Unmittelbarkeit, die bei Hahns Erziehungstherapie immer als Voraussetzung und Bedingung dienten, haben heutzutage nicht an Aktualität verloren. Im Gegenteil, denn sie rücken wieder verstärkt in den Mittelpunkt der Erziehungsdebatte, bedenkt man, dass in unseren Schulen überwiegend eine theorielastige Vermittlung von Unterrichtsstoff stattfindet (vgl. ebd., S. 41). Um dem Aktualitätsaspekt der Pädagogik Kurt Hahns in der heutigen Erziehungsdebatte Rechnung zu tragen, setzt sich Kapitel 3.2.5 detailliert mit dieser Thematik auseinander.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Kurt Hahns Kritik der Erziehung und Ausbildung von Jugendlichen in der Schule galt. Es wurden dort zwar Fachkompetenzen vermittelt, aber seiner Meinung nach wurde die Bildung der Persönlichkeit vernachlässigt, obwohl gerade dies auf dem Arbeitsmarkt von immer größerer Bedeutung sein würde. Aus seiner Gesellschaftskritik schuf er sein Erziehungskonzept der Erlebnistherapie. Er sah sich dabei als Teil der reformpädagogischen Bewegung. Sein Ziel war nicht die bloße Wissensvermittlung, sondern die Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit des Schülers. Am 14. Dezember 1974 verstarb Kurt Hahn in Salem (vgl. Ziegenspeck, 1986, S. 4).

3.2.4 Die Kritik Kurt Hahns an der Umsetzung der organisierten Sportbewegung

Kurt Hahn zeigte in seinem Erziehungskonzept eine kritische Einstellung gegenüber der sich entwickelnden Moderne und dem Geist seiner Zeit (vgl. Lausberg, 2007, S. 92). Sein Versuch auf die „kranke“ (Lausberg, 2007, S. 105) und mit Schwächen behaftete Gesellschaft aufmerksam zu machen, gelang durch die öffentlichkeitswirksame Medienpräsenz der Outward-Bound-Schulen. Somit bekam seine Erlebnistherapie die Aufmerksamkeit, die er sich erhoffte. Als weiteren Hoffnungsträger im Kampf gegen das „kranke Weideland“ (ebd.) in der Gesellschaft setzte er auf eine organisierte Sportbewegung, die anstelle einer willkürlichen Beeinflussung der Jugend planmäßig vorging. Der Sport in der Gesellschaft sollte regelmäßig und richtig dosiert stattfinden. Weiterhin richtete sich Hahns Kritik gegen die Umsetzung des Sporttreibens in Deutschland. Dabei setzte seine Kritik an den fehlenden Gesundheitskontrollen während sportlicher Aktivitäten an. Als Beispiel nannte er das Betreiben von Ausdauerleistungen in der Sommerhitze, das er als unzumutbar und medizinisch nicht vertretbar bezeichnete (vgl. Linn, Picht & Specht, 1958, S. 31). Weiterhin beanstandete er eine unangemessene Dosierung der sportlichen Aktivität. Laut Hahn könne der Sport nur dann der Aufgabe nachkommen, eine zentrale Funktion im Rahmen der Erholung zu werden, wenn er an festgelegten Zeiten im Tages- und Wochenablauf terminiert werde. Er kritisierte dieses nicht nur, sondern setzte seinen Verbesserungsvorschlag in der Planung des Tagesablaufs von Schloss Salem direkt um (vgl. Lausberg, 2007, S. 106). Seine Schlussfolgerung aus der seiner Ansicht nach falschen Umsetzung war, dass die tatsächlichen sportlichen Betätigungen nur einen geringen Erfolg aufwiesen, was ihre „heilsame Wirkung“ auf die Gesellschaft (ebd., S. 105) einschränke. Auch die Zugänglichkeit des Sports in Deutschland bezeichnete er als unbefriedigend. Hahn stellte die These auf, dass dieser nur den körperlich Begabten zugänglich sei. Demnach würden „vergeistigte und sportlich wenig begabte Menschen daran gehindert, ihre Tatkraft durch sportliche Betätigung zu trainieren“ (Linn, Picht & Specht, 1958, S. 31). Laut Hahn begegneten gerade „vergeistigte“ (Lausberg, 2007, S. 106) junge Menschen sportlicher Leistung mit starkem Misstrauen. Diesem könne nur durch ein gesundes Maß an Schonung und Härte entgegengewirkt werden.^[20] Hahn begründete seine Kritik mit der organisierten Sportbewegung in England, die wegen ihrer ausgezeichneten Organisationsform einen hohen Stellenwert im gesellschaftlichen Zusammenleben einnahm. Linn, Picht und Specht (1958, S. 37) führen dabei aus, dass in England die Akzeptanz einer höher zu bewertenden Leistung im sportlichen Wettkampf anders ausgeprägt sei. Die Leistung eines Gegners werde dort anerkannt und unter dem Aspekt der Fairness akzeptiert und stärker respektiert. Dieses in England praktizierte Beispiel wollte Hahn in Deutschland durch Fähigkeiten, wie Kooperationsbereitschaft, Hilfsbereitschaft, Tatkraft und Selbstinitiative, implementieren. Als Medium zur Ausprägung dieser Fähigkeiten setzte er auf die Mannschaftssportart Hockey. In anderen Mannschaftssportarten, wie Fußball und Handball, verbarg sich dagegen ein „aggressivitätsförderndes“ (Lausberg, 2007, S. 107) Potenzial, sodass diese Sportarten keine Berücksichtigung in Hahns Schulen fanden.

