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Soziales Engagement als Bewältigung von Entwicklungsaufgaben

Eine explorative Untersuchung am Beispiel einer Realschule zu konzeptionellen Konsequenzen im Handlungsfeld Jugendarbeit

Diplomarbeit 2009 145 Seiten

Soziale Arbeit / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung

1 Grundlagen zur Lebensphase Jugend
1.1 Jugend in der Alltagssprache und Jugendforschung
1.2 Jugend, Pubertät und Adoleszenz
1.3 Jugend in Abgrenzung zur Kindheits- und Erwachsenenphase
1.4 Entstehung und Ausdehnung der Jugendphase
1.5 Entstrukturierung der Jugendphase

2 Grundlagen zu altersspezifischen Entwicklungsaufgaben
2.1 Das Konzept der Entwicklungsaufgaben nach Havighurst
2.2 Der Jugendliche als Gestalter seiner Entwicklung
2.3 Quellen und Auftraggeber von Entwicklungsaufgaben
2.4 Normative und Non-Normative Entwicklungsaufgaben
2.5 Zeitliche Einteilung und Vernetzung von Entwicklungsaufgaben
2.6 Relativität der Gültigkeit von Entwicklungsaufgaben

3 Entwicklungsaufgaben des Jugendalters im Detail
3.1 Entwicklung in den Eltern-Kind-Beziehungen
3.1.1 Individuation als Ko–konstruktiver Bewältigungsprozess
3.1.2 Individuation als konfliktreicher Bewältigungsprozess im Alltag
3.1.3 Emotionale Aspekte der Individuation
3.1.4 Einflussfaktoren einer gelingenden Individuation
3.2 Entwicklung der Gleichaltrigen und Peerbeziehungen
3.2.1 Die Orientierung an Gleichaltrigen und Peers
3.2.2 Entwicklungspotentiale von Gleichaltrigenbeziehungen
3.2.3 Formen der Gleichaltrigenbeziehungen: Freunde, Cliquen
3.2.4 Risiken von Peers und misslingender Peerintegration
3.2.5 Soziale Stellung und Peerintegration
3.2.6 Wechselwirkungen zwischen Eltern und Peer Einflüssen
3.3 Ein neues Verhältnis zur Schule und Lernen entwickeln
3.3.1 Äußere Rahmenbedingungen schulischen Lernens
3.3.2 Innere Bedingungen schulischen Lernens in der Jugend
3.3.3 Entwicklung der Anstrengungsbereitschaft und Schulfreude
3.3.4 Einflussfaktoren auf die schulische Leistungsbereitschaft
3.4 Einstieg ins Berufsleben als Entwicklungsaufgabe
3.4.1 Die Struktur der Entscheidungsfindung bei der Berufswahl
3.4.2 Unterschiedliche Voraussetzungen bei der Berufswahl
3.4.3 Zugangsvoraussetzungen und kontextuelle Einflüsse
3.4.4 Arbeitslosigkeit und ihre Folgen im Jugendalter
3.5 Entwicklung der Identität
3.5.1 Dimensionen des Identitätsbegriffs
3.5.2 Identität nach Erikson
3.5.3 Identitätsentwicklung im Jugendalter nach Erikson
3.5.4 Identitätserleben
3.5.5 Strukturelle Identitätsaspekte

4 Die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben
4.1 Bewältigung im Alltagsleben
4.2 Transaktionales Stressmodell
4.3 Bewältigungsstrategien im Kontext spezifischer Situationen
4.4 Bewältigung und Resilienz
4.5 Soziale Normen bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben
4.6 Die subjektive Kontrollmeinung als Bewältigungsfaktor

5 Soziales Engagement und Bewältigung
5.1 Grundlagen zum sozialen Engagement
5.1.1 Soziales Engagement im Jugendalter
5.1.2 Einstiegsfaktoren und Zugänge zu sozialen Engagement
5.1.3 Lernen im sozialen Engagement
5.1.4 Kompetenzerwerb im sozialen Engagement
5.2 Soziales Engagement als Bewältigung von Entwicklungsaufgaben
5.2.1 Soziales Engagement und Individuation
5.2.2 Soziales Engagement und Peers
5.2.3 Soziales Engagement und Schule
5.2.4 Soziales Engagement und Berufseinstieg
5.2.5 Soziales Engagement und Identität

6 Beschreibung des Untersuchungsgegenstandes
6.1 Ziele der explorativen Untersuchung
6.2 Arbeitshypothesen

7 Organisation und Durchführung der Untersuchung
7.1 Erhebungsinstrument
7.2 Durchführung des Pretest
7.3 Durchführung der Untersuchung
7.4 Auswertungsverfahren
7.5 Kritische Reflexion des Erhebungsinstrumentes und der Durchführung

8 Auswertung der explorativen Untersuchung
8.1 Auswertung im Bereich Schule
8.2 Auswertung im Bereich Freizeit
8.3 Auswertung im Bereich der Kirchengemeinde

9 Konzeptionelle Schlussfolgerungen
9.1 Die Zusammenarbeit mit den Eltern fördern
9.2 Ausbildungsmodule zum Thema Entwicklung
9.3 Kooperationsmöglichkeiten mit Ganztagsschulen
9.4 Einheitliche Leistungszertifikate in der Jugendarbeit
9.5 Weitere konzeptionelle Schlussfolgerungen in verkürzter Form

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Anhang

Literaturverzeichnis

0 Einleitung

Die Diplomarbeit „Soziales Engagement als Bewältigung von Entwicklungsaufgaben – Eine explorative Untersuchung am Beispiel einer Realschule zu konzeptionellen Konsequenzen im Handlungsfeld Jugendarbeit“ wurde im Rahmen eines Kooperationsprojekts angefertigt. An dem Projekt waren die Katholische Hochschule - Abteilung Paderborn, vier StudentInnen und das Erzbistum Paderborn, Abteilung Jugendpastoral / Jugendarbeit, beteiligt. Als Projektziel wurde die Entwicklung theoretisch fundierter Vorschläge für konzeptionelle Konsequenzen im Handlungsfeld Jugendarbeit benannt.

In den Arbeiten wird der Frage nachgegangen, ob und wie sich soziales Engagement Jugendlicher auf die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben auswirkt. Die Erkenntnisse werden auf einen Großteil der konzeptionellen Schlussfolgerungen transferiert. Wir möchten für das Handlungsfeld der Jugendarbeit Angebote entwickeln, die Jugendliche in ihrer eigenen Entwicklung unterstützen.

Die nachfolgende Arbeit gliedert sich in drei Schwerpunkte: 1. Theoretischer Teil, 2. Auswertung der explorativen Untersuchung, 3. Konzeptionelle Schlussfolgerungen. Gegenstand der Arbeit sind die Themenfelder Jugend, altersspezifische Entwicklungsaufgaben des Jugendalters, soziales Engagement, die Auswertung der explorativen Untersuchung und die konzeptionellen Schlussfolgerungen.

Im ersten Kapitel werden die Facetten des Jugendbegriffs erläutert. In der Alltagssprache, aber auch in der wissenschaftlichen Literatur finden sich unterschiedlichste Aspekte zu diesem Begriff. Zudem verbindet jeder Mensch eigene Assoziationen mit Jugend. Meistens sind es Erinnerungen an diese Zeit oder aktuelle Mediendarstellungen von Jugendlichen. Um zu verstehen, was Jugend in der heutigen Zeit ausmacht und somit eine Grundlage für die benannte Zielsetzung zu schaffen, wird Jugend aus unterschiedlichen Perspektiven systematisch dargestellt.

Nach der Klärung des Jugendbegriffs wird im zweiten Kapitel das Konzept der altersspezifischen Entwicklungsaufgaben erläutert. Im dritten Kapitel werden ausgewählte Entwicklungsaufgaben aus den Bereichen Familie, Gleichaltrige, Schule, Berufswahl und Identität dargestellt. Jeder Jugendliche muss, durch den Eintritt in die Pubertät und damit verbundenen gesellschaftlichen Reaktionen, Entwicklungsaufgaben bewältigen. Die dargestellten Aufgaben bilden den „Kern“ jugendlicher Entwicklung. Im vierten Kapitel liegt der Schwerpunkt auf dem Bewältigungsprozess der altersspezifischen Entwicklungsaufgaben. Wie gehen Jugendliche mit den gestellten Anforderungen um? Welche Techniken wenden sie an und wie effektiv sind einzelne Strategien? Existieren entwicklungsfördernde oder hindernde Bewältigungsstrategien?

Durch die vorherigen Ausarbeitungen kann im fünften Kapitel der Zusammenhang zwischen sozialem Engagement und der Entwicklung von Jugendlichen dargestellt werden. Es wird gezeigt, dass sozial engagierte Jugendliche Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben sowie Ressourcen aufschließen können, die sie bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben unterstützen.

Die Durchführung der explorativen Untersuchung und der theoretische Hintergrund werden im sechsten und siebten Kapitel erläutert. Die Untersuchungsergebnisse werden im achten Kapitel dargestellt.

Zuletzt werden die vorherigen Erkenntnisse aufeinander bezogen. Es werden Vorschläge für neue Konzepte in der Jugendarbeit unterbreitet. Diese werden in einen fachlichen Kontext eingeordnet und anschließend kritisch reflektiert. Ergänzt werden diese durch konzeptionelle Anregungen für Organisationen, um Jugendliche für ein soziales Engagement gewinnen zu können.

1 Grundlagen zur Lebensphase Jugend

Im ersten Kapitel werden die unterschiedlichen Dimensionen des Jugendbegriffs erläutert. Jugend wird unter verschiedenen Perspektiven, u.a. denen der Soziologie und Psychologie, beschrieben. Aber auch historische Entwicklungen der Jugendphase sind Gegenstand dieses Kapitels. Der Leser erhält einen grundlegenden Überblick, was unter Jugend verstanden werden kann.

