Professionelles Handeln in der offenen Kinder und Jugendarbeit

Inhaltsverzeichnis

I theoretischer Teil

1. Darstellung des Themas und Aufbau der Arbeit
1.1. Einstieg: Anmerkung zur Situation der Sozialpädagogik als Profession und Disziplin

2. Offene Kinder- und Jugendarbeit
2.1. Versuche einer Definition
2.2. Die Offene Kinder- und Jugendarbeit im Wandel von den 1960ern bis Heute
2.2.1. Die Offene Kinder- und Jugendarbeit in den 1960er und 1970er Jahren.
2.3. Die Pioniere der 1960er und 1970er
2.3.1. Der theoretische Ansatz Müllers
2.3.2. Der theoretische Ansatz Kentlers
2.3.3. Der theoretische Ansatz Mollenhauers
2.3.4. Der theoretische Ansatz Gieseckes
2.4. „Emanzipation“, „Antikapitalismus“ und „Bedürfnisorientiertheit“ in den 1970ern und 1980ern
2.4.1. Der emanzipatorische Ansatz von Giesecke
2.4.2. Der antikapitalistische Ansatz von Liebel und Lessing
2.4.3. Der bedürfnisorientierte Ansatz nach Damm
2.5. Das Kinder- und Jugendhilfegesetz und die Offene Kinder- und Jugendarbeit heute in den 1990ern
2.5.1. Die gesetzliche Grundlage
2.5.2. Prinzipien der Offenen Kinder- und Jugendarbeit
2.5.3. Die konzeptionellen Grundmuster und Methoden der Arbeit

3. Professionelles Handeln in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit
3.1. Allgemeiner Zugang zum Begriff „Professionalität“
3.1.1. Stand der Literatur und Forschung
3.2. Professionalisierung aus soziologischer Sicht
3.2.1. Die klassische Professionstheorie
3.2.2. Der machttheoretische Ansatz
3.2.3. Der interaktionistische Ansatz
3.3. Die Ansätze der pädagogischen Professionalisierungsforschung
3.4. Die strukturtheoretische Theorie OEVERMANNS
3.4.1. Pädagogik als Anwendungsgebiet
3.5. Sozialpädagogik, Quo vadis?

II empirischer Teil

4. Qualitative Studie
4.1. Grund und Fragestellung der Untersuchung
4.2. Untersuchungsmethoden
4.2.1. Das narrative Interview
4.2.2. Zugang zum Feld und Interviewdurchführung
4.2.3. Transkription und Auswertung der Interviews

5. Darstellung der Ergebnisse
5.1. Die Interviewpartner:
5.2. Die Belastungssituationen und deren Umgang
5.2.1. Das Klientel
5.2.2. Die Administration
5.2.3. Das Team
5.2.4. Die Anerkennung im Beruf
5.3. Professionelles Handeln aus der Sicht der Mitarbeiter
5.4. Der Reflektierte Blick auf die Interviews – kurze Zusammenfassung

6. Resümee und Ausblick

Literatur

Anhang

Danksagung

Interviews
Interview I:
Interview II:
Interview III:
Interview IV:

I theoretischer Teil

1. Darstellung des Themas und Aufbau der Arbeit

„Halt´s Maul und fahr weiter!“ Diese Aussage stammt aus einem Gespräch mit meiner Praxisanleiterin während meines halbjährigen sozialpädagogischen Praktikums in einem Jugendzentrum. Der Inhalt des Gesprächs war folgender:

Meine Praxisanleiterin und ihre damalige Praktikantin befanden sich mit einer Gruppe Jugendlicher auf einer Fahrradtour. Ein etwas beleibteres Mädchen kam schon recht früh aus der Puste und wurde immer langsamer. Natürlich beschäftigten sich die Hauptamtlichen als auch die Jugendlichen mit ihr und „feuerten“ sie an durchzuhalten. Doch alle Versuche, sie zu motivieren, blieben ohne Erfolg. Im Gegenteil, sie fing fürchterlich an zu jammern. Sie könne nicht mehr, sie möchte umkehren, sie schaffe das nicht mehr, alles sei total doof. Die Stimmung in der Gruppe war durch das lautstark nörgelnde Mädchen sehr angespannt. Nach geraumer Zeit verlor auch die Praktikantin die Geduld mit dem Mädchen und war nicht mehr in der Lage, positiv - im Sinne pädagogischen Handelns - mit der Situation umzugehen. Daher entfuhr es ihr: „Halt´s Maul und fahr weiter“. Überraschender Weise veränderte sich die Situation schlagartig. Das Mädchen realisierte das Gesagte und trat kräftig in die Pedale. Sie war sogar als Erstes am gewünschten Ziel und suchte die Anerkennung der Gruppe.

Der Vorfall wurde mir mit einer solchen Leidenschaft zum Detail geschildert, dass man sich sehr gut in die Gefühlswelt der Praktikantin hineindenken konnte. Die Selbsterkenntnis, dass sie an ihre eigenen Grenzen der Handlungsfähigkeit angelangt war, belastete sie sehr. Sie war „nur“ Praktikantin, und keine ausgebildete Sozialpädagogin. Die Frage, ob dieser Satz auch BerufsexpertInnen^[1] hätte rausrutschen können, beschäftigte sie sehr. Die Meinungen darüber gehen sehr weit auseinander. Es handelte sich hierbei um eine nachvollziehbare menschliche Reaktion, gleichwohl sie für manche BerufsexpertInnen jegliche Professionalität vermissen ließ.

Diese Situation und meine eigenen Erfahrungen im Kontext dieses Berufsfeldes dienten mir als Inspiration, mich im Rahmen einer Diplomarbeit näher mit dem Thema zu befassen.

Die Anforderungen im breiten Berufsfeld von SozialarbeiterInnen, SozialpädagogInnen und ErzieherInnen haben sich im Laufe der Zeit verändert und sind anspruchsvoller geworden. Die Arbeit befasst sich deshalb mit der Frage, wie die in der Sozialen Arbeit tätigen Professionellen mit den stetig wachsenden Herausforderungen umgehen. Der Schwerpunkt der Analyse liegt hierbei auf der Wahrnehmung und dem Umgang subjektiv erlebter Belastungssituationen.

Die in Angriff genommene Arbeit ist in zwei Teile gegliedert, einen theoretischen und einen empirischen.

Den theoretischen Teil beginne ich mit einem Überblick darüber, was unter dem breiten Feld der offenen Kinder- und Jugendarbeit verstanden wird. Im gleichen Zuge soll der geschichtliche Wandel, den die Jugendarbeit allgemein durchlaufen hat, kurz dargestellt werden. Dieser Teil gibt Aufschluss über die Gründe für die gestiegenen Anforderungen und immer größer werdenden Belastungen am Arbeitsplatz. PädagogInnen sehen sich hauptsächlich drei Aufgabenbereichen gegenüber: Erziehung, Sozialisation und Bildung. Es herrscht jedoch keine Einigung darüber, wie alle drei Aufgaben miteinander in Einklang gebracht werden können oder gar müssen. Dieses ausgeprägte Problembewusstsein lässt sich durch das weit verbreitete Problem der Theorie- und Methodenwahl besser erklären (vgl. Krüger 2002).

Die dazu aufkommenden Fragen nach der Professionalisierungsbedürftigkeit der Pädagogik, werden im Kapitel „Professionelles Handeln in der offenen Kinder- und Jugendarbeit“ aufgegriffen. Hier soll zunächst die Begrifflichkeit geklärt werden, bevor der Stand der Professionsforschung und der Professionalisierungsbemühungen in der Pädagogik anhand von verschiedenen Theorien zusammengefasst dargestellt wird.

Der Schwerpunkt dabei liegt auf der von Ulrich Oevermann entwickelten strukturtheoretischen Professionalisierungstheorie, die sich aufgrund deren Betrachtungen der Handlungsstruktur von Professionen, am besten als Vorlage für Teile der späteren Interviewauswertung anbietet.