Diese in England gesammelten Erfahrungen wollte Hahn auch auf Deutschland übertragen. Dabei faszinierte ihn, wie Menschen aus verschiedenen Berufsgruppen in „organisierten Sportvereinen Kooperationsfähigkeit, Gemeinsinn und Tatkraft verinnerlichten“ (Lausberg, 2007, S. 107).

3.2.5 Aktualität der Pädagogik Kurt Hahns

Dieses Teilkapitel soll verdeutlichen, dass Hahns erlebnispädagogische Ansätze, die von anderen Autoren aufgegriffen und an derzeitige pädagogische Rahmenbedingungen angepasst wurden, als Anleitung zur Bekämpfung von heute bestehenden gesellschaftlichen Problemen dienen.

Wie bereits oben beschrieben, sind die zentralen Ziele der Erlebnispädagogik die Erfahrung nachhaltiger, tiefgründiger und durchdringender Erlebnisse des Individuums innerhalb einer Gruppe. Dabei handelt es sich um Erfahrungen, die den Kern seiner Persönlichkeit betreffen, die reflektiert werden müssen und mit denen jeder Einzelne sich auseinandersetzt (vgl. Reiners, 2000, S. 6). Hahns Idee war es, mit seinem pädagogischen Ansatz die gesellschaftlichen Schwierigkeiten zu beheben. Um dies zu leisten, sollen „in den Lebensplan der Schüler und jugendlichen Arbeiter Heilkräfte hineinströmen“ (Linn, Picht & Specht, 1958, S. 70). Die schnelle Weiterentwicklung sozialer und technischer Veränderungen machte Hahn verantwortlich für den Verfall der Gesellschaft und warnte vor einer Überforderung der Menschen. Dabei scheint seine Kritik lebendiger denn je, nämlich dass junge Menschen in einer immer stärker von der Technik geprägten Welt keine Möglichkeiten mehr vorfänden, um ihren Tatendrang, Mutproben, Bewährungssituationen und Unternehmungslust auszuleben (vgl. Lausberg, 2007, S. 71). Diese Kritik an den gesellschaftlichen Lebensbedingungen ist heutzutage immer noch aktuell, wenn man die Schnelllebigkeit des technischen Fortschritts und die damit oftmals einhergehende Problematik der Anonymität des Menschen bedenkt. Fridolin Kreckl (1990, S. 24f.) beschreibt in seinem Artikel „Miteinander was tun – sozialpsychologische Hinweise zur Erlebnispädagogik“ zwei Ausprägungen einer Industriegesellschaft, die das Sozialverhalten bestimmen. Einerseits beschreibt er dabei den zunehmenden Verfall gewachsener Systeme (z.B. lebenslange Nachbarschaften), den er auf die steigende soziale Mobilität zurückführt. Anderseits sieht er das wachsende Bedürfnis nach Individualität, Selbstsein, Verwirklichung seiner eigenen Lebensziele als weitere Gründe eines veränderten Sozialverhaltens an. Infolgedessen verringere sich die Fähigkeit zu Bindung und Solidarität. Aufgrund dieser beiden Entwicklungen ist für Kreckl ein Aufbau von gewachsenen sozialen Systemen und gesellschaftlich Gruppen überschreitender Solidarität auf humaner und freiheitlicher Basis „noch zu keiner Zeit so sehr geschichtliches Gebot wie heute“ (Kreckl, 1990, S. 24f.).