1.1 Jugend in der Alltagssprache und Jugendforschung

Der Begriff Jugend wird in der Alltagssprache vielfältig genutzt. Er dient zur Beschreibung für den Übergang vom Kindheits- ins Erwachsenenalter, zur Erklärung für bestimmte Eigenschaften und Verhaltensweisen junger Menschen und ist mit Erinnerungen aus dem eigenen Jugendalter verbunden. Andererseits ist es schwer, genau zu benennen, was Jugend ausmacht (vgl. Göppel 2005, 1). Auch in den an der Jugendforschung beteiligten wissenschaftlichen Disziplinen, u.a. der Psychologie, Soziologie und Pädagogik findet sich keine eindeutige Definition von Jugend (vgl. Scherr 2009, 18). Stattdessen lassen sich unterschiedliche Begrifflichkeiten und Altersgrenzen ausmachen, die zum Teil widersprüchlich sind. Es ist von Pubertät, früher, mittlerer und später Jugend sowie Adoleszenz, jungen Menschen und jungen Erwachsenen […] die Rede (vgl. Scherr 2009, Hurrelmann 2007 et al.). Jugend soll nachfolgend unter zwei Aspekten betrachtet werden. Zum einen ist Jugend ein individueller Abschnitt der persönlichen Lebensbiografie zwischen dem Kindheits- und Erwachsenenalter, welcher erlebt wird und in dem spezielle Entwicklungsaufgaben bewältigt werden müssen. Die Betrachtungsweise nimmt hier das Individuum mit seinen Erlebnissen, Gefühlen und Erfahrungen in den Blick. Zum anderen ist Jugend eine gesellschaftliche Gruppe. Unter dieser Betrachtungsweise stellen sich die Fragen, wie Jugend von der Gesellschaft wahrgenommen wird und welche gesellschaftlichen Rahmenbedingungen für das Aufwachsen Jugendlicher vorherrschen (vgl. Hornstein 1996, 296; Rossmann 1996, 133, 145). Jugend im Kontext gesellschaftlicher Prozesse wird in soziologischen Jugendtheorien beschrieben. Auch der individuelle Verlauf der Jugend wird im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Prozessen gesehen (vgl. Scherr 2009, 18). Psychologische Jugendtheorien beschreiben hingegen „die emotionale und kognitive Entwicklungsdynamik, die mit der Pubertät in Gang kommt“ (ebd.) und vielfach unter dem Begriff der Adoleszenz thematisiert wird.

1.2 Jugend, Pubertät und Adoleszenz

Die Phase der Adoleszenz beginnt mit dem Einsetzen der Pubertät (vgl. Gudjons 2008, 128). Der Begriff Pubertät leitet sich vom lateinischen „pubes“ ab, was „erwachsen“ bedeutet (vgl. Grob, Jaschinski 2003, 33). „Pubertät umschreibt vielmehr die biologischen und physiologischen Veränderungen, die mit der körperlichen und sexuellen Reifung verbunden sind“ (Remschmidt 1992, 2). In dieser Phase findet ein beachtlicher Wachstumsschub statt (Körpergröße, Körperproportionen, Körpergewicht), die Ausprägung der primären und sekundären Geschlechtsmerkmale, hormonelle Anpassungen sowie der Umbau der neuronalen Strukturen des Gehirns. Der Beginn der Pubertät ist durch den Eintritt der Geschlechtsreife markiert. Bei Jungen und Mädchen findet ein unterschiedlicher zeitlicher Verlauf statt, wobei die Pubertät bei Mädchen etwas früher einsetzt (vgl. Grob, Jaschinski 2003, 33 ff.; Remschmidt 1992, 24 ff.; Flammer, Alsaker 2002, 72 ff.). Meint Pubertät den körperlichen Reifungsprozess eines Menschen, so wird unter Adoleszenz eine psychische Entwicklungsphase verstanden, die über die Pubertät hinaus andauert (vgl. Remschmidt 1992, 2). Sie leitet sich vom lateinischen ‚adolescere‘, also heranwachsen ab und ist „die Gesamtheit der psychosozialen Entwicklungsprozesse und -bedingungen zwischen der Kindheit und dem Erwachsenensein, die als historisch, sozial und geschlechterspezifisch geprägte Prozesse und Bedingungen zu verstehen sind“ (Müller 1997, 15). Physische und psychische Entwicklungen sowie gesellschaftliche Anforderungen treffen in der Adoleszenz aufeinander. Dadurch entstehen altersspezifische Entwicklungsaufgaben, die von den Jugendlichen produktiv bewältigt werden müssen (vgl. Grob, Jaschinski 2003, 22 ff.).

1.3 Jugend in Abgrenzung zur Kindheits- und Erwachsenenphase

Aus entwicklungspsychologischer Sicht ist das entscheidende Merkmal für den Eintritt von der Kindheit in das Jugendalter die beginnende Pubertät. (vgl. Hurrelmann 2007, 26) „Die soziologische Betrachtung konzentriert sich auf die Frage, ob Veränderungen der sozialen Verhaltensanforderungen ein solches Ausmaß erreichen, dass vom Übergang von einer sozialen Position in die andere gesprochen werden kann. Ist dieser Sachverhalt erfüllt, dann lässt sich von einem Positionsübergang (‚Statuspassage‘) sprechen“ (ebd., 31). Der Übergang vom Kind zum Jugendlichen ist eine solche Statuspassage. Allerdings finden sich in unserer Gesellschaft kaum sichtbare Zeichen für den Übergang. Vielmehr entwickeln Kindern nach und nach eine größere Autonomie in verschiedenen Handlungsbereichen. Der Übergang vollzieht sich somit fließend und ist im Alltag nicht zu erkennen (vgl. ebd., 32). Die einsetzende „Sexualreife und die darauf bezogenen Reaktionen von Eltern, Gleichaltrigen und sonstigen Bezugspersonen […]“ können aber auch unter soziologischer Sicht als Eintritt in die Jugendphase angesehen werden (Scherr 2009, 23). Der Schritt ins Erwachsenenalter wird unter entwicklungspsychologischer Sicht vollzogen, wenn die altersspezifischen Entwicklungsaufgaben der Jugend bewältigt sind. Ein erwachsener Mensch ist dadurch gekennzeichnet, dass er über ein hohes Maß an Selbstständigkeit in der Bewältigung innerer und äußerer Aufgaben verfügt, sich psychisch und sozial von seinen Eltern abgelöst hat und einen verantwortungsvollen Umgang mit seinen Mitmenschen pflegt. Diese Merkmale lassen sich allerdings nicht mehr an festen Altersgrenzen bestimmen. Die Vorstellung, dass Jugend zwischen dem 18. und 21. Lebensjahr endet, verliert an Bedeutung (vgl. Hurrelmann 2007, 28 ff.). Viele Jugendliche brauchen „erheblich mehr Zeit, um die Entwicklungsaufgaben des Jugendalters abzuschließen und sich den psychischen Herausforderungen zu stellen, die typisch für das Erwachsenenleben sind“ (Fend 2000, 413 zit. n. Hurrelmann 2007, 29). Aus soziologischer Sicht ist der Schritt ins Erwachsenenalter vollzogen, wenn eine Rollenübernahme in den Bereichen Beruf, Partnerschaft und Familie, Konsumangebot und politische Orientierung erfolgt ist und die Rollen mit einem entsprechenden Grad der Autonomie wahrgenommen werden. Die Übernahme der Rollen erfolgt in Teilpassagen, aktuelle gesellschaftliche Bedingungen stellen den Rahmen für die Rollenübernahme dar. Die aktuelle Arbeitsmarktsituation z.B. erschwert, verlängert oder verhindert den Eintritt in die Berufsrolle, die Bildung einer Familie mit der Zeugung eines Kindes findet heute – wenn überhaupt – zu einem vergleichsweise späten Zeitpunkt statt. Die Konsumentenrolle und der Übergang in die Rolle des politischen Bürgers finden hingegen immer eher statt (vgl. Hurrelmann 2007, 34 ff.). Flammer und Alsaker „meinen, dass ein und derselbe junge Mensch in gewissen Beziehungen als Jugendlicher und in anderen als Erwachsener zu verstehen ist. Man kann zum Beispiel sozial-emotional von den Eltern praktisch unabhängig resp. erwachsen sein, ökonomisch aber noch abhängig, also gewissermaßen ein Jugendlicher sein“ (Flammer, Alsaker 2002, 21). Somit „ist längst nicht mehr auszumachen, wann Jugend aufhört und das Erwachsensein beginnt“ (Böhnisch 2008, 142).

Eine Beschränkung auf eine altersgemäße Festlegung von Jugend erscheint nicht zweckmäßig, weil die übernommenen Teilrollen und der jeweilige Status trotz gleichem Lebensalter bei verschiedenen Personen variieren können. Dennoch finden sich in der Literatur zeitliche Einteilungen von Jugend, hauptsächlich um Differenzierungen und Vergleiche zwischen Jugendaltersgruppen zu ermöglichen (vgl. Scherr 2009, 28). Hurrelmann und Scherr teilen den Verlauf der Jugend in folgende Phasen ein:

Abbildung 1: Verlauf der Jugendphase

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle der Abbildung: vgl. Hurrelmann 2007, 41; Scherr 2009, 28

Der Terminus „Postadoleszenz“ wird ebenfalls häufig gebraucht (vgl. Schmidt-Denter 2005, 161). Der Begriff ist dem der späten Jugendphase oder des jungen Erwachsenen ähnlich.

1.4 Entstehung und Ausdehnung der Jugendphase

Jugend steht immer im Zusammenhang mit gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen, wobei die „Gesellschaft das sich historisch wandelnde ‚Gefäß’, in dem sich Kinder und Jugendliche in unterschiedlicher Weise entwickeln“ (Fend 2001, 130) bildet. In den nachfolgenden Darstellungen „tritt Jugend als ‚soziale Gruppe’ in den Vordergrund, deren Besonderheiten und Abhängigkeiten von gesellschaftlichen und kulturellen Faktoren […]“ (ebd.) beschrieben wird. (Der Vorläufer der Jugend, das Konzept des Jünglings (vgl. Roth 1983, 25 ff.) wird aus Gründen des Umfangs der Diplomarbeit nicht erläutert).

