Das Psychodrama in der pädagogischen Arbeit mit auffälligen Kindern und Jugendlichen

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Abgrenzung zwischen therapeutischem und pädagogischem Handeln
2.1 Erweiterung der pädagogischen Handlungsbefugnis
2.2 Kompetenzen des Leiters

3 Entwicklung des Psychodramas

4 Entwicklungspsychologische Bezüge

5 Spieltheoretische Grundannahmen
5.1 Kategorisierung des psychodramatischen Spiels
5.2 Motivation und Charakteristika des Spieles

6 Intentionen des Psychodramas
6.1 Förderung der Gesamtpersönlichkeit
6.2 Förderung der Sozialisation in der Gruppe
6.3 Heilung der spezifischen Auffälligkeiten

7 Konzeption und Prämissen des KJPD
7.1 Theoretisches Basiskonzept
7.1.1 Tele
7.1.2 Spontaneität und Kreativität
7.1.3 Rolle
7.1.4 Das soziale Atom
7.1.5 Surplus Reality
7.2 Psychodramatische Interventionsmethoden
7.2.1 Doppeln und der Doppelgänger
7.2.2 Die Spiegel-Technik
7.2.3 Der Rollentausch

8 Interventionsanwendung auf den drei Bühnen

9 Struktur einer Psychodramasitzung
9.1 Erwärmungsphase
9.2 Aktionsphase
9.3 Abschlussphase

10 Variationen und Anwendungsformen des Psychodramas
10.1 Gruppenpsychodrama
10.2 Monodrama
10.2.1 Figurenarbeit
10.3 Familienorientiertes Psychodrama
10.3.1 Figurenarbeit
10.3.2 Rollenspiel

11 Schlussbetrachtung

12 Ausblick

Literaturverzeichnis

Eidesstattliche Versicherung

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: das soziale Atom. (Quelle: Springer 1995, S. 110)

Abbildung 2: das thematische Zusammenspiel der Bühnen. (Quelle: Pruckner 2002, S. 157)

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Während meines achtmonatigen Praktikums in einer kinder- und jugendpsychiatrischen Ambulanz und Tagesklinik in Höxter habe ich in zwei Psychodramagruppen für auffällige Kinder und Jugendliche mitgearbeitet. Diese fanden einmal pro Woche mit Kindern und Jugendlichen beiderlei Geschlechts im Alter zwischen sechs und fünfzehn Jahren statt. Die Gruppenzusammenstellung änderte sich während der Dauer meines Praktikums sowohl hinsichtlich der einzelnen Teilnehmer, als auch in Bezug auf die Altersspanne der teilnehmenden Kinder und Jugendlichen. Geleitet wurde die „Spielgruppe“, wie sie genannt wurde, von einer Heilpädagogin mit zusätzlicher Qualifikation in diesem Bereich^[1].

Die Beobachtung, dass die Kinder in von ihnen inszenierten psychodramatischen Spielen mit so viel Begeisterung und Freude agierten und solch eine Energie und Intensität in das Spiel "ihrer Themen“ legten, hat mich sehr beeindruckt. Es war faszinierend zu beobachten, wie die Kinder an Konfliktthemen arbeiteten und trotzdem viel Spaß am Spiel hatten. Während dieser Zeit ließen sich auch bei einzelnen Kindern und Jugendlichen immer wieder Veränderungen großer und kleiner Art, sowohl im Handeln, als auch im Spiel selbst, feststellen. Diese Eindrücke gaben den Anstoß, mich im Rahmen dieser Diplomarbeit genauer mit den Annahmen und Anwendungen des Psychodramas als Methode in der pädagogischen Arbeit mit auffälligen Kindern und Jugendlichen zu beschäftigen.

Aber nicht nur mein persönliches Interesse, sondern auch die gesellschaftlich akute Problemlage dieser Zielgruppe war ausschlaggebend, mich mit dieser Thematik genauer zu beschäftigen.

Bedingt durch einen niedrigen sozialökonomischen Standard, allgemeinen gesellschaftlichen Umbrüchen, veränderten familiären Rahmenbedingungen, steigenden Anforderungen (bspw. in der Schule) an Kinder und Jugendliche und neuen Lebens- und Familienformen steigt die Zahl an auffälligen Kindern und Jugendlichen in Deutschland stetig an (vgl. Bericht zur Kinder- und Jugendgesundheit in Deutschland 2007). Aktuelle Studien zeigen, dass bei ca. 22 % der untersuchten Kinder und Jugendlichen Hinweise auf psychische Auffälligkeiten vorliegen (Ravens-Sieberer et al., 2006). Auch in weiten Teilen der Bevölkerung geht, mit der gestiegenen und stetig wachsenden Anzahl an auffälligen Kindern und Jugendlichen, die Forderung nach wirksamen und angemessenen Konzepten und Methoden einher, die speziell auf die Bedürfnisse und Anforderungen dieser Zielgruppe ausgerichtet sind. Eine adäquate Antwort hierauf stellt meiner Ansicht nach das Psychodrama in der vorliegenden Form dar.