Von den Verfallserscheinungen sind neben den Erwachsenen insbesondere Kinder und Jugendliche betroffen, die in einer schnelllebigen Gesellschaft aufwachsen. Ihre Kindheit findet heute größtenteils im technisierten und städtischen Kontext statt. So beschreibt Weinholz (1989, S. 17f.) die Lebensbedingungen der Jugendlichen unserer Zeit mit dem so genannten Verfallsargument, das in keiner Weise mit den von Lausberg oben formulierten elementaren Entwicklungsmaximen, wie Tatendrang, Mutproben, Bewährungssituationen und Unternehmungslust, in Einklang zu bringen ist. Er geht dabei auf die Ballungsgebiete in Großstädten ein, die überwiegend aus Hochhäusern bestehen. Jugendlichen fehlen in diesem Lebensraum die Möglichkeiten, ihr räumliches Vorstellungsvermögen und das für den Menschen so bedeutende Fantasie- und Lernvermögen zu entwickeln. Im Wald oder an Bächen zu spielen, Beeren zu pflücken oder Baumhäuser zu bauen gebe die städtische Umwelt der Schüler nicht her und dabei werde, so Weinholz weiter, der starke kindliche Drang zum Entdecken, Experimentieren und Erleben von Abenteuern durch illegale Aktionen kompensiert (vgl. Weinholz, 1989, S. 17f.). Meist findet dabei ein Ersatzerleben durch Reizüberflutung immer besser entwickelter Medien statt. Das Erlebnis erfolgt dabei nicht mehr unmittelbar, sondern geschieht stellvertretend, also mittelbar. Bei einem nur einfachen Miterleben (mittelbares Erleben) statt einem wirklichen Selbsterleben (unmittelbares Erleben) ist es z.B. bei Ablehnung ein Leichtes, sich davon zu distanzieren. Beispielsweise ist die Betroffenheit bei einer Geschichte in einer TV-Talkshow, die mittelbar erlebt wird, eine geringere, als die in einem persönlichen Gespräch unmittelbar erlebbare. Demgegenüber machen unmittelbar erlebte Erfahrungen betroffen, vor allem dann, wenn sie einen gewissen Grad von Ernsthaftigkeit aufweisen. Diese Ernsthaftigkeit ist auch als Anforderung an erlebnispädagogische Maßnahmen zu sehen. Die Maßnahmen sollen real sein, sie sollen aufgrund der Situation ein Entscheidungshandeln verlangen und letztlich wenige Möglichkeiten zur Distanzierung zulassen (vgl. Fischer, Klawe & Thiese, 1985, S. 37ff.).