Veränderte gesellschaftliche Gegebenheiten die mit der beginnenden Industrialisierung ab ca. 1850 einsetzten - die Trennung von Haushalt und Arbeitsplatz, außerhäusliche Beziehungsformen, Stadtflucht, Familie als Binnenraum für soziale Beziehungen, der aufkommenden Schulpflicht mit Einteilung in gleichaltrige Klassen, die Entmischung der Generationen, Verbot der Kinderarbeit - waren die Grundlagen für die Entstehung der Jugendphase (vgl. Hurrelmann 2007, 19 ff.; Scherr 2009, 92 ff.). Der Begriff Jugendlicher wurde erstmals in den „Blätter für Gefängniskunde“ aus dem Jahr 1875 verwendet. Jugendlicher war zu dem Zeitpunkt Synonym für asoziale, vernachlässigte und kriminelle männliche Angehörige der Arbeiterklasse (vgl. Roth 1983, 107 ff.). Bis zur Machtergreifung der Nationalsozialisten wurde die Jugend als Phase rechtlich normiert, pädagogische Angebote dienten als Mittel der Überwachung, die Jugend erhielt ihre typische Struktur (vgl. Dudek 2002, 341) und der „Jugendliche“ als Begriff wurde gesellschaftlich anerkannt (vgl. Roth 1983, 133 ).

In den 1950er / 1960er Jahren waren zwei unterschiedliche Ansichten der Jugendphase vorherrschend, welche von Helmut Schelsky und Erik H. Erikson beschrieben wurden. In dem Buch „Die skeptische Generation“ von Schelsky aus dem Jahr 1957, wurde Jugend vorrangig als eine „Übergangsphase von der eigenständiger gebliebenen sozialen Rolle des Kindes und der heute weitgehend als sozial generell und endgültig gedachten Rolle des Erwachsenen“ (Schelsky 1957, 1963, 17 zit. n. Krüger, Grunert 2002, 15) gesehen. Das Identitätskonzept von Erikson aus dem Jahr 1968 sah die Jugendzeit hingegen als ein psychosoziales Moratorium. Dieses Moratorium ist ein Zeitraum, indem der Jugendliche von der Gesellschaft von allen relevanten Verpflichtungen des Erwachsenenalters freigestellt wird, um sich auf dieses entsprechend vorzubereiten. Somit ergab sich für den Jugendlichen zudem Zeit, um sich mit der Identitätsfrage, also der Frage „Wer bin ich?“, auseinanderzusetzen (vgl. Göppel 2005, 20 ff.). In der zweiten Jahrhunderthälfte erfuhr die Jugendphase eine kontinuierliche Ausdehnung. Während bisher der Ausbau des Schulwesens, des Hochschulwesens und die steigende Komplexität in betrieblichen Ausbildungen der Grund dafür waren, so überwiegen ab 1980 arbeitsmarktpolitische Impulse, die zu einer Verlängerung der Schulzeit - und somit der Jugendzeit - führten. Durch die immer früher eintretende Sexualreife verkürzt sich zudem die Kindheitszeit. Während das Jugendalter 1950 eine Spanne von durchschnittlich fünf Jahren aufweist, beträgt die durchschnittliche Spanne des Jugendalters im Jahr 2000 mindestens 15 Jahre (vgl. Hurrelmann 2007, 21 ff.). Somit hat sich Jugend von einer reinen Übergangsphase im menschlichen Lebenslauf zu einer „Lebensphase eigener Qualität […]“ entwickelt, die sich von „vorangehenden und nachfolgenden Lebensabschnitten unterscheidet“ (Hurrelmann 2007, 40).

1.5 Entstrukturierung der Jugendphase

Neben der zeitlichen Ausdehnung der Jugendphase seit den 1950er Jahren, unterliegt auch die innere Struktur der Jugendphase einem Wandel. Dieser Wandel hat zwei Seiten. Zum einen verlief Jugend in den 1950 / 1960er Jahren als eine „weitgehend standardisierte Statuspassage […]“ (Baake 2003, 46) und somit als eine Abfolge der „Lebenslaufereignisse in einer wohlgeordneten Sequenz […]“ (ebd., 50). Die Entwicklungsaufgaben, welche Jugendliche damals zu bewältigen hatten, wurden von einer breiten Mehrheit nacheinander durchlaufen: erst der Schulabschluss, anschließend die beginnende Ausbildung, erste sexuelle Kontakte und später die Hochzeit, womit aus Jugendlichen Erwachsene wurden. Heute erfolgt der Übergang ins Erwachsenenalter nicht mehr „Schritt für Schritt“ und anstehende Entwicklungsaufgaben werden nicht einheitlich nacheinander durchlaufen. Die Übergänge ins Erwachsenenleben sind gestreut, was sich besonders deutlich an dem vergleichsweise späten Eintritt ins Erwerbsleben und dem Zeitpunkt der Heirat zeigt (vgl. Baake 2003, 50 ff.). Jugend ist somit keine einheitliche Lebensphase aller Jugendlichen mehr, es finden sich stattdessen individuelle Verlaufsformen. Es macht also Sinn von Jugenden im Plural zu sprechen (vgl. Scherr 2009, 24).

Der zweite Aspekt betrifft die Attraktivität des jugendlichen Lebensstils für andere Generationen. Die Kompetenz der Lebensverarbeitung, der Umgang mit sich ändernden Anforderungen, das aushalten von Beschränkungen, die aktive Lebensführung und Verarbeitung innerer und äußerer Bewältigungskonstellationen waren bisher jugendtypisch, werden aber immer mehr für andere Lebensphasen relevant (vgl. Hurrelmann 2007, 25, 42). Der Stil, jugendlich zu leben, jugendlich auszusehen, sich jugendlich zu kleiden, findet sich heute auch bei über 50 jährigen Menschen (vgl. Baake 2003, 47). Jugendlichkeit hat sich als Lebensstil von bestimmten Altersgrenzen tendenziell losgelöst und abgekoppelt (vgl. Scherr 2009, 22 ff.). Das Erwachsenenleben ändert sich „schrittweise in die Richtung, wie es für die Lebensphase Jugend typisch ist“ (Hurrelmann 2007, 25), umgekehrt erhalten Jugendliche immer früher Zugänge zu Lebensbereichen, die traditionell nur Erwachsenen zugänglich waren (vgl. ebd.).

Der Zerfall der einheitlichen Jugendphase in plurale Verlaufsformen ist das Ergebnis des beschriebenen Strukturwandels und wird als „Entstrukturierung“ der Jugendphase bezeichnet (vgl. Münchmeier 1998, 12). Einige Theorien sahen darin das „Ende der Jugend“ (Trutz von Trotha 1982a zit. n. Scherr 2009, 35), was sich rückblickend immer als falsch herausgestellt hat (vgl. ebd., 36).

2 Grundlagen zu altersspezifischen Entwicklungsaufgaben

Im zweiten Kapitel werden die Grundlagen zum Konzept der altersspezifischen Entwicklungsaufgaben erläutert. Der Leser erhält eine grundlegende Übersicht über die Eigenschaften des Entwicklungsaufgaben Konzeptes nach Havighurst.

2.1 Das Konzept der Entwicklungsaufgaben nach Havighurst

Das Konzept der altersspezifischen Entwicklungsaufgaben verbindet innere Entwicklungsprozesse mit äußeren Entwicklungsbedingungen. Es zeigt die Aufgaben und Problemstellungen im Alltag eines Menschen auf, welche in verschiedenen Lebensphasen bewältigt werden müssen. Biologische Veränderungen (z.B. der Eintritt in die Pubertät) und psychische Veränderungen treffen dabei aufeinander und schaffen dem Menschen erweiterte Handlungsmöglichkeiten. Die Gesellschaft übersetzt die Möglichkeiten in konkrete Handlungsanforderungen. Diese Handlungsanforderungen werden im Umgang mit Eltern, Freunden, Lehrern, Gleichaltrigen etc. gelöst (vgl. Fend 2001, 210). „Das allgemeine Konzept, mit dem dieses Aufeinandertreffen von innerer Entwicklung und äußeren Anforderungen bezeichnet wird, ist jenes der altersspezifischen Entwicklungsaufgaben“ (ebd.). Es stammt ursprünglich aus den Schriften von Tyron, Zachey, Blos und Frank. Robert J. Havighurst übernahm das Konzept in den 1940er Jahren an der Universität in Chicago und etablierte den Terminus der Entwicklungsaufgaben (vgl. Flammer, Alsaker 2002, 56). Havighurst versteht unter einer Entwicklungsaufgabe „eine Aufgabe, die in oder zumindest ungefähr zu einem bestimmten Lebensabschnitt des Individuums entsteht, deren erfolgreiche Bewältigung zu dessen Glück und Erfolg bei der Lösung nachfolgender Aufgaben beiträgt, während ein Misslingen zu Unglücklichsein des Individuums, zu Missbilligung seitens der Gesellschaft und zu Schwierigkeiten mit späteren Aufgaben führt“ (Havighurst 1952, 2 zit. n. Grob, Jaschinski 2003, 23). Entwicklungsaufgaben sind Lernaufgaben, Entwicklung ein lebenslang andauernder Prozess. Die Bewältigung von Anforderungen führt zum Erwerb von Fähigkeiten, die zu einer gelingenden Lebensbewältigung notwendig sind (vgl. Oerter, Dreher 2002, 268). Allerdings bergen Entwicklungsaufgaben immer die Gefahr, nicht gelöst zu werden. Gelöste und ungelöste Entwicklungsaufgaben können somit nebeneinander stehen (vgl. Grob, Jaschinski 2003, 22). Die Intention des Konzeptes lag darin, Erziehern und Eltern entwicklungspsychologisches Wissen für die pädagogische Praxis zu vermitteln. Zudem sollte ein grundlegendes Verständnis für eine erfolgreiche und glückliche Entwicklung ermöglicht werden (vgl. Flammer, Alsaker 2002, 56). Entwicklungsaufgaben werden spezifischen Zeiträumen zugeordnet, welche für die Lernprozesse besonders geeignet erscheinen. Es sind sogenannte „sensitive Perioden“ oder „teachable moments“ die für „pädagogisches Wirken“ optimal geeignet sind (vgl. Grob, Jaschinski 2003, 28). Der Zeitpunkt ist dann optimal, wenn „(1) die körperlichen Voraussetzungen zum Erlernen eines Inhaltes gegeben sind, (2) der Inhalt seitens der Gesellschaft gefordert ist und (3) das Individuum auch gewillt ist, eine Aufgabe anzugehen“ (ebd.). Ist eine dieser Bedingungen nicht gegeben, ist der Aufwand größer und die beabsichtigten Effekte vergleichsweise gering. Entwicklungsaufgaben können später bewältigt werden, allerdings sind dann mehr Hilfestellungen nötig und die Bewältigung wird schwieriger (vgl. ebd.).