Das Psychodrama geht von einer „Grundnatur“ des Menschen aus. Diese ist neugierig, lebensbejahend, lernwillig und von menschlicher Interaktion abhängig (vgl. Moreno 1988, passim). Voraussetzung dafür sind spontane und kreative Potenziale im Menschen. Diese Potenziale beobachtete Moreno im Spiel der Kinder.^[2] Um das Psychodrama bei Kindern und Jugendlichen erfolgreich anwenden zu können, bedarf es aber, aufgrund der andersgearteten Bedürfnisse und Eigenheiten dieser Zielgruppe, einer Modifikation des klassischen Psychodramas. Daraus ergibt sich für mich einerseits die Problemstellung der Strukturierung und Gestaltung, andererseits die praktischen Umsetzungsmodalitäten des Psychodramas, damit es sich für die betreffende Zielgruppe eignet. Hierbei werde ich der Argumentation folgen, dass das Psychodrama, wenn es in Theorie und Praxis an die Bedürfnisse und inhärenten Eigenschaften von Kindern und Jugendlichen angepasst ist, sich positiv auf deren Entwicklung auswirkt, und zu einer Abnahme der Ausprägung oder im Idealfall sogar zu einer vollständigen Behebung der Auffälligkeiten führen kann.

Das Psychodrama für Kinder und Jugendliche wird in diesem Bereich sowohl von Pädagogen als auch von Psychologen angeleitet. Aus diesem Grund erscheint es mir in der vorliegenden Arbeit zunächst notwendig, beide Disziplinen genauer zu betrachten und zu versuchen, sie voneinander abzugrenzen (2. Kapitel). Anknüpfend daran ergibt sich die Frage nach der spezifischen Qualifikation und den implizierten Kompetenzanforderungen an den Psychodramaleiter (2.1 und 2.2).

Im darauf folgenden Kapitel werde ich kurz auf die bisherigen prägnanten Bewegungen des Kinder- und Jugendlichen Psychodramas (KJPD)^[3] und ihre jeweilige Schwerpunktsetzung eingehen, um mich in Kapitel 4 mit den entwicklungspsychologischen Bezügen zum Themenkomplex zu beschäftigen, in deren Rahmen ich auch die vorliegende Zielgruppe operationalisieren werde.

Diesem schließen sich die relevanten spieltheoretischen Grundlagen, welche den Ausgangspunkt für das KJPD bilden, an (5. Kapitel).

Mit dem folgenden 6. Kapitel der Intentionen des Psychodramas werde ich diese in Bezug auf ihre differenzierte Zielvorstellung bestimmen, um im 7. Kapitel die Basis zur Umsetzung dieser Ziele herauszuarbeiten. Dazu wird zunächst das theoretische Basiskonzept beleuchtet, um hieraus die dazugehörigen psychodramatischen Interventionsmethoden abzuleiten.

Auf diese Grundannahmen und Interventionstechniken aufbauend widmen sich die folgenden Kapitel dann der Umsetzung dieser, die dann sowohl auf den Interventionsebenen der drei Bühnen (8. Kapitel), als auch in den einzelnen Phasen (9. Kapitel) der Psychodramasitzung, ihre Verwendung finden.

Psychodrama spielt sich nicht nur im aktiven dramatischen Spiel ab, sondern bereits beim ersten Sichtkontakt mit dem Klienten. Die Darstellung, auf welcher dieser verschiedenen Bühnen mit auffälligen Kindern und Jugendlichen gearbeitet wird, obliegt dem 8. Kapitel.

Mit dem nachfolgenden 9. Kapitel wird der Ablauf einer Psychodramasitzung mit ihren aufeinander bezogenen Phasen betrachtet, um hier die besonderen Anforderungen einer klaren Struktur für die genannte Zielgruppe aufzuzeigen.

Um die vorangegangenen Kapitel in die Praxis einzubetten, werde ich anschließend die praktische Durchführung, also die Variationen und unterschiedlichen Einsatzfelder des psychodramatischen Spiels mit auffälligen Kindern und Jugendlichen, vorstellen (10. Kapitel). Untergliedert wird das Kapitel in die psychodramatische Arbeit mit Gruppen, dem Individuum (Monodrama) und der Anwendung mit der Familie.

Eine abschließende Betrachtung werde ich im 11. Kapitel vornehmen, in dem ich rückblickend, auf die vorangegangenen Kapitel, Chancen und Grenzen des Psychodramas mit Kindern und Jugendlichen aufzeigen werde, und es einer kritischen Würdigung unterziehe.

Im Rahmen eines Ausblickes werde ich noch auf weitere Einsatzfelder des Psychodramas in präventiver Form eingehen.