Belegt wird diese Verfallserscheinung u.a. durch eine Untersuchung von Gukenbiehl und Seifert (1989), die festgestellt haben, dass Rücksichtnahme, Hilfsbereitschaft und soziales Engagement für Jugendliche eine zunehmend untergeordnete Rolle einnehmen. Laut Petring (1990, S. 11) „spiegelt sich darin auch die Einstellung unserer Gesellschaft wider, die Leistung und Wachstum als oberstes Ziel hat.“ Darüber hinaus vertritt sie die Meinung, dass erlebnispädagogische Maßnahmen dieser Grundhaltung entgegensteuern, „da bei Ihnen zwischenmenschliche Werte wie Vertrautheit, intensive und gefühlsgebundene Zusammenarbeit sowie Kreativität als Notwendigkeit erlebt werden“ (ebd.).

Die zunehmende Umweltzerstörung ist nach Reiners (2000, S. 8) eine weitere Entwicklung, die diese Erziehungsmethode als pädagogisch interessante Erziehungsmethode erscheinen lässt. Den Teilnehmern soll durch das Erlebnis in der Natur bewusst werden, dass diese nicht nur aufgrund ihrer Schönheit zu schützen ist, sondern dass die Menschen auch von einer funktionierenden Natur und Umwelt abhängig sind. Diese Abhängigkeit wird durch das Naturerlebnis unmittelbar erfahren, indem die Erlebnispädagogik überwiegend den natürlichen Raum als Lernort nutzt, um so seinem Unmittelbarkeitsprinzip gerecht zu werden.

Der große Unterschied zum heutigen passiven Naturerleben z.B. als Konsument einer TV-Sendung oder eines (Schul-)Buches liegt also darin, das Thema Natur und damit auch das Thema Umweltverschmutzung unmittelbar am eigenen Leib zu erfahren (vgl. Reiners, 2000, S. 8f.). Reiners geht davon aus, dass eine Distanzierung beim hautnahen Erleben erheblich schwieriger sei, da eine direkte Betroffenheit vorliege und somit ein Ehrgeiz geschaffen werden könne, gegen diesen Missstand etwas zu unternehmen. Somit kann die Erlebnispädagogik einen wertvollen Beitrag zur Umwelterziehung leisten.

Festzuhalten ist, dass erlebnispädagogische Maßnahmen als sinnvolle Ergänzung bei der Erziehung von Jugendlichen von Fachleuten akzeptiert und eingesetzt werden. Dies lässt sich anhand des Anstiegs von erlebnispädagogischen Einrichtungen, Projekten und Bewegungen in der Jugendarbeit erkennen. Zu den bekanntesten erlebnispädagogischen Einrichtungen zählt dabei die Outward-Bound-Organisation, die zurzeit mit 60 Bildungseinrichtungen in 41 Ländern vertreten ist (vgl. Outward Bound Deutschland, 2009, S. 1).^[21] Auch andere Projekte bzw. Bewegungen haben ihren Ursprung in der Erlebnispädagogik. In Anlehnung an Reiners (2000, S. 9) sind in diesem Zusammenhang das „Freiluftleben“, die „Abenteuerspielplatzbewegung“ und das Segelschiff „Thor Heyderdahl“ zu nennen. Die oben aufgeführten erlebnispädagogischen Maßnahmen haben dabei eher präventiven Charakter und sind bei der Zielgruppe der „Normaljugendlichen“^[22] (Outward Bound, 2009, S. 1) einzusetzen.

Neben diesen Programmen hat die Erlebnispädagogik zurzeit auch Hochkonjunktur in Kursen, die einen therapeutischen Charakter aufweisen und für sogenannte Problemgruppen angeboten werden. Darunter zählt Reiners (vgl. ebd., S. 9) Outward-Bound-Kurse für geistigbehinderte und arbeitslose Jugendliche und solche aus sozial schwierigen Verhältnissen. Das Jugendschiff Outlaw geht mit Jugendlichen auf Tour, die Auffälligkeiten im Sozialverhalten zeigen, Drogensüchtige durchqueren die Sahara, und Jugendliche aus dem Strafvollzug werden bei der Rettungswache eingesetzt. Welchen Stellenwert erlebnispädagogische Maßnahmen in der derzeitigen Erziehungsdebatte einnehmen, wird gerade an der medialen Präsenz deutlich. So ist z.B. die RTL-Sendung Die Ausreißer - der Weg zurück für den Grimme-Preis nominiert (vgl. RTL - interactive GmbH, 2009, Abs. 1).