2.2 Der Jugendliche als Gestalter seiner Entwicklung

Dem Konzept der altersspezifischen Entwicklungsaufgaben liegt ein Entwicklungsverständnis zugrunde, welches das Verhalten und Erleben mit dem Lebensraum eines Individuums verbindet. In diesem Lebensraum wirken sich äußere Gegebenheiten auf die Wahrnehmung und das Verhalten eines Menschen in konkreten Situationen aus (vgl. ebd., 25). Der Mechanismus der wechselseitigen Beeinflussung von Individuum und Umwelt wird im Modell des dynamischen Interaktionismus beschrieben. In dieser Theorie besteht ein interaktives Beziehungssystem „zwischen biologischen, physikalischen, psychologischen, sozialen und historischen Prozessen […]“ (Oerter, Dreher 2002, 267). „Interaktion wird dabei als Prozess einer wechselseitigen Beeinflussung verstanden, so dass jedes Element innerhalb des Systems zugleich Produkt und Produzent des jeweils anderen ist“ (Grob, Jaschinski 2003, 25). Ein Jugendlicher kann also auf sein Umfeld, welches ihn beeinflusst, wiederum selber Einfluss nehmen (vgl. ebd.). Jugendliche werden somit „Im Schnittfeld sozialer Erwartungen und biologischer Vorgaben […] selbst zum Gestalter ihrer Entwicklungsprozesse“ (Fend 2000, 219). Drei Mechanismen tragen nach Lerner (1986) dazu bei, dass der Jugendliche Produkt wie auch Produzent seiner Umwelt wird:

(1) Der Jugendliche als Stimulus: Durch biologische Veränderungen, ausgelöst durch die Pubertät, wird der Jugendliche von seiner Umgebung anders wahrgenommen. Die sich ändernden Reaktionen seiner Mitmenschen veranlassen den Jugendlichen, sein Verhalten entsprechend zu ändern.
(2) Der Jugendliche als Prozessor: Jugendliche erweitern in der Adoleszenz ihre kognitiven und emotionalen Fähigkeiten. Dadurch ist es ihnen möglich, Erfahrungen und Ereignisse zu interpretieren und ihnen eine entsprechende Bedeutung zu verleihen.
(3) Der Jugendliche und die Wahl neuer Handlungsräume: Jugendliche erhalten im Vergleich zur Kindheit die Möglichkeit, Handlungsräume zu wählen. Handlungsräume sind Orte, in denen Jugendliche neue Verhaltensweisen üben und testen können. Das Verhalten beeinflusst die jeweilige Umgebung, die Umgebung den Jugendlichen (vgl. Grob, Jaschinski 2003, 25 ff.; Oerter, Dreher 2002, 268) Die Entwicklungskompetenz des Jugendlichen liegt u.a. darin, sich entsprechende Räume zu suchen, die eine positive Entwicklung begünstigen (vgl. Grob, Jaschinski 2003, 26).

2.3 Quellen und Auftraggeber von Entwicklungsaufgaben

In dem Konzept der altersspezifischen Entwicklungsaufgaben finden sich drei Quellen von Entwicklungsaufgaben: die physische Reifung, gesellschaftliche Erwartungen und individuelle Zielsetzungen. Physische Reifung ist der Ausgangspunkt für eine weitere Entwicklung, es gibt hierbei kaum kulturelle Unterschiede. Gesellschaftliche Erwartungshaltungen sind kulturell unterschiedlich. Die Gesellschaft stellt, abhängig von ihren jeweiligen Erfordernissen, Entwicklungsaufgaben auf. Diese werden in einer zeitlichen Abfolge an ein Individuum herangetragen. Somit bildet sich ein altersbezogenes Zeitraster mit spezifischen Entwicklungsaufgaben. Die individuelle Entwicklung wird gesellschaftlich überwacht und Individuen werden auf Basis kultureller Altersnormen bewertet. Je nach Entwicklungsstand wird von einer Früh-, Regel- und Spätentwicklung gesprochen. Die gesellschaftlichen Erwartungen an die Lösung bestimmter Aufgaben zu bestimmten Zeitpunkten unterliegen dem historischen Wandel.

Individuelle Zielsetzungen und eigene Werte sind ein wesentlicher Bestandteil im Konzept von Havighurst. Sie gehören zum Selbst und bringen den Prozess der eigenen Lebensgestaltung voran. Sie können Veränderungen oder Stabilisierungsprozesse im gesamten Lebenslauf bewirken. Interindividuell vergleichbare Ziele sind z.B. der Beginn einer Berufsausbildung oder die Aufnahme eines Studiums. Personenspezifische Ziele stellen demgegenüber individuelle Entwicklungsaufgaben dar. Zwischen diesen Zielen kann es zu Unstimmigkeiten kommen bzw. können sich diese Ziele konträr zueinander verhalten (vgl. Grob, Jaschinski 2002, 26 ff.; Oerter, Dreher 2002, 268 ff.).

Flammer und Alsaker wählen einen anderen Erklärungsansatz für den Ursprung von Entwicklungsaufgaben. Sie fragen nicht nach Quellen, sondern danach, wer an einer Lösung von Entwicklungsaufgaben interessiert ist. Somit werden Entwicklungsaufgaben „von einem Aufgabensteller gestellt und von einer sich entwickelnden Person als Aufgabe verstanden resp. übernommen und gelöst oder dann explizit verweigert […]. Die Auftraggeber sind die Gesellschaft, die jeweilige Bezugsgruppe resp. bestimmte Bezugsgruppen und die Person selbst“ (Flammer, Alsaker 2002, 65). Die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben wird durch Instanzen der Auftraggeber überwacht und ggf. sanktioniert (vgl. ebd.).

2.4 Normative und Non-Normative Entwicklungsaufgaben

Altersspezifische Entwicklungsaufgaben im Jugendalter lassen sich ihrer Gültigkeit nach einteilen. Entwicklungsaufgaben können demnach normativ und non-normativ sein. Normative Entwicklungsaufgaben gelten für alle Menschen „einer bestimmten Kultur auf einem bestimmten Entwicklungsniveau […]“ (Flammer, Alsaker 2002, 59). Non-normative Entwicklungsaufgaben gelten nur für einen kleinen Teil aller Jugendlichen und finden zu unterschiedlichen Zeitpunkten statt.

Die Entstehung von normativen und non-normativen Entwicklungsaufgaben kann durch das Auftreten von kritischen Lebensereignissen (KLE) begründet sein.

Kritische Lebensereignisse „stellen oder aktualisieren Entwicklungsaufgaben“ (ebd.). Auch hier kann eine Unterscheidung zwischen normativen KLE und non-normativen KLE erfolgen. Normative KLE sind z.B. der Wechsel in eine andere Schule oder das Einsetzen des Stimmbruchs. Diese Ereignisse treten bei fast allen Jugendlichen eines bestimmten Kulturkreises ein. Somit sind sie vorhersehbar und eine Vorbereitung ist möglich. Probleme bei der Bewältigung werden gesellschaftlich als normal anerkannt. Ein Entwicklungsfortschritt ist wahrscheinlicher, ein Versagen hingegen unwahrscheinlicher als bei non-normativen KLE.

Non normative KLE treten hingegen überraschend und nur bei wenigen Jugendlichen auf. Ereignisse wie z.B. der Tod eines Elternteils, eine schwere Erkrankung einer Bezugsperson oder ein schwerer Unfall des Jugendlichen sind non-normative KLE. Die Bewältigung solcher Ereignisse hängt mit den persönlichen und sozialen Ressourcen des Jugendlichen zusammen (vgl. ebd., 59 ff.).

2.5 Zeitliche Einteilung und Vernetzung von Entwicklungsaufgaben

Altersspezifische Entwicklungsaufgaben lassen sich in zeitlich begrenzte Aufgaben und über mehrere Zeitabschnitte der Lebensspanne andauernde Aufgaben einteilen. Zeitlich begrenzte Entwicklungsaufgaben müssen innerhalb einer bestimmten Lebensphase oder eines bestimmten Zeitraumes abgeschlossen werden. Ein Beispiel für eine zeitlich begrenzte Entwicklungsaufgabe ist das Erlernen elementarer Kulturtechniken. Über mehrere Zeitabschnitte der Lebensspanne andauernde Aufgaben dauern mindesten zwei Zeitabschnitte (z.B. Kindheit und Jugend) an. Ein Beispiel: Die Gleichaltrigengruppe hat den größten Teil des Lebens eine hohe Relevanz, die Beziehungen zu Gleichaltrigen variieren aber über die gesamte Lebensspanne (vgl. Grob, Jaschinski 2003, 28; Oerter, Dreher 2002, 269). Eine Entwicklungsaufgabe liegt darin, zu lernen, wie Beziehungen zu Gleichaltrigen aufgenommen, gepflegt und ggf. wieder beendet werden. Diese Aufgabe zieht sich ab der späten Kindheit in variierender Form durch die gesamte Lebensspanne.

Entwicklungsaufgaben, welche über mehrere Zeitspannen andauern, können von der Kindheit bis in die Adoleszenz reichen, in der Adoleszenz begonnene Entwicklungsaufgaben bis ins Erwachsenenalter. Somit entsteht eine Vernetzung der Entwicklungsaufgaben. Die Vernetzung ist das typische Merkmal der Jugendphase. In der Jugend findet eine Verdichtung fortzuführender Entwicklungsaufgaben der Kindheit und neuer Entwicklungsaufgaben, welche für den Übergang ins Erwachsenenalter notwendig sind, statt (vgl. Oerter, Dreher 2002, 269). Die Vernetzung der Entwicklungsaufgaben wird in Anhang Nr. 1 grafisch dargestellt.