Im zweiten, empirischen Teil kommen die MitarbeiterInnen der offenen Kinder- und Jugendarbeit zu Wort.

In Form von narrativen Interviews hoffte ich, von den Interviewpartnern Antworten auf die Frage nach dem Umgang von subjektiv erlebten Belastungssituationen zu erhalten. Die qualitative Studie bezieht sich ebenso auf die im Titel implizierten Fragen wie: Was geschieht, wenn Professionelle in der Praxis den Ansprüchen nicht mehr gerecht werden und an ihre Grenzen stoßen? Wie gehen sie damit um und wie ist ihr persönliches empfinden dabei, wenn es um die Frage nach der Professionalität ihres Handelns geht?

Mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2002) werden die Ergebnisse der Interviews dargestellt und zusammengefasst.

Die Möglichkeiten zur Bewältigung von erlebten Krisen finden in der Zusammenfassung der Ergebnisse ihren Platz.

Das Kapitel 6 mit seinem Resümee und Ausblick sowie vier interessante Interviews bilden den Schluss meiner Arbeit.

1.1. Einstieg: Anmerkung zur Situation der Sozialpädagogik als Profession und Disziplin

Die Sozialpädagogik als interdisziplinäre Wissenschaft und ebensolches Arbeitsfeld unterliegt einer Reihe von spezifischen Eigenschaften, welche Außenstehenden leicht den Eindruck vermitteln können, dass ihre Existenz zweifelhaft und ihr Standpunkt uneindeutig ist. Im Folgenden seien diese verunsichernden Aspekte in Anlehnung an Daßler 1999 geschildert:

1) Es mangelt an einer klaren Abgrenzung und Definition der Begriffe „Sozialpädagogik“, „Sozialer Arbeit“, „Sozialarbeit“, „Soziale Hilfe“ und „Sozialwesen“ in ihren jeweiligen spezifischen Bereichen. Der Laie erkennt im Zusammenhang der Verwendung der Begriffe nur „sozial“ und ersetzt es in verkürzter Auslegung mit „Helfen“ und „Heilen“ gleich.
2) „Sozialpädagogik“ bleibt in ihrem Inhalt unbestimmt und nur schwer fassbar. Dies liegt zum einen daran, dass sie durch viele Spezialisierungen, gekennzeichnet ist, was aber auch wiederum den Eindruck einer diffusen Allzuständigkeit (vgl. Thiersch 1993) vermittelt.

Zum andern weist die Arbeit des Sozialpädagogen eine große Nähe zum Alltagshandeln auf, weshalb sozialpädagogisches Handeln scheinbar keiner besonderen Ausbildung bedarf. In diesem Zusammenhang stellt sich dem Laien auch die Frage, was die Arbeit von (nicht-fachlich ausgebildeten) Ehrenamtlichen im sozialen Feld von der der Hauptamtlichen unterscheidet. Letztlich scheint das berufliche Selbstverständnis scheinbar von Institutionen und dem jeweiligen Aufgabengebiet abhängig; so geben Bezeichnungen wie „Bewährungshelfer“ oder „Erziehungsberaterin“ Aufschluss über den Handlungsrahmen, während „Sozialpädagoge“ schwammig bleibt. Allerdings wird der professionell in einem dieser sozialen Felder Arbeitenden dann in seiner Rolle auch auf diesen Teilbereich beschränkt betrachtet

3) Die Sozialpädagogik ist zunehmend der Diskrepanz zwischen Kürzungen finanzieller Mittel und den von ihr zu erbringenden Leistungen ausgesetzt. Trotz den von ihr geleisteten umfangreichen Maßnahmen zur Erfolgs- und Qualitätssicherung haftet der Sozialpädagogik weiterhin der Vorwurf der Unzulänglichkeit und Fehlinvestition an. Der Grund hierfür liegt laut Luhmann/Schoor (1979) im so genannten „strukturellen Technologiedefizit“:

Professionelles soziales Handeln mit seinen diffusen Interaktionen weist keine linearen Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge auf. Zugleich fehlen allgemeingültige, standardisierte und somit messbare Kriterien zur Beurteilung sozialpädagogischen Handelns. Schließlich zeichnet soziale Arbeit fallspezifisches Vorgehen aus, welches nicht nach Aspekten der Normierung beurteilt werden kann.

4) Bekam die Soziale Arbeit nach dem 2. Weltkrieg noch breiten öffentlichen Zuspruch, ist sie seit den 1980er Jahren zunehmend ins Kreuzfeuer der Kritiker geraten. Der sozialen Arbeit wird vorgeworfen, zu sehr in die soziale Umwelt ihrer Klienten einzudringen, ihnen Expertenwissen aufzudrängen und ihnen auf diesem Wege letztlich Autonomie und die Chance, eigene Problemlösungsstrategien zu entwickeln, nimmt (vgl. Habermas 1981).

Hierbei sehen Kritiker die soziale Arbeit in einen Entwicklungsverlauf, der von einer Absicht, einen Gegenpol zum kapitalistischen Erfolgsdenken absehen möchte.

5) Das unklare Verhältnis von wissenschaftlicher Sozialpädagogik und der beruflichen Praxis ist ein weiterer Aspekt. Mit der Einrichtung von sozialpädagogisch ausgerichteten Diplomstudiengängen an Universitäten wurde seit Ende der 1960er Jahre in Deutschland ein Ausbildungskonzept etabliert, dass sich als Programm des „wissenschaftlich ausgebildeten Praktikers“ (vgl. Lüders 1987) bezeichnen lässt. Hauptsächlich für die universitären Studiengänge war das Modell eines Theorie-Praxis-Verhältnisses wichtig, welches von der Möglichkeit eines Transfers wissenschaftlicher Erkenntnis in gesellschaftliche Praxisfelder ausging und sich zum Ziel setzte, sozialpädagogisches Berufshandeln auf der Basis wissenschaftlichen Wissens neu zu fundieren (vgl. Dewe u. a. 1992).

Der Anspruch, Wissenschaft und Handlungspraxis erfolgreich aufeinander zu beziehen erwies sich oft als illusorisch. Das führt u. a. auch zu der oft beklagten Theoriemüdigkeit bei Studierenden und praktisch tätigen Sozialpädagogen.

2. Offene Kinder- und Jugendarbeit

2.1. Versuche einer Definition

In der Literatur findet man einige Umgrenzungsversuche, um die Kinder- und Jugendarbeit zu definieren. So ist Thole (2000) vergeblich auf der Suche nach einer präzisen Definition. Er geht auf Mollenhauer (1964) ein, der die Jugendarbeit als ein institutionalisiertes und bewegliches Erziehungsfeld bestimmt, zitiert Kentler (1964), der zum gleichen Zeitpunkt das Arbeitsfeld als „Bildung in Freiheit zur Freiheit“ definiert, und natürlich Müller (1964), der es als eine „bestimmte Erscheinungsform der industriellen Gesellschaft“ bezeichnet. Zum Abschluss wird Bierhoff (1983) erwähnt, fast zwanzig Jahre später, der die Jugendarbeit als „Freizeitarbeit mit Jugendlichen, gründend auf Freiwilligkeit und Freiheit“ in die Diskussion mit einbringt.

Thole fasst die Aussagen zusammen und charakterisiert die Kinder- und Jugendarbeit als ein

„… gesellschaftlich gewolltes, institutionalisiertes pädagogisches Handlungsfeld … das sich wesentlich durch `Offenheit`, `Freiwilligkeit`, und `Herrschaftsabstinenz`…“ auszeichnet (Thole 2000, 17)

Zusammenfassend können wir sagen, die Kinder- und Jugendarbeit ist ein Teilbereich der professionellen Sozialen Arbeit mit einem sozialräumlichen Bezug und einem sozialpolitischen, pädagogischen und soziokulturellen Auftrag.

Oder noch einmal von einem anderen Standpunkt aus dargestellt, ist

„… die offene Kinder- und Jugendarbeit ein sehr komplexes pädagogisches Handlungsfeld. Es ist charakterisiert durch einen beständigen Veränderungsprozess, der auf sich wandelnden Kinder und Jugendlichen und ihre Fragen und Probleme immer neu antwortet und antworten muss“ (Deinert/Sturzenhecker 2005, 11).