Wirft man darüber hinaus einen Blick auf die Ausbildung an deutschen Hochschulen, so ist eine fortschreitende Konstituierung und Institutionalisierung zu erkennen. Die Philipps-Universität Marburg bietet seit dem Wintersemester 2006/07 einen zweijährigen Masterstudiengang Abenteuer- und Erlebnispädagogik an (vgl. Becker, Lindner & Vollmar, 2006, S. 103ff.). An der Universität Augsburg wird über die Einführung eines erlebnispädagogischen Masterstudiengangs diskutiert. Derzeitig können Studenten eine Zusatzqualifikation am dort ansässigen Institut für Sportwissenschaften erwerben (vgl. Altenberger & Scholz, 2006, S. 75ff.). In diesem Kontext ist auch das Institut für Erlebnispädagogik an der Universität Lüneburg unter der Leitung von Prof. Ziegenspeck zu nennen, von dem wesentliche Impulse der derzeitig geführten Diskussion zu diesem Thema ausgehen. Auch an der Deutschen Sporthochschule Köln werden am Institut für Natursport und Ökologie erlebnispädagogische Themen behandelt. Das Institut für Sportwissenschaften an der Georg-August-Universität Göttingen diskutiert derzeit über die Implementierung eines Moduls mit Schwerpunkt Erlebnispädagogik im Masterstudiengang Sportwissenschaften. Zu dieser in der Gründung befindlichen erlebnispädagogischen Veranstaltung am Sportinstitut fand am 9. und 10. Mai 2009 eine Exkursion nach Hameln an der Weser statt, bei der im Mittelpunkt die Bewältigung eines Hochseilgartens, das Drachenbootfahren und das Bogenschießen stand. Somit ist festzuhalten, dass sich die deutschen Hochschulen der erlebnispädagogischen Thematik annehmen, diese analysieren und systematisieren. In der praktischen Arbeit in Kinder- und Jugendeinrichtungen ist die Form der erlebnispädagogischen Erziehung anscheinend längst etabliert und erzielt nachweislich große Erfolge.

Abschließend ist festzuhalten, dass Hahns erlebnispädagogische Leitlinien etabliert sind. Gerade in der heutigen Gesellschaft, die überwiegend mittelbar konsumiert, muss ein Umdenken zum unmittelbaren Erleben geschaffen werden. Diese Tendenz wird nun auch von den Hochschulen erkannt, die der Erlebnispädagogik zwar noch etwas vorsichtig begegnen, aber aufgrund ihrer Erfolge nicht auf sie verzichten kann und sie in ihre Ausbildung integriert. Hahns Pädagogik ist somit nicht veraltet und darf daher keinesfalls vergessen werden. Ganz im Gegenteil: Die gesellschaftlichen Probleme, die Anlass für Hahns Ansätze waren, haben sich im letzten Jahrhundert noch verstärkt und sind somit aktueller denn je.

[...]

^[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Text bei der Nennung von Personen (bzw. Gruppen) zumeist auf die sprachliche Differenzierung weiblich/männlich verzichtet. Somit werden bei Verwendung der männlichen Form grundsätzlich beide Geschlechter angesprochen.

^[2] Der Begriff Erlebnis ist ab Anfang des 19. Jahrhunderts literarisch nachweisbar und wird seitdem auch als Synonym mit dem Begriff Ereignis verwendet.

^[3] Einen ausführlichen geschichtlichen Abriss des deutschen Skilaufs von den Anfängen bis heute gibt Dr. Gerd Falkner im DSV–Theorielehrbuch von 2007.

^[4] Eine detaillierte Darstellung der im Erfahrungs- und Lernfeld beschriebenen Inhalte folgt in Kapitel 5.6.