2.6 Relativität der Gültigkeit von Entwicklungsaufgaben

Havighurst erstellte in den 1940er Jahren in den USA einen Katalog mit altersspezifischen Entwicklungsaufgaben. Dieser Katalog ist nicht empirisch überprüft worden, wurde aber von anderen Wissenschaftlern seiner Zeit akzeptiert (vgl. Flammer, Alsaker 2002, 57). Es stellt sich die Frage, ob der Aufgabenkatalog von Havighurst in der heutigen Zeit weiterhin Bestand hat oder ob sich Änderungen ergeben. Dieser Frage gingen Dreher & Dreher 1985 in einer Studie und 1994 in einer Replikationsstudie mit vergleichbaren Probanden nach. Dabei legten sie 15. bis 18. jährigen Jugendlichen im Münchner Raum einen Katalog mit Entwicklungsaufgaben vor. Die teilnehmenden Jugendlichen gewichteten die Bedeutung der vorgelegten Entwicklungsaufgaben. Die Annahme der Untersuchung bestand darin, dass Entwicklungsaufgaben kulturellen, sozioökonomischen und ökologischen Einflüssen unterliegen. Der geschlechtsspezifische und zeitbezogene Vergleich zeigte, dass manche Entwicklungsaufgaben konstante Bedeutung haben, andere unterschiedlichen Urteilstendenzen unterliegen (vgl. Oerter, Dreher 2002, 270 ff.; Flammer, Alsaker 2002, 57 ff.). Andere Studien zeigten unterschiedliche Gewichtungen der Entwicklungsaufgaben, abhängig vom Geschlecht, vom Wohnort (Stadt / Land) und von der jeweiligen Kultur. In einer Studie von Schwaller 1991 ergänzten die teilnehmenden Schüler den vorgelegten Katalog um die Entwicklungsaufgaben Sozialengagement und Sozialkompetenz (vgl. Flammer, Alsaker 2002, 57 ff.).

Eine vergleichende Übersicht verschiedener Kataloge mit altersspezifischen Entwicklungsaufgaben zu unterschiedlichen Zeitpunkten befindet sich in Anhang Nr. 2.

3 Entwicklungsaufgaben des Jugendalters im Detail

In dem folgenden Kapitel werden ausgewählte Entwicklungsaufgaben detaillierter dargestellt. Die ausführliche Beschreibung aller relevanten Entwicklungsaufgaben würde den Rahmen der Diplomarbeit überschreiten. Die Entwicklungsaufgaben im Bereich „Liebe, Sexualität und Partnerschaft als Entwicklungsaufgabe im Jugendalter“ werden in der gleichnamigen Diplomarbeit von Silvia Kemmerling behandelt. Die nachfolgend dargestellten Entwicklungsaufgaben werden von Jugendlichen kontinuierlich als wichtige Entwicklungsaufgaben benannt (vgl. Oerter, Dreher 2002, 272) und bilden den „Kern“ jugendlicher Entwicklung

3.1 Entwicklung in den Eltern-Kind-Beziehungen

3.1.1 Individuation als Ko–konstruktiver Bewältigungsprozess

In der Kindheit sind die Vorstellungen der Kinder weitgehend an die der Eltern geknüpft. Eltern versorgen ihre Kinder, sie bieten Sicherheit und Geborgenheit. Kinder entwickeln eine liebevolle und leidenschaftliche Beziehung zu ihnen, bewundern ihre Eltern und idealisieren diese. Mit der beginnenden Pubertät und dem sich entwickelnden formal-operativen und reflexiven Denken (vgl. Göppel 2005, 142), findet eine Reorganisation der gesamten Persönlichkeit und somit der sozialen Beziehungen statt. Somit ändert sich auch die Mittelpunktstellung der Eltern (vgl. Fend 2000, 270 ff.). Die Neugestaltung der Beziehungen des Jugendlichen zu seinen Eltern ist eine kulturell bestimmte Notwendigkeit und wird als Individuation bezeichnet (vgl. Flammer, Alsaker 2002, 94, 106). Sie ist eine zentrale Entwicklungsaufgabe im Jugendalter und wird im Konzept von Havighurst als ‚Erreichung emotionaler Unabhängigkeit von Eltern und anderen Erwachsenen‘, bei Dreher und Dreher als ‚Von den Eltern unabhängig werden bzw. sich vom Elternhaus loslösen‘ und bei Fend als ‚Umbau sozialer Beziehungen‘ bezeichnet (Göppel 2005, 141).

Der häufig zu findende Begriff der Ablösung von den Eltern oder das unabhängig werden von den Eltern ist nicht treffend gewählt. Das Ziel der Entwicklungsaufgabe ist nicht die Ablösung von den Eltern, sondern neue Nähe- und Distanzverhältnisse mit den Eltern zu erarbeiten, einzuüben und Grenzen neu zu definieren. Das Verhältnis zu den Eltern ändert sich, die Verbindung zu ihnen bleibt bestehen (vgl. Flammer, Alsaker 2002, 94).

Eine gelungene Individuation ist dadurch gekennzeichnet, dass der Jugendliche ein selbstständiges Leben führt und „die Unabhängigkeit von den Eltern zu vergrößern und zugleich die Zuneigung und Kommunikation mit ihnen aufrechtzuhalten“ (Sullivan, Sullivan 1980, 93 zit. n. Göppel 2005, 141). Die Entwicklungsaufgabe wird in aktiver und ko-konstruktiver Bearbeitung durch Heranwachsende, Eltern und Freunde bewältigt. Ko-konstruktiv bedeutet, dass sich Eltern und Jugendliche gegenseitig beeinflussen und verändern (vgl. Fend 2000, 271). Individuation erfolgt „in einem langen Prozeß täglicher Gespräche und Auseinandersetzungen um wiederkehrende Themen“ (ebd., 278).

Nachfolgend wird hauptsächlich von Individuation gesprochen. In einigen Kontexten erscheint die Verwendung des Begriffes Ablösung weiterhin sinnvoll. Zum Beispiel bei der Beschreibung sich ändernder Freizeitaktivitäten im Jugendalter, welche tatsächlich mit einer räumlichen und zeitlichen Ablösung vom Elternhaus einhergehen, erscheint der Individuationsbegriff nicht treffend genug. Die nachfolgenden, wechselnden Begrifflichkeiten sind also beabsichtigt und dienen einem besseren Verständnis der Erläuterungen.

3.1.2 Individuation als konfliktreicher Bewältigungsprozess im Alltag

Autonomiegewinn im Sinne einer biologischen und psychologischen Verselbstständigung findet mit Beginn des Lebens statt (vgl. Flammer, Alsaker 2002, 94). Mit der einsetzenden Pubertät beschleunigt sich dieser Prozess. Jugendliche fordern von ihren Eltern neue Rechte und Freiheitsräume. Die Geschwindigkeit dieser Forderungen ist teilweise so hoch, dass Eltern nicht bereit sind, ihre Kontrollen einzuschränken und geforderte Freiheiten zu gewähren (vgl. Göppel 2005, 141). Eltern beanspruchen Stellvertreterpositionen für Jugendliche. Sie nehmen an, die besten Interessen ihres Kindes zu vertreten. Jugendliche stellen die Berechtigung dieser Eingriffe zunehmend in Frage und treten in Neuverhandlungen mit den Eltern. Interessant ist dabei die Interpretation Jugendlicher: Erwartungshaltungen der Eltern werden von pubertierenden Kindern als konventionelle Fragen gedeutet. Die Erfüllung der elterlichen Erwartungshaltung steht somit im persönlichen Belieben der Jugendlichen (vgl. Fend 2000, 275, 283). Es sind die Spannungen zwischen den Autonomiebestrebungen des Jugendlichen einerseits und der Kontrollanspruch der Eltern andererseits, die den Prozess der Individuation kennzeichnen (vgl. Pinquart, Scrugies 1999 zit. n. Grob, Jaschinski 2003, 61). In der frühen Adoleszenz, zwischen dem 12. und 16. Lebensjahr kommt es deshalb häufig zu Konflikten zwischen Jugendlichen und ihren Eltern. Bei Mädchen entstehen die meisten Konflikte im 13. Lebensjahr, bei Jungen im 15. Lebensjahr. Danach nimmt das Konfliktverhalten ab. Vermehrte Konflikte mit den Eltern treten in dieser Altersgruppe weltweit auf und sind als normal anzusehen (vgl. Mietzel 2002, 382 ff., 381; Fend 2000, 289 ff.). Konflikte zwischen Mutter und Kind werden intensiver wahrgenommen, häufigere Konflikte werden zwischen Vater und Kind erlebt (vgl. Grob, Jaschinski 2003, 61).

Die zentralen Themen, bei denen Konflikte entstehen, sind zwischen 1950 und 1980 ähnlich geblieben und tendenziell oberflächlicher Natur (vgl. Zinnecker 1985, 116). Es existieren allerdings unterschiedliche Einschätzungen seitens der Eltern und Jugendlichen, welche der konflikthaften Themen im Vordergrund stehen. Aus Sichtweise 13. bis 15. jähriger Jugendlicher sind es Konflikte um die Themen Kleidung, politische Fragen, außerfamiliäre Kontakte und Kaufentscheidungen. Aus Sicht der Eltern sind es Haushaltspflichten, Fernsehkonsum und gemeinsame Mahlzeiten, bei denen unterschiedliche Auffassungen zu den Meinungen der Jugendlichen existieren (vgl. Storch 1994 zit. n. Grob, Jaschinski 2003, 61 ff.). „Diese Oberflächenkonflikte dürfen aber nicht darüber hinweg täuschen, daß ‚auf ihrem Rücken‘ Stufen des Autonomisierungsprozesses ablaufen können. Er beginnt mit Auseinandersetzungen um neue Zonen der Eigenständigkeit, verschiebt sich auf Autonomiefragen in der Freundschaftsgestaltung und bewegt sich im günstigen Fall auf geistige Selbstständigkeit hin. Die Autonomisierung kann aber auch auf niedrigen Stufen ‚arretieren‘, d.h. sie verharrt auf einem ungelösten niedrigen Konfliktniveau“ (Fend 2000, 281).