Spätestens hier wird deutlich, dass eine starke Entwicklung stattgefunden hat. Aber auch wie schwer es ist einen Teilbereich des großen Ganzen der Sozialen Arbeit zu definieren. Es ist demnach durchaus legitim zu sagen, dass sich im Laufe der Entwicklung der offenen Kinder- und Jugendarbeit vielfältige Arbeitsweisen, institutionelle Formen, konzeptionelle Grundfragen und methodische Handlungsweisen herausgebildet haben. Sie steht derzeit vor bislang ungeahnten Herausforderungen, die nicht mit vergleichbaren Krisen oder Perioden verglichen werden können bzw. daran anknüpfen.

Auf diese Herausforderungen wird im Verlauf nochmals eingegangen.

2.2. Die Offene Kinder- und Jugendarbeit im Wandel von den 1960ern bis Heute

Das folgende Kapitel soll einen Überblick über den Theorierahmen der Jugendarbeit geben, welcher sich zwischen den 1960ern und 1980ern entwickelt hat. Es sollen Beispiele sein, die den Wandel der Orientierung in der Jugendarbeit eingeleitet haben. Diese ebneten den Weg für eine fruchtbare und praxisorientierte Auseinandersetzung und für innovative Lösungsansätze.

2.2.1. Die Offene Kinder- und Jugendarbeit in den 1960er und 1970er Jahren.

Zu dieser Zeit waren Lutz Rössner und C. Wolfgang Müller die Wegbereiter, wenn es darum ging, die Diskussion um die Inhalte und den Standpunkt der offenen Jugendarbeit zu führen.

Die Diskussion wurde laut Hafeneger (1984) deshalb öffentlicher, da der wirtschaftliche Aufschwung dazu führte, die Wohlstandsgesellschaft hervorzubringen. Jugendliche wurden mehr und mehr als potentielle Konsumenten (bspw. von der Musik- und Modebranche als auch von der Medienwelt) entdeckt.

Die Jugendlichen blieben somit den Jugendhäusern fern, da das Angebot nicht mehr den Interessen entsprach.

Dazu fügt Bönisch (1984a, 467) hinzu, dass sich auch die kommerziellen Freizeitanbieter vermehrt um die Gunst der Jugendlichen bemühten. Die Methoden und Konzepte der offenen Jugendarbeit mussten somit wieder neu organisiert werden, um an die neuen Interessen der Jugendlichen anknüpfen zu können.

Müller und Rössner vertraten zu der Zeit beide den Ansatz einer bedürfnisorientierten Jugendarbeit. Im weiteren Verlauf wird der Theorieansatz von Müller näher dargestellt. Rössner betont dabei, dass die PädagogInnen stärker in die beratende Rolle schlüpfen sollten, jedoch mit dem Hintergrund sich für alle Interessen der Jugendlichen einzusetzen und trotzdem allen offen stehen sollte (vgl. Rössner 1962, 7).

Ein Interessantes Beispiel über die Arbeitssituation in der offenen Kinder- und Jugendarbeit zu der Zeit liefert die Untersuchung von 18 Jugendclubs aus hessischen Großstädten. Walter Rosenwald hat 1969 zu folgenden Themen Fragen gestellt:

- Ziele und Aufgaben der offenen Kinder- und Jugendarbeit
- Personalsituation
- Ausstattung der Häuser und Programmangebote
- Interessen der Jugendlichen und deren Mitwirkung bei der Gestaltung des Programms - und Fragen zu den ‘Frankfurter Richtlinien’

(vgl. Naudascher 1990, 334)

Die Auswertung, gleichwohl sie nur eine Stichprobe der Situation der Jugendarbeit darstellt, spiegelt die undefinierte und unbefriedigende Arbeit in den Jugendhäusern der 1960er Jahren wieder. So kannten nur vier von 18 Heimleitungen die ‘Frankfurter Richtlinien‘, nur zwei der Befragten hatten eine sozialpädagogische Ausbildung, und es wurde sowohl der Personalmangel als auch zu wenig zustehende Zeit für die Vorbereitung von Projekten beklagt. Die Mehrzahl der Befragten war nicht in der Lage, die Ziele ihrer Arbeit zu bestimmen und gaben an, nach den Wünschen der Jugendlichen zu handeln, und dass es in diesem Sinne keine pädagogischen Konzepte gäbe (a.a.O., 334).

2.3. Die Pioniere der 1960er und 1970er

Im Jahre 1964 erschien das Buch „Was ist Jugendarbeit? Vier Versuche einer Theorie“ von C. Wolfgang Müller, Helmut Kentler, Klaus Mollenhauer und Hermann Giesecke, welches den Weg für eine ausgeweitete Theoriediskussion in der Jugendarbeit ebnete. Alle Autoren haben selbst in Jugendhäusern gearbeitet und waren danach als Ausbilder sowohl für LehrerInnen, SozialpädagogInnen als auch ErzieherInnen tätig. Die Frage „Was ist Jugendarbeit?“ wurde in vier sich ergänzenden Thesensequenzen versucht zu beantworten. Dabei war der Grundgedanke aller vier Autoren der gleiche. Sie wollten ihre Erfahrungen, Erkenntnisse und ihre Hoffnungen die sie selbst erlebt hatten, verallgemeinerungsfähig machen. Ohne es damals zu erahnen, gründeten sie ein gern zitiertes Konzept des Verständnisses für die Entwicklung der offenen Kinder- und Jugendarbeit.

2.3.1. Der theoretische Ansatz Müllers

Für Müller ist es wichtig, dass eine allgemeine Theorie der Jugendarbeit versuchen sollte, ausreichende Antworten auf folgende Fragen geben zu können. So ist es notwendig zu wissen, welche Personen und Personengruppen an dieser Jugendarbeit beteiligt sind, in welchen Einrichtungen und Maßnahmen sie stattfindet, was die Beteiligten tun, wenn sie Jugendarbeit machen, wie sie es tun, warum sie es tun und welche erkennbaren und nachprüfbaren Wirkungen dabei auftreten. Und wenn dies beschrieben ist, dann muss beschrieben werden, in welchem Verhältnis wechselseitiger Abhängigkeit und wechselseitiger Beeinflussung die einzelnen Faktoren der genannten ‘Jugendarbeit’ zueinander stehen (vgl. Müller 1986, 13). Zudem unterscheidet Müller zwischen einer ‘besonderen’ und einer ‘allgemeinen‘ Jugendarbeit. Die ‘besondere‘ Jugendarbeit soll sich an bestimmte Zielgruppen wie zum Beispiel an Jugendliche aus der der Unter- und Mittelschicht wenden. Von der ‘allgemeinen‘ Jugendarbeit wird die Forderung gestellt, sich allen gesellschaftlichen Schichten zu öffnen. Die Aufgabe sieht er in der ‘gesellschaftlichen Erziehung‘, welche sich durch institutionelle Offenheit und Unstetigkeit auszeichne.

Begriffe wie Gruppe, Kommunikation, Kultivierung und Stil sind für Müller ebenfalls wichtige Faktoren, die seinen Theorieversuch untermalen:

Ein Teil seiner Theorie geht von der Gruppe aus, in der sich jeder geborgen fühlen könne. Ein anderes grundlegendes Bedürfnis der Jugendlichen sei der Wunsch, andere Menschen kennen zu lernen, die sie akzeptieren, ihnen zuhören, und an denen sie sich messen können. So ist

„dieses Bedürfnis […] allgemein gesprochen, auf Kommunikation gerichtet, also genau auf das, was wir seit Jahrzehnten in der Jugendarbeit etwas vage als ‘Miteinander‘ bezeichnen“ (Müller, 1986, 23).

Durch eine stilvolle Kommunikation und ein Zulassen von Gruppenprozessen würde sowohl das zwischenmenschliche Miteinander als auch das Gegeneinander kultiviert. Diesen Prozessen freien Lauf zu lassen, das müsse das Ziel allgemeiner Jugendarbeit sein.