^[5] In diesem Zusammenhang ist zu erwähnen, dass nicht nur Sportlehrer diese außerschulischen Veranstaltungen betreuen dürfen, sondern auch jene fachfremden Lehrer, die im Rahmen einer Ausbildung die erforderliche Qualifikation in Form eines Skilehrerscheins nachweisen können. Letztendlich trägt der zuständige Schulleiter dafür die Verantwortung. Dieser muss sich im Vorfeld einer geplanten Schneesportveranstaltung über die Eignung der betreuenden Lehrkräfte informieren (vgl. Maier, 2004, S. 6).

^[6] Vgl. Schweizer Tourismus-Verband, 2006, S. 41.

^[7] Siehe dazu in Kapitel 5.

^[8] Der Begriff Outward Bound stammt aus der englischen Schifffahrt – „ das Schiff ist zum Auslaufen bereit.“ Hahn übertrug dieses Bild in die Pädagogik: „Der junge Mensch, der die Kindheit hinter sich gebracht hat und auf der Schwelle zum Erwachsensein steht, soll auf eine aktive und verantwortungsbewusste Lebensführung vorbereitet werden – auf seine Fahrt ins Leben“ (Ziegenspeck, 1997, S. 118). Kurt Hahns Konzept bildet dabei die Grundlage für die Outward-Bound -Einrichtungen, wobei neben dem Erleben auch das Reflektieren ein zentrales Ziele darstellt.

^[9] Schloss Salem war die erste Internatsschule, die Kurt Hahn als charismatischer Leiter mit erlebnispädagogischer Ausrichtung führte.

^[10] Vgl. Kapitel 1.1.

^[11] Vgl. Kapitel 1.2.

^[12] Zum Beispiel demographische Veränderungen, wie Urbanisierung, Industrialisierung und Tech-nisierung, sowie Erziehung im Sinne des Rationalismus.

^[13] Zum Beispiel die Maximierung der Arbeitsleistung.

^[14] Bisher militärische Disziplin.

^[15] „Die Transzendentalisten waren eine Gruppe von Intellektuellen, die in den 1840er-Jahren die Kleinstadt Concord in der Nähe von Boston zu einer Art Weimar der Vereinigten Staaten machte. Es handelte sich dabei um eine Bewegung, die ihre Anregungen aus dem deutschen Idealismus, der englischen Romantik, der klassischen Antike und orientalischen Quellen bezog. Die Transzendentalisten besaßen weder eine feste Organisation noch ein klar formuliertes Programm“ (Schulz, 2000, S. 1).

^[16] Geprägt von Aufbruchstimmung, Naturbeherrschung sowie Industrialisierung.

^[17] Kurt Hahn verwendete den Begriff Erlebnistherapie als Synonym des Begriffes Erlebnispädagogik. Er ging dabei von einer kranken Gesellschaft aus, die er, geprägt durch seine erlebnispädagogischen Ansätze, von ihrem Leiden befreien wollte.

^[18] Schloss Salem am Bodensee war das erste Landerziehungsheim, das Kurt Hahn, geprägt durch eine weltoffene und partizipativ verstandene Pädagogik, leitete.

^[19] Die Kurzzeitschulen wurden von Teilnehmern im Alter von 16 bis 20 Jahren in vierwöchigen Kursen besucht, die von ihren Schulen oder Firmen entsandt wurden. Der Fokus der angewendeten Pädagogik war dabei auf die Ganzheitlichkeit des Menschen ausgerichtet (vgl. Heckmair & Michl, 2004, S. 39).

^[20] Beispielhaft verdeutlich wird dieser Kritikpunkt in Schwarz, K. (1968): Die Kurzschulen Kurt Hahns, S. 166.

^[21] Siehe dazu im Internet unter: Outward Bound Deutschland.

^[22] „Normaljugendliche“ meint in diesem Zusammenhang Jugendliche, die naturverbunden sind und aus Eigenantrieb an erlebnispädagogischen Angeboten teilnehmen.