3.1.3 Emotionale Aspekte der Individuation

Die bisher geschilderten Veränderungen im Eltern Kind Verhältnis spielen sich auf der Problem- und Aufgabenebene ab. Allerdings wirken sich die geschilderten Konflikte auch auf die Beziehungsebene aus. Dadurch ergeben sich Auswirkungen auf das Wohlbefinden aller Beteiligten (vgl. Fend 1998, 77). Zwischen häufigen Konflikten und negativen emotionalen Auswirkungen besteht ein „mäßigen, aber konsistenten Zusammenhang“ (Fend 2000, 291), der bei Mädchen wesentlich ausgeprägter ist als bei Jungen. Konflikte berühren bei Mädchen schneller eine tiefere Beziehungsebene (vgl. ebd.). Neben Konflikten neigen Jugendliche zu schwankenden Verhaltensweisen: Sie können den Eltern gegenüber eng verbunden sein, sich emotional anlehnen um sich später abzugrenzen und zu distanzieren. Zudem können Jugendliche Erwartungen der Eltern verbal abschlagen und dennoch erfüllen, die Autorität der Eltern in Frage stellen, unfaire Kritiken äußern und die Schwächen der Eltern übertreiben. Jugendliche stehen mit beginnender Pubertät vor neuen Erfahrungsmöglichkeiten, die auch Gefühle von Angst und Unsicherheit erzeugen. Diese Gefühle drücken sich in schwankenden Verhaltensweisen aus. Es entsteht eine ambivalente Dynamik des Aufbruchs mit gleichzeitiger Rückversicherung, der Lösung und Bindung, was den Eltern viel Mühe und Angst bereiten kann. Zudem können enge Freundschaften, außerhalb der Familie die Gefühle der Eltern verletzen (vgl. Flammer, Alsaker 2002, 109.; Silbereisen, Kracke 1999 zit. n. Hurrelmann 2007, 124).

Bei Jungen kühlen sich zwischen der 5. und 7. Klasse die Beziehungen zu den Eltern ab und verbessern sich bis zur 9. Klasse wieder (vgl. Larson, Richards 1991 zit. n. Flammer, Alsaker 2002, 109). Eltern bleiben bei allen Autonomiekonflikten wichtig, denn die Bindung an sie ist eine Grundvoraussetzung für das „seelische Gleichgewicht und Wohlbefinden der Jugendlichen“ (ebd.). Sie sind weiterhin Ansprechpartner bei bedeutsamen Fragen und stellen für die Jugendlichen eine wichtige Informationsquelle dar. Je nach Definition berichten zweidrittel bis dreiviertel aller Jugendlichen von einer positiven Beziehungen zu den Eltern. Ob die Beziehung des Jugendlichen zu den Eltern gut ist oder nicht, hängt entscheidend mit der Eltern-Kind Beziehung in der Kindheit zusammen. Diese trägt sich in positiver oder negativer Weise durch die gesamte Jugendzeit. Neben den genannten positiven Verläufen gerät eine erhebliche Anzahl an Jugendlichen in familiäre Probleme (vgl. Fend 2000, 291 ff.).

3.1.4 Einflussfaktoren einer gelingenden Individuation

„Als gelungen bezeichnet Walper schließlich die Individuation, wenn das Bedürfnis nach Nähe und Autonomie akzeptiert wird und Differenzen zugelassen werden (‚Auch wenn ich manches nicht gut finde, was meine Mutter tut, versuche ich, sie zu verstehen‘)“ (Fend 2000, 301).

Für eine gelingende Individuation gibt es auf Seiten der Eltern, der Jugendlichen und im außerfamiliären Bereich viele Einflussfaktoren, welche nachfolgend verkürzt dargestellt werden (1) Dauerhafte Konflikte senken die Qualität des Eltern Kind Verhältnisses. Es sind Zeiträume nötig, in denen nicht die Konflikte im Vordergrund stehen, sondern positive Interaktionen und gemeinsame Aktivitäten überwiegen. Erst dann ergibt sich die Chance, Alltagskonflikte produktiv und entwicklungsfördernd zu verarbeiten. (2) Auf Seiten der Eltern und der Jugendlichen werden hohe Kommunikationskompetenzen nötig, sowie die Fähigkeit, Handlungs- und emotionale Ebene voneinander trennen zu können (vgl. ebd., 301 ff.). „Aber auch die Führungsfähigkeit der Eltern ist in dieser Altersphase gefordert, eine Führungsfähigkeit, die Voraussagbarkeit, ‚Rechtssicherheit’, Konsistenz und Begründbarkeit der Erwartungen sowie Fehlen von Willkür einschließt“ (Fend 2000, 302). (3) Eine gemeinsame, bildungsintensive Freizeitaktivität zwischen dem 10. und 13. Lebensjahr kann die Basis für vertrauensvolle Interkationen im weiteren Verlauf der Jugend bilden. Nach einer Studie von Zinnecker aus dem Jahr 1997 ist die Relevanz des Eltern-Kind Verhältnisses in diesem Lebensalter besonders bedeutsam, weil hier maßgebliche Grundlagen für den Verlauf der weiteren psychischen Befindlichkeit und der gesamten Entwicklung im Jugendalter gebildet werden (vgl. Zinnecker 1997 zit. n. Göppel 2005, 176). (4) Argumentativ-aushandelnde Erziehungsstile und die Aufmerksamkeit der Eltern für die seelischen Vorgänge ihrer Kinder tragen zu einer positiven Entwicklung des Eltern-Kind-Verhältnisses bei. Pure Machtbehauptung, strenge Autoritätsvorstellungen, Drohungen, Verbote und Demonstrationen persönlicher Kränkung wirken sich negativ aus (vgl. Fend 2000, 302). Als positiver Erziehungsstil wird in der gesichteten Literatur der autoritative Erziehungsstil hervorgehoben (vgl. Mietzel 2002, 383 ff.; Grob, Jaschinski 2003, 63 ff.). (5) Familiäre Unterstützung im Sinne einer Haltung, „in der der andere losgelassen wird, ohne daß Desinteresse geäußert wird, in der Eltern beiseite stehen, im Bedarfsfalle aber verfügbar sind“ (Kegan 1986 zit. n. Fend 2000, 302 ff.). (6) Eltern schätzen Bereiche, in denen Jugendliche selbstständig sein können, aber Aufsicht und Kontrolle gewährleistet ist. Fend nennt hier insbesondere den „unschätzbaren Wert“ größerer Verwandtschaftsnetze und betreuter Jugendgruppen. (7) „Gemeinsame Welten“ zwischen Eltern und Jugendlichen sind von großer Bedeutung. Damit sind sich überschneidende Lebensbereiche gemeint, in denen Eltern und Jugendliche etwas über sich erfahren und preisgeben können. Somit bleibt ein privater Kern gewahrt, es entwickelt sich aber nicht das Gefühl, „keine Ahnung“ voneinander zu haben. (8) Das, was Jugendliche bewegt, sollten sie in alltäglichen Interaktionen und Konflikten einbringen können. Das Fehlen und Mitentscheidungsmöglichkeiten und das vortragen eigener Ansichten durch die Eltern wirken sich negativ auf das Eltern-Kind-Verhältnis aus. (9) Eltern sollten versuchen, die Impulse, die die Jugendlichen mitbringen, aufzugreifen und mit ihren Kindern zusammen „nochmal jung zu sein.“ (10) Im Idealfall werden Familien zu „Trainingslagern“ für die Jugendlichen, in denen Lebensbewältigung und soziale Kompetenzen geübt werden können (vgl. ebd. 303). In der gesichteten Literatur (vgl. Fend 2000; Göppel 2005; Grob, Jaschinski 2003; Flammer, Alsaker 2002; Mietzel 2002) finden sich weiterführende Hinweise, die im Rahmen dieser Arbeit nicht dargestellt werden können.

3.2 Entwicklung der Gleichaltrigen und Peerbeziehungen

3.2.1 Die Orientierung an Gleichaltrigen und Peers

Eltern können nicht über den gesamten Lebenslauf die Verantwortlichkeit und Sorge für ihre Kinder übernehmen. In dem Maß, in dem die Ablösung vom Elternhaus erfolgt, steigen die Kontakte zu Gleichaltrigen, um soziale Bedürfnisse zu befriedigen. Beziehungen zu annähernd gleichaltrigen Jugendlichen werden als Peer Beziehungen bezeichnet. Peergroups und Beziehungen zum besten Freund oder zur besten Freundin spielen in der jugendlichen Entwicklung eine entscheidende Rolle (vgl. Fend 2000, 307, 312; Göppel 2005, 159; Hurrelmann 2007, 126). „Die Peergruppe begleitet den Einzelnen im Übergang von der (Kern-) Familie […] zur eigenen Partnerschaft und Intimität im jungen Erwachsenenalter […]“ (Grob, Jaschinski 2003, 66). Die Entwicklungsaufgabe „Entwicklung neuer und reiferer Beziehungen mit den Gleichaltrigen beider Geschlechter“ ist nach Havighurst eine der wichtigsten Entwicklungsaufgaben des Jugendalters und wird auch von Jugendlichen als solche betätigt (vgl. Dreher, Dreher 1985b zit. n. Flammer, Alsaker 2002, 195).