2.3.2. Der theoretische Ansatz Kentlers

Kentler geht mit dem Ansatz von Müller konform und betont, dass die Forderungen nach einer ‘allgemeinen‘ Jugendarbeit eine Voraussetzung dafür sei, was er selbst in der Jugendarbeit ansteuert – nämlich eine „engagierte, kritische Aufklärung“ (Kentler, 1986, 39).

Ausschlaggebend für diese Forderung sind gesellschaftskritische Analysen, auf denen Kentler seine Theorie entwirft. Er spricht davon, dass die Gesellschaft in der wir leben einen hohen Anspruch an sich selbst stellt. Sie möchte offen und demokratisch sein, und allen Bürgern politische Gleichberechtigung und Mündigkeit zugestehen. Die Struktur der Jugendarbeit unter diesen gesellschaftlichen Umständen verdeutlicht Kentler mit folgenden Punkten.

1. Jugendarbeit ist eine Freizeitinstitution

Freizeit und Freiwilligkeit kann in der Jugendarbeit als besondere Chance angesehen werden,

„indem der Jugendliche in seinem Freisein-Wollen ernst genommen wird, und ins Freisein-Können eingeübt wird, und damit würde die Jugendarbeit bereits Aufgaben einer engagierten, kritischen Aufklärung wahrnehmen“ (Kentler 1986, 43).

2. Jugendarbeit ist eine dritte Erziehungsinstitution

Die Industriegesellschaft benötige eine Institution, die zwischen der Erwachsenenwelt und der Jugend angesiedelt sei. Sie solle den Jugendlichen in seinem Alltag soweit unterstützen, damit er ein menschenwürdiges Dasein führen könne. Die der Jugendarbeit zugeschriebene Rolle als ‘neutraler Mittler‘ sei jedoch somit in Gefahr. Sie müsse sich fragen, ob sie sich nicht eher bewusst für eine gesellschaftliche Veränderung einsetzen müsse, um die Autonomie des mündigen Menschen zu gewährleisten.

3. Jugendarbeit geschieht im Wechselwirkungsfeld von Gesellschaft und Erziehungsgefüge. Die Jugendarbeit soll demnach immer eine kritisch-fragende Einstellung zur Gesellschaft wie zur Erziehung haben und sich in einem ständigen Wandlungsprozess befinden. Dieser soll im Idealfall „ausfüllungs-, anpassungs- und korrekturbedürftig sein“ (Kentler 1986, 45). Jugendarbeit soll sich dabei auch nicht nur auf pädagogische Maßnahmen stützen, sondern sich auch politisch stark machen. „Jedes Engagement für den jungen Menschen und seine Mündigkeit ist zwecklos, wenn es nicht in politischen Aktionen konkrete Forderungen annimmt“ (Kentler 1986, 45).

4. Jugendarbeit arbeitet an der Vermittlung von Utopie und Wirklichkeit

Träume, Wünsche und Sehnsüchte sind neben den alltäglichen Bedürfnissen und Interessen Themen von Jugendlichen.

Sie befinden sich in dem Spannungsfeld der Utopie, also der Hoffnung, dass ihre Träume in Erfüllung gehen und der Wirklichkeit, also dem Bewusstsein, dass diese in der Realität oftmals nicht umzusetzen sind.

Jugendarbeit als kritische engagierte Aufklärung soll beide Formen ernst nehmen, damit „die Utopie wirklicher und die Wirklichkeit der Utopie gemäßer werden kann“ (Kentler 1986, 49)

Sprache, also die geistige Auseinandersetzung und die Mobilität, Nähe zu den Lebensbereichen der Jugendlichen, sind für Kentler die Grundvoraussetzungen für diese geforderte Aufklärung.

Zum Schluss seiner Theorie fordert Kentler noch ein Team von Mitarbeitern ein, welches ein lebendiges Beispiel dafür setze,

„wie menschenwürdige Existenz heute aussehen könnte: Ton, Takt und Stil des Teams, seine Ordnung der sozialen Beziehungen, seine Erlebnisweite, seine Fähigkeiten der Daseinsbewältigung wirken auf den jungen Menschen provozierend, zwingen ihn zu Entscheidungen“ (Kentler 1986, 69).

2.3.3. Der theoretische Ansatz Mollenhauers

Für Mollenhauer ist es von Bedeutung, dass die Theorie der Jugendarbeit eine pädagogische Theorie ist, da sie sich um das Handeln junger Menschen als auch um das Handeln am jungen Menschen im Hinblick auf dessen Heranwachsen und dessen Mündigwerden im pädagogischen Sinne bemüht.

Da die Jugendarbeit Neues in das bestehende Erziehungssystem einbringe, sei sie daher mehr als eine Bildung außerhalb von Schule und Familie. Mollenhauer spricht der Jugendarbeit eigene charakteristische Merkmale zu, wie z. B. freie Formen der Gesellung, freie Wahl der Inhalte, Selbstbeteiligung der Jugendlichen, freie Wahl der Methoden und auf das sie auf Jugendalter bezogen sei.

Mollenhauer geht in seiner Theoriebeschreibung weiter und nennt als Bedingung für eine gute Jugendarbeit die freiwillige Teilnahme und das Eingehen auf die Interessen und Bedürfnisse der Jugendlichen. Die Wichtigkeit dessen und diesen Umstand beschreibt Mollenhauer folgendermaßen:

„[…] daß [sic!] Jugendarbeit sich als Geselligkeit vollzieht. In den sozialen Rahmen der Geselligkeit kann man ein- und austreten, ohne ihn zu gefährden und ohne sich selbst zu disqualifizieren“ (Mollenhauer 1986, 104).

Die vorangegangen Überlegungen wandelt Mollenhauer in vier Thesen um, die das Charakteristische der Jugendarbeit beinhalten sollen:

1. Jugendarbeit ist ein Feld der kommunikativen Selbstregulierung
2. Die Inhalte sind mithin auch die der jugendlichen Teilnehmer
3. Die Methoden der Jugendarbeit sind klientenbezogen
4. Die ErzieherInnen werden in der Rolle des Dramaturgen gesehen (vgl. Mollenhauer 1986, 108)

Zum Schluss stellt er acht Modalitäten vor, deren aller Grundmuster die Geselligkeit sein solle. In diesem Sinne ist Jugendarbeit Übung, Begleitung, Beratung, Information und Aufklärung.

Des Weiteren werden Engagement, Teamarbeit und Aktion (z. B. von Maßnahmen zur politischen Bildung) gefordert. (vgl. Mollenhauer 1986, 109ff).

2.3.4. Der theoretische Ansatz Gieseckes

Eine ‘Luxuspädagogik‘, die sich auf das ‘individuell Beliebige‘ eingestellt hat, ist ein Leitgedanke in der Theorie von Giesecke. Er begründet dieses folgendermaßen:

„Die Jugendarbeit nach dem Kriege ging ebenso wie die sie unterstützenden Jugendpläne von einem ‘Notprogramm‘ aus. Dafür wurden die Mitarbeiter ausgebildet, die Jugendpläne entwickelt und die Jugendorganisationen geschaffen. Die Reformpädagogik und die Jugendbewegung sind ebenfalls von einer solchen Notpädagogik ausgegangen. Die Not der Arbeitslosigkeit, der hemmungslosen, nur vom Marktmechanismus diktierten Verstädterung, des geistigen […] waren damals die Ausgangspunkte. In diesem unmittelbaren Sinne kann heute von einer Not der Jugend nicht mehr gesprochen werden. Eher besteht die Aufgabe der außerschulischen Pädagogik […]“ (Giesecke 1986, 135).

Er schließt sich den von seinen Kollegen geforderten Rahmenbedingungen der Jugendarbeit an, fügt diesen ‘allgemeinen Zielsetzungen der Jugendarbeit‘ jedoch hinzu, dass das Ziel jeder Erziehung das ‘Erwachsenwerden‘ des Jugendlichen sei. Um dies zu gewährleisten, solle die Jugendarbeit dafür Sorge tragen, dass sie den Jugendlichen einen Schonraum bietet, in dem sie mit ihren Meinungen und Verhaltensweisen experimentieren können, ohne Sanktionen (bspw. durch Bestrafung seitens der PädagogInnen) fürchten zu müssen.