Eltern-Kind und Peer Beziehungen unterscheiden sich in ihrer Struktur und weisen Prozesse unterschiedlicher Logik auf (vgl. Göppel 2005, 158). Eltern-Kind Verhältnisse sind durch biologische Abstammung und Bindungen bestimmt, rechtlich verortet, staatlich geregelt, durch Dominanzhierarchien und Erziehungsvorstellungen geprägt und stellen somit ein asymmetrisches Beziehungsverhältnis dar, welches im Prinzip nicht kündbar ist. Peer Beziehungen sind hingegen nicht naturgegeben. Freunde werden auf der Grundlage von gemeinsamen Interesse, Sympathie oder Bewunderung ausgewählt, der Erhalt einer Freundschaft ist ein ko-konstruktiver Prozess, Freundschaften müssen erarbeitet und verdient werden und können wieder gelöst werden. Peer Beziehungen stellen ein symmetrisches, also gleichberechtigtes und souveränes Beziehungsverhältnis dar (vgl. Flammer, Alsaker 2002, 196; Göppel 2005, 158 et al.). Mit der beginnenden Jugend steigt die verbrachte Zeit in Peer Beziehungen. Nach einer Studie von Sandtrock 1996, verbringen 13. bis 16. jährige im Durchschnitt 28 Minuten pro Tag mit ihren Eltern und 103 Minuten mit Gleichaltrigen. Der Einfluss der Eltern auf ihre Kinder ist zwischen dem 10. und 13. Lebensjahr hoch und sinkt mit zunehmend Alter in Konkurrenz zu den Gleichaltrigen (vgl. Fend 2000, 312 ff.).

3.2.2 Entwicklungspotentiale von Gleichaltrigenbeziehungen

Individuation kann heute ohne Gleichaltrigenbeziehungen nicht funktionieren. Gleichaltrige Jugendliche unterstützen sich bei der Bewältigung von Anforderungen im Bildungs-, Wohnungs-, Wert- und Gesundheitssystem sowie in Beruf, Freizeit, und der Öffentlichkeit in einer pluralisierten Gesellschaft (vgl. Hurrelmann 2007, 133). In unserer heutigen Kultur ändern sich Lerninhalte dermaßen schnell, dass Eltern ihren Kindern nicht immer relevantes, kulturelles Wissen vermitteln können. Für eine gelungene Anpassung an die Anforderungen der Umwelt sind gleichaltrige Jugendliche mindestens genauso wichtig wie Erwachsene (vgl. Mietzel 2002, 362). „Ähnlich wie die Sozialisationsinstanz Familie stellen die Gleichaltrigengruppen in vieler Hinsicht Übungs- und Trainingsräume für das Sozialleben in modernen Gesellschaften dar. Sie sind der Inbegriff eines flexiblen Netzwerks aus Personen, auf die man Hilfe suchend zurückgreifen kann“ (Larson, Wilson et al. 2002 zit. n. Hurrelmann 2007, 133).

Nachfolgend werden Bereiche der gegenseitigen Unterstützung benannt und entsprechende Funktionsweisen beschrieben.

Bei der Ablösung vom Elternhaus helfen sich gleichaltrige Jugendliche, die Distanzierung zu den Eltern auszuhalten und neue Formen von getrennt und zusammen sein zu erleben. Peer Beziehungen schützen das emotionale Wohlbefinden und verhindern Gefühle von Einsamkeit (vgl. Fend 2000, 309). Sie bieten Jugendlichen eine Art zu Hause, eine Heimat, Zusammengehörigkeit, Zusammenhalt, Solidarität, wechselseitige Anerkennung und Unterstützung (vgl. Göppel 2005, 160 ff.).

Entwicklung sozialer Kompetenzen: in Gleichaltrigengruppen haben die Jugendlichen keine Erziehungs- und Betreuungsverantwortung für einander, sie fühlen sich auch nicht für das Wohlbefinden anderer verantwortlich. Dementsprechend fallen ihre Reaktionen auf Verhaltensweisen direkter und weniger rücksichtsvoll aus. Grenzüberschreitungen sind häufiger. Dadurch ergeben sich Lernfelder in den Bereichen der Konfliktlösungsstrategien, im Umgang mit Enttäuschungen, Entwicklung von Widerstandspotenzial, Definition und Durchsetzung eigener Grenzen (vgl. Flammer, Alsaker 2002, 196). Das Erlernen verschiedener Grade an Intimität ist Teil der sich entwickelnden sozialen Kompetenz. Die Gruppe der Gleichaltrigen unterstützt „den Übergang von der Familie zur reifen Partnerschaft und Intimität im frühen Erwachsenenalter“ (Oerter, Dreher 1995 zit. n. Mietzel 2002, 363).

Lernen von „Beziehungsfähigkeit“: Gleichaltrigenbeziehungen müssen aufgebaut, aufrechterhalten und falls nötig aufgegeben werden. Treue, Zuverlässigkeit, Kontaktaufnahme, sich in Gruppen einbringen, die eigene Position zur Geltung bringen, all das sind Aspekte, welche in dem Erfahrungsfeld der Gleichaltrigengruppe eingeübt werden müssen. „Beziehungsfähigkeit“ umfasst also Aspekte der Bindung, Verantwortlichkeit, Gerechtigkeit und Intimität (vgl. Fend 2000, 309).

Einüben prosozialer Motivation: „Sie umfaßt die moralische Regulierung des Handelns, die Bereitschaft und Fähigkeit zu hilfreichem Handeln, zum Einsatz für andere […] die Übernahme von Verantwortung. Damit wird auch die Fähigkeit erworben, das eigene Geltungsbedürfnis produktiv einzusetzen, das Dominanzverhalten in konstruktives soziales Engagement zu verwandeln“ (ebd.).

Entscheidungshilfen: Jugendliche leben in dem Widerspruch, noch nicht die Sicherheit zu haben, alle Entscheidungen selbstständig treffen zu können und gleichzeitig die Erwachsenenwelt und die Autorität der Eltern in Frage zu stellen. Gleichaltrige beraten sich in dieser Situation und finden so eine Antwort, „was richtig und was falsch ist“ (Mietzel 2002, 363). Krappmann (1991) beschreibt folgende soziale und psychische Funktionen von Gleichaltrigen: In Gleichaltrigengruppen werden „interne Gefühls- und Handlungsstrukturen […]“ ausgebildet und soziale Spielregeln eingeübt. „Es müssen Gemeinsamkeiten festgestellt und anerkannt sein, die gegenseitigen Bedürfnisse respektiert und Spannungen ausgehalten und gelöst werden, um dauerhafte Beziehungen als Freundschaften entwickeln zu können. […] Gemeinsame Handlungsorientierungen und Sinnbezüge“ bilden die Abgrenzung zur sozialen Umwelt und anderen Jugendlichen. Es ergeben sich somit Chancen, „Handlungskompetenzen zu entwickeln, die ihnen anderenorts vorenthalten werden“ (Hurrelmann 2007, 128).

3.2.3 Formen der Gleichaltrigenbeziehungen: Freunde, Cliquen…

Zweierbeziehungen lassen sich in flüchtige Bekanntschaften und intime Freundschaften einteilen. Flüchtige Bekanntschaften, in denen sich die Jugendlichen nicht öffnen, werden als „Kumpel“ bezeichnet. Wichtiger hingegen sind intime Freundschaften, in denen die Öffnungsbereitschaft ausgeprägter ist (vgl. Fend 2000, 312). Freundschaftsbeziehungen sind Interaktionen mit einem besonderen Qualitätsniveau. Die Qualität der Interaktionen lässt sich als Abgrenzungskriterium für Freundschaften von anderen Beziehungen einsetzen. Dementsprechend gelten gewisse Regeln freundschaftlicher Interaktion. Sie basieren auf Freiwilligkeit, bedingen aber einer gegenseitigen Verpflichtung. Verpflichtung meint gegenseitiges Vertrauen und Unterstützung, Bereitschaft zu Hilfeleistungen sowie Verständnis. Die Stabilität von Freundschaften entwickelt sich in der Kindheit und nimmt mit steigendem Alter zu. Gute Freundschaften können Auswirkungen auf andere Entwicklungsbereiche, z.B. dem Selbstwertgefühl und die schulische Entwicklung, haben (vgl. Schmidt-Denter 2005, 99 ff.).

Cliquen bestehen meistens auf vier bis sechs Mitgliedern, selten sind es mehr. Cliquen unternehmen gemeinsame Aktivitäten (vgl. Brown, 1990, Silbereisen, Schmitt-Rodermund 1998 zit. n. Grob, Jaschinski 2003, 68) und ihre Mitglieder weisen gemeinsame Interessen auf.

Crowds sind größere Gruppen von Jugendlichen, die durch ähnliches Aussehen und ähnliche Verhaltensweisen gekennzeichnet sind. Diese Gleichheit wird durch einen hohen Gruppendruck aufrechterhalten, was dem Jugendlichen eine vorläufige Identität bietet. Gruppeninterne Regeln widersprechen nur selten gesellschaftlichen Konventionen (vgl. Heaven 2001, Brown 1990 zit. n. Grob und Jaschinski 2003, 70).

Jugendliche Subkulturen grenzen sich bewusst von der Gesellschaft ab, was sich in eigenen Normen- und Wertesystemen widerspiegelt. Sie entziehen sich dem Einfluss Erwachsener. Die sozial häufig benachteiligten Mitglieder finden identitätsstiftende Formen der Selbstdarstellung vor (vgl. ebd.)

3.2.4 Risiken von Peers und misslingender Peerintegration

Peerbeziehungen bieten positive, aber auch negative Entwicklungsmöglichkeiten, sie können Formen von „Ausbeutung, Überwältigung, Ausnützung und Unterwerfung“ (Krappmann, Oswald 1995 zit. n. Fend 2000, 308; vgl. Göppel 2005, 162 ff.) annehmen. Soziale Ablehnung und sozialer Ausschluss können das „Kerntrauma“ einer Entwicklung darstellen und diese massiv beeinträchtigen (vgl. Fend 2000, 308; vgl. Göppel 2005, 162 ff.). Wird Jugendlichen mit Absicht der Zugang zu den entwicklungsfördernden Funktionen von Peers verwehrt, spricht von indirektem Mobbing. Von Mobbing betroffen zu sein, stellt für Jugendliche ein einschneidendes Erlebnis in ihrer Entwicklung dar. Fend beschreibt, dass 10% aller Jugendlichen Opfer von Aggressionen und Stigmatisierungen werden. In Studien von Alsaker & Brunner, Olweus, Smith et al. waren zwischen 5-10% der befragten Jugendlichen von Mobbing betroffen (vgl. Fend 2000 zit. n. Hurrelmann 2007, 128 ff.; Flammer, Alsaker 2002, 198). Mobbing verursacht die Erfahrung eigener Inkompetenz, begleitet von einem tiefem Selbstwertgefühl, welches auch nach dem Mobbing andauert und ggf. auftretende Depressionen (vgl. Flammer, Alsaker 2002, 198).