Für die Jugendlichen sollen Räume zur Verfügung stehen, in denen sie sich unverbindlich und freiwillig mit Freunden treffen können, denn diese sind für Jugendliche die ersten Ansprechpartner.

Des Weiteren soll die Jugendarbeit Erziehungsdefizite ausgleichen, die z. B. von der Familie oder von der Schule nicht mehr ausgeglichen werden können. Als denkbar auftretende Defizite nennt Giesecke ‘sozial folgenloses Meinen‘, ‘Soziale Geborgenheit‘, ‘nicht-intime Kommunikation‘, ‘sinnvolle Aktivität‘ und ‘Förderung sinnvoller Begabung und Interessen‘, um nur einige zu nennen (vgl. Giesecke 1986, 120ff).

2.4. „Emanzipation“, „Antikapitalismus“ und „Bedürfnisorientiertheit“ in den 1970ern und 1980ern

In der Folge des Aufbruchs alter Strukturen an Universitäten, Schulen und institutionellen Organisationen wurde auch die pädagogische Arbeit in ihren Ansprüchen und in ihrer Umsetzung stärker reflektiert. Die zunehmende Diversifizierung hatte begonnen, und führte zu neuen Methoden und Theorien.

Aus den Gedanken von Müller, Kentler, Mollenhauer und Giesecke entwickelten sich in den 1970ern einige neue Ansätze. Diese differenzierten sich zu unterschiedlichen Strömungen aus, so dass sich auch Stimmen meldeten wie die von Kraußlach u. a. (1976), der hohe Ansprüche an das ‘Verstehen der Lebenszusammenhänge‘ stellt, oder auch Götz Aly (1977), der sich mit seiner provokanten These und einem ebensolchen Buchtitel: „Wofür wirst du eigentlich bezahlt“ für die Notwendigkeit der Anpassung einsetzt.

Natürlich gibt es noch weitere zentrale, teils ergänzende Veröffentlichungen, auf die hier in diesem Rahmen nicht eingegangen wird. Drei Zentrale „Neu-Ansätze“, die sich bis in die 1980er Jahre durchgezogen haben werden im Folgenden kurz dargestellt.

2.4.1. Der emanzipatorische Ansatz von Giesecke

Giesecke hat die Theorie der emanzipatorischen Jugendarbeit sehr geprägt. Schon 1969 hat er mit seinem Aufsatz ‘Emanzipation – ein neues pädagogisches Schlagwort’ diesen neuen Denkansatz publik gemacht.

Für ihn ist Emanzipation

„ [...] ein politischer Begriff, er zielt auf gesellschaftliche Veränderungen zum Zwecke der Abschaffung einseitiger Abhängigkeiten und Unterprivilegierungen und damit auf einen Zuwachs an Demokratisierung“ (Gisecke, 1971, 147).

Die Jugendarbeit soll ein Lernort für Jugendliche sein, an dem sie demokratisches Verhalten einüben sollen und sich bestenfalls dabei den gesellschaftlichen Missständen bewusst werden.

So sollte die Jugendarbeit nach Giesecke unter den vier folgenden Dimensionen gesehen werden (vgl. Giesecke 1971, 162):

- Die ‘Lebensbegleitende’ Dimension

Lebensbegleitend’ (im Gegensatz zu ‘Lebensvorbereitend’) bedeutet in diesem Zusammenhang, dass sich die Themen und Inhalte der offenen Jugendarbeit aus den Lebenszusammenhängen der Jugendlichen ergeben müssen.

- Die ‘korrigierende’ Dimension

‘korrigierend’ bedeutet eine Infragestellung bisheriger Sozialisationsergebnisse sowie eine Korrektur des Bewusstseins und der Realität

- Die Dimension der Aktualität

Die Zusammenstellung und das Ausarbeiten der Angebote der Jugendarbeit müssen immer aus den Bedürfnissen und Interessen der Jugendlichen sowie aus aktuellen politischen, kulturellen und gesellschaftlichen Ereignissen in subjektiver und objektiver Betrachtung erfolgen.

- Die Dimension der Solidarisierung

Die Solidarisierung des Jugendlichen mit seiner Gleichaltrigengruppe muss sowohl in den Einrichtungen und ‘im geselligen Raum’, als auch auf politischer Ebene unterstützt werden.

An die MitarbeiterInnen stellt er die Forderungen, dass sie den Jugendlichen die Möglichkeiten schaffen sollten, folgende Lebenserfahrungen machen zu können:

- Die Erfahrung verminderten Leistungszwangs

von Verhaltensalternativen

verminderter Repression

unvermuteter Erfolge

als Subjekt

kollektiver Problemlösungen

(vgl. Giesecke a.a.O., 175ff).

Der emanzipatorische Ansatz legte den Grundstein für den antikapitalistischen Ansatz, welcher die Emanzipation der Jugendlichen in den Vordergrund rückte.

2.4.2. Der antikapitalistische Ansatz von Liebel und Lessing

Liebel und Lessing schließen sich im Allgemeinen der gesellschaftskritischen Diskussion von Giesecke an. Ihr Anliegen ist es aber, besonders die Jugendlichen aus der Arbeiterschicht anzusprechen.

Beide betrachten diese Klientel vor der marxistischen Folie des Kampfes gegen die Verursacher des Elends der Arbeiterschichten. Sie soll die Hoffnung wecken auf eine bessere und gerechtere Zukunft – damit die ‘Arbeiterbewegung‘ und die ‘proletarische Kultur‘, welche in der Zeit des Nationalsozialismus zerstört wurde, wieder ins Leben gerufen kann (vgl. Naudascher 1990, 404).

Antikapitalistische Jugendarbeit müsse hauptsächlich proletarische Jugendarbeit sein. Sie könne somit nur mit Industriearbeitern erfolgen, da diese im Unterschied zu Schülern und Studenten nicht von der Familie abhängig seien, sondern sich durch ihre Berufstätigkeit nicht in einen Schonraum zurückziehen könnten. Die antikapitalistische Jugendarbeit müsse sich deshalb auf den Arbeitsplatz und die Schule beziehen und nicht mehr als Freizeiterziehung gelten. Die Zielsetzung der Jugendarbeit sollte sich aus den Bedürfnissen der Jugendlichen ableiten.

Hierzu räumen auch Krieger/Mikulla (1994, 57) ein, dass die antikapitalistische Jugendarbeit Konzepte einer ‘klassen- und schichtspezifischen Jugendarbeit‘ beinhalten. Die PädagogInnen haben die Aufgabe, immer parteiisch zu agieren. In diesem Konzept des Antikapitalismus sollen sie aktiv an den Aktivitäten der Jugendlichen teilnehmen (vgl. Naudascher 1990, 405).

Die Umsetzung eines solchen Ansatzes von Liebel und Lessing lässt sich in ihrem Vier-Stufen-Modell darstellen:

Einstieg

Herstellung von einer Ich-Beteiligung durch Betroffenheits- oder Befreiungserlebnisse (Bewusstsein der Klassenunterschiede in der Gesellschaft schaffen)

Problematisierung

Ausarbeitung und Verschärfung der erfahrenen Probleme

Theorievermittlung

Gesellschaftliche und historische Reflexion der herausgearbeiteten Probleme

Praxisbezug

Anwendung neu erworbener Erkenntnisse, Einstellungen und Verhaltensweisen auf die eigene Lebenspraxis

Diese Stufen haben nicht den Anspruch, dass sie in einer chronologischen Reihenfolge ablaufen müssen. Liebel und Lessing sehen sie jedoch als notwendige Elemente eines professionellen Handelns auf Augenhöhe mit Jugendlichen an.