Drei weitere Faktoren stellen ein Risiko für eine gelingende Entwicklung dar: „(1) Ausnutzung durch ‚falsche Freunde‘, (2) Nachteile durch fehlende Kontakte zu Peers und (3) negative Beeinflussung durch deviante (normbrechende) Peers“ (Grob, Jaschinski 2003, 74).

Bei der Ausnutzung durch falsche Freunde spielen Vertrauen, Selbstoffenbarung und intime Informationen eine Rolle. Offenbarte Informationen können im Kontext einer Gruppe schnell zu einem Instrument werden, um dem Anderen Schaden zuzufügen (vgl. Grotpeter, Crick 1996 zit. n. ebd.). Fehlende Kontakte bewirken das Gefühl des unwohl seins und fördern Depressionen. Besonders schüchterne Jugendliche sind davon betroffen. Jugendliche mit fehlenden Kontakten zu Peers haben häufig keinen besten Freund, nehmen weniger am Gruppengeschehen teil und befinden sich häufiger in der Zuschauerrolle (vgl. Alsaker 2000 zit. n. ebd.).

Negative Beeinflussung durch normbrechende Peers: Jugendliche suchen sich Gruppen mit ähnlichen Interessen und Verhaltensweisen. Aggressive Jugendliche gesellen sich zu aggressiven Gruppen, gute Schüler gesellen sich in der Regel zu anderen guten Schülern. Der Zugang zu normbrechenden Peers geschieht somit nicht zufällig, sondern wird von Jugendlichen gewählt, die sich mit den Verhaltensweisen devianter Peers identifizieren. Jugendliche, die lediglich die Wahl zwischen sozialer Isolation und devianten Gruppen haben, entscheiden sich in der Regel für die Gruppe. Verhaltensweisen werden in diesen Gruppen durch Normdruck, Belohnung und Modellernen angeeignet. Dadurch entstehen Verstärkungsspiralen mit positiven oder negativen Folgen (vgl. ebd.; Flammer, Alsaker 2002, 198 ff.). In einer Studie von Oswald konnte 1980 nachgewiesen, dass - neben den genannten Faktoren - die Beziehungen im Elternhaus und die Anfälligkeit für Einflüsse devianter Peers systematische Zusammenhänge aufweisen. Jugendliche mit guten Beziehungen sind gegenüber dem Gruppendruck immuner, bei einem schlechteren Verhältnis stieg die Neigung, sich konform zu verhalten (vgl. Oswald 1980 zit. n. Fend 2000, 325). Konkreter: „Jugendliche kommen dann in ‚schlechte Gesellschaft‘, wenn das Elternhaus für sie ein schlechtes Zuhause ist. Jugendliche, so könnte man noch weitergehend verallgemeinern, können erst dann von Gleichaltrigen negativ beeinflußt werden, wenn ihr Verhältnis zu den Eltern beschädigt ist“ (Oswald 1992 zit. n. Göppel 2005, 177).

3.2.5 Soziale Stellung und Peerintegration

„Wem gelingt es nicht, sich gut einzufädeln und entwicklungsgemäße positive Bindungen an Gleichaltrige aufzubauen? Wer bleibt also bei den verschiedenen Formen sozialer Integration randständig? Wem gelingt dies im Vergleich sehr gut? Wer wird in den ko-konstruktiven Prozessen nicht bloß zum Empfänger von Normen und Bedeutungen, sondern zum Normgeber? […] Bei den meisten Jugendlichen treffen diese Fragen den Lebensnerv der Adoleszenz“ (Fend 2001, 316). Nachfolgend werden soziale Stellungen innerhalb von Gruppen und die damit verbundenen Eigenschaften genannt. Die Ergebnisse stammen aus Forschungen in Schulklassen. Beliebte Jugendliche, im Sinne von ‚jemanden gerne dabei haben‘, ‚Aufmerksamkeit erzielen‘, ‚anerkannt und geachtet sein‘, verfügen nach amerikanischen Studien über eine „bessere Fähigkeit, soziale Situationen zu durchschauen und kooperativ und positiv zu reagieren“ (Dodge 1993 zit. n. Fend 2001, 317). „Sie verstärken die anderen häufiger positiv, hören sorgfältig zu, sind offen in ihren Gesprächen, sind häufiger positiv gestimmt, leiden mit anderen mit, zeigen eher Begeisterung, haben Selbstvertrauen, ohne überheblich zu sein“ (Santrock 1996, 221 ff. zit. n. Fend 2001, 317).

Fend unterscheidet „vernachlässigte Jugendliche, die schlicht wenig beachtet werden, ohne eigentlich unbeliebt zu sein; durchschnittlich beliebte Jugendliche, die nicht sehr auffallen, aber durchaus einige Kontakte haben; kontroverse Jugendliche, die teils beliebt sind, aber bei vielen auch Ablehnung hervorrufen; scheue und zurückgezogene Jugendliche, die von sich aus wenig Kontakt suchen […], und traurig-depressive Kinder […]; anerkannte und geachtete Jugendliche, die aber nicht besonders viel Zuneigung hervorrufen; soziale Jugendliche (insbesondere Mädchen), die sich besonders auf Hilfsbereitschaft spezialisieren […]; beliebte Jugendliche, die fast alle gerne immer dabei haben“ (Fend 2001, 317 ff.).

In einer Gruppe von Jugendlichen nehmen einige wenige Jugendliche Führungspositionen ein. Fend untersuchte im Konstanzer Längsschnitt die Gruppe der Meinungsführer. Er fand raus, dass sie durch verschiedene Charakteristika gekennzeichnet sind, wovon wichtige Merkmale nachfolgend aufgezeigt werden: Mit 65% nehmen Jungen wesentlich häufiger die Rolle der Meinungsführer ein. Zudem verfügen diese Jugendlichen über ein großes Selbstbewusstsein, ihre schulischen Leistungen sind etwas besser als die Ihrer Mitschüler, im Sport sind sie besonders gut. Sie geben sich distanziert zur Schule und zeigen Risikoverhaltensweisen wie z.B. frühzeitigen Alkohol- oder Tabakkonsum. Ihre familiären Beziehungen sind stärker belastet als die ihrer Mitschüler (vgl. Fend 2001, 318 ff.).

Abgelehnte Jugendliche finden sich häufig in Peers, deren Mitglieder alle einen vergleichsweise niedrigen sozialen Status aufweisen (Bagwell et al. 2000 zit. n. Grob, Jaschinski 2003, 71). Die Gründe der Ablehnung können gute Schulleistungen sein (Luthar, McMahon 1996 zit. n. ebd.). Diese Jugendlichen sind häufig schüchtern und feinfühlig (vgl. Hatzichristou, Hopf 1996 zit. n. ebd.).

3.2.6 Wechselwirkungen zwischen Eltern und Peer Einflüssen

Im folgenden Absatz wird der Frage nachgegangen, ob die Einflüsse von Peers und Eltern sich ergänzen oder gegeneinander wirken.

Um sich von der Familie in die Welt der Peers zu bewegen, spielt die emotionale Bindung an die Eltern eine entscheidende Rolle. Jugendliche mit einer guten emotionalen Bindung an ihre Eltern können leichter Beziehungen mit anderen Jugendlichen aufbauen (vgl. Grossmann 1985 et al. zit. n. Fend 2001, 325). Die Qualität der Eltern Kind Beziehung spiegelt sich auch in den sozialen Beziehungen der Jugendlichen wieder. Jugendliche, die über eine sehr gute Beziehung zu ihren Eltern berichten, unterhalten auch qualitativ bessere Beziehungen zu ihren Freunden. Sie sind z.B. hilfsbereiter, verantwortungsvoller und können soziale Situationen besser einschätzen (vgl. Fend 2001, 326). Zudem hat ein ausdifferenziertes elterliches Freundschaftsnetzwerk eine große Bedeutung für das soziale Netzwerk der Jugendlichen. Uhlendorff fand in einer Studie mit 10-12 jährigen Jugendlichen heraus, dass ein intaktes Freundschaftsnetz der Eltern zu mehreren und besseren Freundschaften bei ihren jugendlichen Kindern führte (vgl. Uhlendorff 1966 zit. n. Fend 2001, 325).

Die Lagerung der Einflüsse von Eltern und Peers kann sehr unterschiedlich ausgeprägt sein. Göppel nennt auszugsweise Schilderungen von Jugendlichen und deren Verhältnis von Familien- und Peereinflüssen. Dabei lassen sich mehrere Gruppen voneinander differenzieren:

Die erste Gruppe von Jugendlichen setzt sich vom Verhalten her deutlich von ihren Eltern ab und schafft somit einen Kontrast zur „heilen“ Welt der Eltern. Die Jugendlichen gehen dabei Kontakte ein, die aus einer späteren Beurteilungsperspektive in manchen Lebensbereichen zu problematischen Entwicklungsverläufen führten (z.B. schulische Verschlechterung, Drogenkonsum etc.).

Eine andere Gruppe Jugendlicher berichtet von deutlichen Entfremdungserscheinungen zu ihren Eltern. Die Familien dieser Jugendlichen waren problembelastet und durch häufige Konflikte gekennzeichnet. Freunde konnten in den geschilderten Darstellungen einen Ausgleich schaffen. Die Peergruppe wurde zu einer Art „Ersatzfamilie“. Hier erfuhren die Jugendlichen was Anerkennung bedeutet und lernten lebensnotwendige Kompetenzen, die sie sich nicht in ihrer Familie aneignen konnten.

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Details

Seiten
145
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783842801882
Dateigröße
3.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v227945
Institution / Hochschule
Katholische Fachhochschule Nordrhein-Westfalen - Abteilung Paderborn – Sozialwesen, Soziale Arbeit
Note
1,0
Schlagworte
entwicklungspsychologie pubertät identität soziales engagement lebensphase

Autor

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Titel: Soziales Engagement als Bewältigung von Entwicklungsaufgaben