Dieser Ansatz wurde sehr kritisch von vielen Autoren beäugt. So äußert sich auch Naudascher dazu und spricht davon, dass „ […] man eine solche Theorie wohl nur in zufriedener Unkenntnis der ‘kritischen Theorie‘ und der Tradition […]“ (Naudascher 1990, 404) habe verfassen können.

Der Grundgedanke der offenen Jugendarbeit (so Naudascher 1990, 406) soll sich über einen offenen und weltanschaulichen Charakter auszeichnen und muss allen Jugendlichen frei zugänglich sein.

2.4.3. Der bedürfnisorientierte Ansatz nach Damm

Konform mit dem Ansatz von C. Wolfgang Müller erwartet auch Damm von der bedürfnisorientierten Jugendarbeit, dass sie die Jugendlichen und ihre Bedürfnisse in den Mittelpunkt der Arbeit stellt.

Neu an diesem Ansatz ist aber, dass Damm sich mit der Frage auseinandersetzt, mit welchen Methoden die Bedürfnisse der Jugendlichen in Erfahrung gebracht und umgesetzt werden können. Dafür hat Damm, im Gegensatz zu anderen, praktische Prinzipien als eine Art Leitfaden für die MitarbeiterInnen der offenen Arbeit entwickelt. Die Bedürfnisse der Jugendlichen ergäben sich nicht aus einem gesellschaftlichen Kontext, sondern sollten aktiv und individuell bei den Jugendlichen zu finden sein (vgl. Damm 1980). Dabei ist anzumerken, dass Damm nicht nur den Blick auf die individuellen Bedürfnisse der Jugendlichen lenkt, sondern auch die Bedürfnisse der Erwachsenen in seinem konzeptionellen Ansatz mit aufnimmt.

Zunächst werden zwei Bedürfnisformen von Damm vorgestellt:

- Subjektive Bedürfnisse

sind solche, die direkt von den Jugendlichen geäußert werden

- Objektive Bedürfnisse

werden die Bedürfnisse bezeichnet, die sich von den PädagogInnen durch eine Analyse des sozialen Umfeldes des Jugendlichen, seiner Stellung in der Gesellschaft etc. erschließen lassen (vgl. Damm 1980, 13).

Diese beiden Formen sollten nach Damm nicht voneinander getrennt betrachtet werden, sondern immer gleichwertig in Bezug zueinander.

Damm entwirft ein Handlungskonzept, welches vor dem Hintergrund der Frage steht, was Bedürfnisse aus- und kennzeichnet. Er unterscheidet dabei nicht zwischen den spezifischen Bedürfnissen von Jungen und Mädchen.

2.5. Das Kinder- und Jugendhilfegesetz und die Offene Kinder- und Jugendarbeit heute in den 1990ern

2.5.1. Die gesetzliche Grundlage

Mit dem Inkrafttreten des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG) am

1. Januar 1991 (letzte Neufassung am 15. März 1996) wurde eine gesetzliche Grundlage für alle Bereiche der Jugendhilfe festgelegt. Sie unterscheidet nicht mehr zwischen Freiwilligen- und Pflichtaufgaben, sondern sie legt eindeutig fest, welche Leistungen von den öffentlichen Trägern der Jugendhilfe erbracht werden müssen. Doch auch freie Träger werden berücksichtigt und im

1. Kapitel §§ 3 + 4 KJHG erwähnt.

Das KJHG sieht folgende Angebote der Jugendhilfe vor, welche in § 2 (2) des KJHG folgendermaßen dargestellt werden:

- Angebote der Jugendarbeit, der Jugendsozialarbeit und des erzieherischen Kinder- und Jugendschutzes (§§ 11 bis 14)
- Angebote zur Förderung der Erziehung in der Familie (§§ 16 bis 21)
- Angebote zur Förderung von Kindern in der Tageseinrichtung und in der Tagespflege (§§ 22 bis 25)
- Hilfe zur Erziehung und ergänzende Leistungen
(§§ 27 bis 35, 36, 37, 39, 40)
- Hilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche und ergänzende Leistungen (§§ 35a bis 37, 39, 40)
- Hilfe für junge Volljährige und Nachbetreuung (§ 41)

Die unterschiedlichen Bereiche und Schwerpunkte der Jugendarbeit werden im § 11 (2 + 3) des KJHG beschrieben und beinhalten neben gemeinwesenorientierten Angeboten auch die offene Jugendarbeit. Das Recht der Jugendlichen, sich freiwillig an den Angeboten der offenen Jugendarbeit zu beteiligen, ist als wesentliches Merkmal anzusehen.

So heißt es dort:

„Jungen Menschen sind die zur Förderung ihrer Entwicklung erforderlichen Angebote der Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen. Sie sollen an den Interessen junger Menschen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestimmung befähigen und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen und hinführen“ (KJHG § 11 (1)).

Als Jugendliche werden laut KJHG junge Menschen bezeichnet, die bereits das 14. Lebensjahr erreicht haben, aber noch nicht 18 Jahre alt sind.

16 – 26 Jährige werden als ‘junge Volljährige‘ bezeichnet und über 27jährige als ‘junge Menschen‘ (vgl. § 7 KJHG).

Leider finden sich im KJHG keine eindeutigen Äußerungen darüber, ob im Bereich der offenen Jugendarbeit besondere Angebote für bestimmte Zielgruppen zur Verfügung stehen müssen. Trotzdem kann man zusammenfassend sagen, dass die Angebote der offenen Jugendarbeit allen Jugendlichen offen stehen. Grundsätzlich werden die Zielsetzungen der offenen Jugendarbeit vom KJHG festgelegt, dennoch können die Einrichtungen selbst entscheiden, in wie weit und in welcher Form sie den Forderungen nachkommen.

2.5.2. Prinzipien der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

Die ‘Landesarbeitsgemeinschaft offene Jugendbildung Baden-Württemberg e.V.‘ betont sehr deutlich, wie wichtig der verbindliche Grundcharakter der offenen Kinder- und Jugendarbeit sein sollte. Dort heißt es:

„Unabhängig davon, ob man sich bei der Reflexion über die eigene Arbeit an Angeboten, den unterschiedlichen Einrichtungstypen oder am professionellen Handlungsverständnis orientiert, immer gelten zumindest drei grundlegende (Arbeits-)Prinzipien, bei deren Nichtbeachtung JugendarbeiterInnen abgestraft werden. Wer diese „Strukturmaximen“ nicht beachtet, dem laufen die Kinder und Jugendlichen davon. Wo sie die Arbeit prägen, ergeben sich für die offene Kinder- und Jugendarbeit besondere Zugänge zu Kindern und Jugendlichen“ (Lago Baden-Württemberg).

Unter den ‘Strukturmaximen‘ verbergen sich folgende drei Grundprinzipien mit denen in der offenen Kinder- und Jugendarbeit gearbeitet werden sollte:

1. Alltagsorientierung

Die offene Kinder- und Jugendarbeit erhebt den Anspruch, dass sie sich an der ‘Lebenswelt‘ ihrer BesucherInnen und an deren ‘Alltag‘ (Thiersch zit. n. Lago Baden Württemberg e. V.) orientiert. Sie soll als etwas Selbstverständliches, mit mehreren Öffnungstagen angenommen werden. Die MitarbeiterInnen sollen die Jugendlichen so, wie sie sind, annehmen und auf ihre Bedürfnisse und Interessen eingehen. Die offene Kinder- und Jugendarbeit soll auch keine Ansprüche an ihre BesucherInnen stellen.

Ziel soll sein, ihre BesucherInnen bei der Realisierung eines „gelingenderen Alltags“ (Thiersch zit. n. Lago Baden-Württemberg e.V.) zu unterstützen. Dieser Alltag soll für den Menschen und für die Jugendlichen eine Welt sein, in der er sich souverän bewegen könne, die er beherrsche, an der er festhalten möchte da sie ihm Orientierung gebe oder zu geben scheine.

Der Mensch an sich brauche eine vertraute Welt, in der er sich sicher fühle, aber auch den Mut finden könne, sich auf neues Terrain zu begeben und sich auszuprobieren. Die offene Kinder- und Jugendarbeit kann dazu einen großen Beitrag leisten.

2. Offen und freiwillig

Die Offenheit soll den BesucherInnen der offenen Kinder- und Jugendarbeit gelten. Der Besuch soll nicht an einen bestimmten Zweck gebunden sein. Die BesucherInnen sollen freiwillig kommen und gehen dürfen, mitmachen oder abwarten können, und das so lange und oft sie wollen. Diese Form der freiwilligen Teilnahme wird auch traditionell als ‘zwanglose Geselligkeit‘ formuliert.

Hinter dieser, zuerst einmal vermuteten Anspruchslosigkeit verbirgt sich ein hoher Anspruch an die Jugendlichen. Sie selbst müssen somit entscheiden, ob sie vor Langeweile eingehen oder lernen, sich einzubringen aktiv zu werden um neue Erfahrungen zu sammeln.

3. Selbstorganisation und Partizipation

Die Jugendarbeit kann auf eine lange Tradition in Bezug auf Selbstorganisation und Partizipation zurückblicken (als Beispiel sind die selbstverwalteten Jugendzentren der 1970er Jahre aufgeführt).

Nach wie vor ist es so, dass viele kleinere Einrichtungen ohne hauptamtliche MitarbeiterInnen auskommen müssen. Die Zahl der Jugendlichen, die sich an der Organisation und Durchführung von Veranstaltungen und Abläufen beteiligen, ist jedoch sehr hoch.

Der wesentliche Charakter der Selbstorganisation und der Partizipation lässt sich an praktischen Beispielen gut darstellen. Eine Disko, die von Jugendlichen selbst durchgeführt wird, würde anders verlaufen, als wenn diese von Hauptamtlichen hinter dem DJ-Pult veranstaltet würde.

Die Arbeit wäre ohne handfeste Mitbestimmungsrechte der Jugendlichen undenkbar.

2.5.3. Die konzeptionellen Grundmuster und Methoden der Arbeit

Aufgrund der aktuellen gesellschaftspolitischen und sozialen Entwicklungen und auf der Basis der aktuellen theoretischen und methodischen Erkenntnisse im Fachbereich haben sich weitere Arbeitsprinzipien entwickelt, die heute wesentlicher Bestandteil einer jeden offenen Kinder- und Jugendarbeit sind. Deinet und Sturzenhecker (2005) haben in ihrem Handbuch ‘Offene Kinder- und Jugendarbeit‘ die wichtigsten und bestehenden Arbeitsprinzipien durch verschiedene Autoren zusammengefügt. Um einen Einblick zu gewähren möchte ich drei dieser Prinzipien kurz darstellen.

- Geschlechterbezogene Pädagogik in der Offenen Jugendarbeit

Drogand-Strud und Rauw (2005) nehmen Bezug auf dieses Thema, welches sich mit den Besonderheiten und auch Schwierigkeiten eines Geschlechterreflektierten Umgang beschäftigt. Kinder und Jugendliche wachsen in einer zweigeschlechtlichen Welt auf. Rollenzuweisungen und -bilder beschreiben zwei Geschlechtsstereotypen, die sich in den gesellschaftlichen Veränderungen jedoch nicht mehr so halten lassen. Die Suche nach der Identität birgt geschlechtsspezifisch unterschiedliche Schwierigkeiten. Diese sollen in den Angeboten und den Arbeitsprinzipien der offenen Kinder- und Jugendarbeit berücksichtigt werden (vgl. Drogand-Strud u. Rauw, 2005)

- Lebensweltliche und sozialräumliche Orientierung

Deinet (2005) hat sich durch die Auseinandersetzung schon durch Böhnisch und Münchmeier (1990) mit ihrer Veröffentlichung „Pädagogik des Jugendraums“ intensiv mit dem Thema des sozialräumlichen Musters in der offenen Kinder- und Jugendarbeit auseinandergesetzt. Die offene Kinder- und Jugendarbeit orientiert sich an den Bedürfnissen, Lebenslagen und Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen im Gemeinwesen. Ausgangspunkt der Arbeit bilden die Lebenswelten und die sozialräumlichen Bezüge. Eine Zusammenfassung Deinets über die Qualität einer sozialräumlich orientierten Kinder- und Jugendarbeit beinhaltet zwei der folgenden Punkte:

„- Kinder- und Jugendarbeit hat ein subjektorientiertes Bild vom Sozialraum als Aneignungsraum
- Kinder- und Jugendarbeit versteht sich als Unterstützung der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen und stellt dazu Aneignungs- und Bildungsmöglichkeiten auf unterschiedlichen Ebenen zur Verfügung“ (Deinet 2005, 228f).
- Multikulturelle Muster in der Kinder- und Jugendarbeit mit MigrantInnen

Albert Scherr (2005) nimmt sich des Themas des Multikulturalismus, den multikulturellen Unterschieden und hybriden Identitäten und dem Umgang mit der Vielfalt in der offenen Jugendarbeit, an. Er betont, dass ein beachtlicher Teil der jugendlichen BesucherInnen von Einrichtungen der offenen Jugendarbeit, aus Familien mit Migrationshintergrund stammen. Deshalb ist es als ein Arbeitsprinzip anzusehen, die verschiedensten Formen kulturellen Handelns, wie beispielsweise Jugendkultur, Religion, ethnische Identifikation, Sprache, Politik etc. und ihre Wirkung auf Identitäten, wahrzunehmen und sich damit auseinanderzusetzen. Professionelle Kompetenz, so Scherr,

„besteht deshalb nicht zuletzt in der Fähigkeit und Bereitschaft, sich auf die reale Unterschiedlichkeit der Erfahrungen, Lebens- und Kommunikationsstile Jugendlicher einzulassen. […] Ein Vorwissen über die kulturellen Hintergründe […] kann dabei hilfreich sein“ (Scherr 2005, 188).

Schaut man hinter die Kulissen der Jugendhäuser, so wird man bei der Mehrzahl ein Rahmenkonzept, Qualitätshandbuch oder Leitlinien der jeweiligen Jugendarbeit finden. So unterschiedlich die Häuser auch sind, genauso unterschiedlich ausführlich, ähnlich, differenziert, detailliert oder knapp ausgeführt sind die Grund- und Arbeitsprinzipien bzw. Methoden zu finden. Die Jugendarbeit in Nürnberg hat z. B. in ihrem „Leitbild der Offenen Kinder- und Jugendarbeit der Stadt Nürnberg“ deutlich mehr Arbeitsprinzipien aufgelistet als die „Rahmenkonzeption zur Offenen Kinder- und Jugendarbeit in Jena“.

In dem Leitbild Nürnbergs wird Kontinuität, Flexibilität und Vertrauensschutz mit in die Prinzipien aufgenommen. Diese finden sich allerdings auch in vielen anderen „Handbüchern“ der jeweiligen Jugendzentren oder Jugendämter wieder. Das ist ein weiteres Indiz dafür, wie konfus und uneinheitlich die offene Kinder- und Jugendarbeit ist. Jeder kann sozusagen seine eigenen Wertvorstellungen einbringen oder weglassen.

3. Professionelles Handeln in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit

3.1. Allgemeiner Zugang zum Begriff „Professionalität“

Pfadenhauer (2003) beschreibt die Popularität und Häufigkeit des alltäglichen Sprachgebrauchs, mit der Handlungsweisen und Berufsstände als ‘professionell‘ bezeichnet werden. Täglich begegnen wir z. B. in der Tageszeitung Wortlauten wie: ‘professioneller Auftritt‘, oder ‘professionelles Design einer Software-Firma‘. Diese willkürlichen Zugeständnisse sollen dem Leser vormachen, das er es mit etwas Besonderen, effektiven, effizienten – eben etwas professionellem zu tun hat.

Wird einer Person nachgesagt sie sei professionell, dann wird damit im Allgemeinen verstanden, dass diese Person eine bestimmte Sache oder eine bestimmte Problemlösung beherrscht.

„Die alltagssprachliche Definition professionellen Handelns als einen ‘gekonnten‘ Umgang mit speziellen Problemen verweist somit zwar auf eine besondere Qualität des Handelns. Diese Qualität wird jedoch typischerweise nicht weiter geklärt – z. B. hinsichtlich konkreter oder abstrakter Problemlösungsstrategien“ (Pfadenhauer 2003, 12).

Im Gegenzug dazu wird der Begriff unter den ‘professionell Handelnden‘ nicht mehr als etwas ‘irgendwie‘ gekonntes gesehen, sondern als eine Tätigkeit, die fachmännisch ausgeführt worden ist. Es gilt also im Sinne von:

„Gelerntes adäquat angewendet – rekurriert dann auf Wissen, über das nicht jedermann, sondern nur jene Personen verfügen, an die dieses Wissen vermittelt worden ist, und das bei gelungener Professionalisierung einer Berufsgruppe auch nicht von jedermann (Legitimerweise) zur Anwendung gebracht werden darf“ (Pfadenhauer 2003, 12).

Auch Therhart (1990) hat eine eigene Art diese begriffliche Verwirrung in der Diskussion um ‘das Professionelle‘ zu entwirren, in dem er sagt:

„Wer will sich auch noch auskennen zwischen Pro-, Über-, Ent-, De-, Durch-, und Re-Reprofessionalisierung, zwischen Prä-, Para-, Semi-, Halb-, Pseudo-, Schein-, und Exprofessionellen?“ (Therhart 1990, 152).

Für die Erziehungswissenschaft, oder genauer, für die Sozialpädagogik heißt das, dass sie sich immer noch in dem Prozess der Professionalisierung befindet. Nach Thole/Küster-Schapfl (1997) wird der Prozess der Nachforschungen über die Professionsorientierungen unter vier verschiedenen Aspekten diskutiert. Die allgemeinen sozial- und erziehungswissenschaftlichen Professionalisierungsdiskurse werden durchleuchtet (vgl. u. a. Tenorth 1989). Unter dem Pseudonym ‘Theorie-Praxis-Problem‘ und unter dem Thema ‘Verwendungsforschung‘ werden die einschlägigen Themen intellektuell durchdacht. Den letzten Schliff bekommen sie durch die professions- und praxisbezogenen Überlegungen der erziehungswissenschaftlichen Subdisziplinen (vgl. Thole/Küster-Schapfl 1997, 7).

Dewe verwendet den Begriff Professionalisierung in einem theoretisch präzisen Sinn, der nicht gleichzusetzen ist mit dem Verständnis von Professionalisierung als Optimierung von Arbeitsabläufen und Handlungsstrategien im Interesse technischer Effizienz.

„Trotz einer anhaltenden Debatte, in der versucht wird, sozialpädagogische Praxis als professionelles Handeln zu bestimmen, ist es bislang nicht gelungen, ein angemessenes Konzept sozialpädagogischer Professionalität zu formulieren, das eine tragfähige Grundlage für das berufliche Selbstverständnis der Praktiker bilden kann" (Dewe u. a. 2001, 23).

Vielmehr soll die Professionalisierung im Sinne der pädagogischen Theorie eher auf das Verhältnis von Wissen und Können, Theorie und Praxis, Sozialwissenschaft und Pädagogik eingehen als auf die Unterschiede des Handlungswissens von „Amateuren“ und „Profis“, Fachleuten und Ehrenamtlern. Dennoch hat der „wissenschaftlich ausgebildete Praktiker“ (Lüders 1989) immer noch mit diversen Problemen zu tun, für die es noch keine Patentlösungen zu geben scheint.

Auch Müller (2005) stellt sich der Herausforderung professionelles und fachkundiges Handeln im Alltag offener Jugendarbeit zu definieren.

Er beschreibt, was sich die Mehrheit unter guter Jugendarbeit vorstelle – nämlich als etwas, dass sie sich selbst zutrauen würden wenn sie Zeit und Lust dazu hätten. Man brauche dazu nur die Liebe und Offenheit gegenüber Jugendlichen. Unter diesen Umständen brauche man keine Fachkompetenz um gute Arbeit zu leisten. Jugendlichen gegenüber sei diese allgemein verstandene Fachkompetenz sowieso nicht Anwendbar.

Das Alltagswissen besagt, dass Fachkompetenz gleich Expertenkompetenz sei. Das bedeutet, Experte ist, wer mehr von einem speziellen Gebiet weiß und auch dafür zuständig ist.

Fakt ist aber, das der Alltag in der offenen Kinder- und Jugendarbeit fast kein spezielles Gebiet aufweisen kann. Es ist vermischt durch verschiedenste Aufgaben und Zuständigkeiten. Mal muss man Hausmeisterarbeit leisten, und ein anderes Mal ist man Verwaltungsgenie (vgl. Müller 2005).

3.1.1. Stand der Literatur und Forschung

In den letzten Jahrzehnten sind etliche Sammelbände und Monographien zur professionsbezogenen Diskussion in der Sozial- und Erziehungswissenschaft erschienen. Gleichermaßen beinhalten sie auch unterschiedlich viele Theorien der Professions- und Professionalisierungsforschung. Die 1960er und 1970er Jahre brachten drei theoretische Hauptrichtungen hervor, die in den 1980er Jahren weiter ausgeführt und präzisiert wurden. (vgl. Kraul/Marotzki/Schweppe 2002, 7).

Dadurch, dass sich die Erziehungswissenschaft mehr und mehr diesem Thema angenommen hat, zieht sie ihre Schlüsse aus den theoretischen Zugängen des ursprünglich von der Soziologie definierten Forschungsstandes. Sie übernimmt diese Theorien und legt sie für ihre Zwecke aus.

Dadurch hat sich auch die Literatur der Pädagogik mit zahlreichen Aufsätzen zur Professionalisierungsdebatte erweitert.

Es liegt nicht im Sinne dieser Arbeit, diese Vielfalt an Literatur zu rezitieren. Vielmehr möchte ich mich hauptsächlich auf die Schriften von Combe/Helsper (1996) „Pädagogische Professionalität“, Pfadenhauers „Professionalität“ und auf die „Biographie und Profession“ von Kraul/Marotzki/Schweppe (2002) beziehen. Diese bieten einen guten Überblick über den Forschungsstand und sind daher für eine überblicksartige Auseinandersetzung bestens geeignet.

Zunächst sollen drei Hauptströmungen der soziologischen Professions- und Professionalisierungsdiskussion vorgestellt werden, bevor intensiver auf die Ansätze der pädagogischen Professionalisierungsforschung, insbesondere auf den von Ullrich Oevermann, eingegangen wird.

3.2. Professionalisierung aus soziologischer Sicht

Combe/Helsper (1996) verweisen zunächst auf die vielen Autoren, die Theorien zur Professionalisierung entwickelt haben. Sie fassen die historischen Wandlungsprozesse des pädagogischen Selbstverständniss und Handlungsgrundlagen, von Kommunikationsproblemen zwischen pädagogischer Theorie und Praxis, von organisationsspezifischen Handlungsproblemen, als auch von Gemeinsamkeiten und Differenzen zwischen pädagogischem und therapeutischem Handlen zusammen. Jene „funktionsanalistischen“ und „machttheoretischen“ Zugänge beziehen einen strukturtheoretischen Blick auf die Professionen nicht mit ein.

„Darauf zielen aber – in jeweilis spezifischem Rückgriff auf Parsons – Ansätze der systemtheoretischen und strukturtheoretischen Professionstheorie“ (Combe/Helsper, 1996). Unabhängig von dieser Sichtweise sollen drei Theorien zur Verdeutlichung der Prozesse und Entwicklungen in diesem Feld vorgestellt werden.

[...]

^[1] Zum Sprachgebrauch: Frauen und Männer sind durchgängig gleichermaßen gemeint. Im Plural verwende ich für eine bessere Lesbarkeit daher das große I, wenngleich es nicht offizieller Teil der deutschen Rechtschreibung ist, in geisteswissenschaftlichen Arbeiten aber üblich ist