Der Gebrauch vorwiegend männlicher Bezeichnungen verfolgt ausschließlich das Interesse der Kürze und besseren Lesbarkeit. Die Bezeichnungen beziehen sich in der Regel auf beide Geschlechter.

2 Abgrenzung zwischen therapeutischem und pädagogischem Handeln

In der Arbeit mit auffälligen Kindern und Jugendlichen besteht für Diplom-Pädagogen immer die Gefahr mangels fehlender Qualifikationen Bereiche zu betreten, für die ihnen die nötigen Kompetenzen fehlen. Genau solch einen Bereich stellt die psychotherapeutische Arbeit dar. Die Grenze zwischen Therapie und Pädagogik zu ziehen ist jedoch nicht ganz einfach (vgl. Zeintlinger-Hochreiter 1996, S. 10). In der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen werden die Grenzbereiche teilweise nur „gefühlsmäßig“ klar (vgl. Pruckner 2001, S. 116). Besonders in Bezug auf die Praxisfelder ist eine genaue und scharfe Trennung unmöglich. So geht Schützenberger (1976, S. 72) davon aus, dass das Psychodrama immer sowohl therapeutisch, als auch pädagogisch zugleich wirkt. Dementsprechend fällt es zunächst einmal leichter, die Gemeinsamkeiten der beiden Bereiche herauszufiltern. Besonders Springer (1995) hat sich im Rahmen seiner Dissertation mit diesen Gemeinsamkeiten beschäftigt:

„Der ‘Gegenstand‘ der Betrachtung beider Disziplinen ist der Mensch; präziser gesagt, die Beziehung des Menschen zu sich (‘Individuation‘) und zu der ihn umgebenden Lebenswelt (‘Sozialisation‘, ‘Enkulturation‘). Sowohl Pädagogik als auch Psychotherapie beschäftigen sich somit mit Entwicklungs- und Reifungsprozessen von Menschen (‘Begleiten‘, ‘Wachsenlassen‘, ‘Lebenshelfen‘, ‘Befreien‘) und im weitesten Sinne mit Lernen (‘Konditionieren‘, ‘Aufklären‘, ‘Bewußt [sic] machen‘). Sie zielen durch lehrbare, nachvollziehbare, durch Ausbildung und Erfahrung legitimierte Handlungen darauf ab, von sich aus noch nicht oder nicht mehr lebensfähige Menschen zu einer leistungsfähigen, sich selbst und dem sie umgebenden Umfeld gerecht werdende Funktion (‘Reife‘, ‘Mündigkeit‘, ‘Emanzipation‘, ‘Selbstbestimmung‘, ‘Selbstverwirklichung‘) zu verhelfen“ (S. 58f., Hervorhebung im Original).

Springer (ebd.) kann zwischen der Pädagogik und der Therapie keinen wesensmäßigen Unterschied feststellen, sondern nimmt an, dass es nur eine Unterscheidungsmöglichkeit aufgrund äußerer Kriterien, also in speziellen Situationen gibt. Diese Unterscheidungsmöglichkeit formuliert er in einzelnen Kapiteln zu den Aspekten „Förderung von Entwicklung und Lernen“, „Vermittlung von Werten und Normen“, „Zeitperspektive“, „Beziehungsaspekte“ und „Aufgaben- und Arbeitsfelder“ aus. So benennt er im Punkt „Zeitperspektive“ eine Unterscheidung bezüglich der Blickrichtung der jeweiligen Profession. Die schwerpunktmäßige Blickrichtung der Pädagogen sei nach vorne, also auf die Zukunft gerichtet, Therapeuten hingegen beschäftigen sich vornehmlich mit den Auswirkungen der Vergangenheit (ebd., S. 62f.). Konkret bedeute dies auch, die Psychotherapie gleicht Mängel aus, welche aufgrund der Vergangenheit entstanden sind, die Pädagogik hingegen baue auf bereits vorhandene, also angeborene, angelegte und potenziell mögliche Fähigkeiten auf und baue diese dann aus. Kurz und präzise hat Ruth Cohn diesen Bestand (2004) treffend folgendermaßen formuliert: „Pädagogik ist die Kunst, Therapie antizipierend zu ersetzen. Therapie ist nachträgliche Pädagogik“ (S. 176).

Im Psychodrama mit vorgenannter Zielgruppe geht es, wie ich in den folgenden Kapiteln noch ausführlicher darlegen werde^[4], nicht primär um das Aufarbeiten der erlebten Geschehnisse, sondern vielmehr um eine Erweiterung des Rollenrepertoires, der Handlungsalternativen und der Sozialisation; Aufgaben, die nicht auf die Vergangenheit, sondern auf Gegenwart und Zukunft bezogen sind.

Auch ausgehend von den angestrebten Zielen^[5] lässt sich argumentieren, dass sich Psychodrama sehr gut mit pädagogischer Arbeit vereinbaren lässt, und somit auch sehr sinnvoll von Pädagogen angeleitet werden kann. So wird nicht nur eine „Heilung der Auffälligkeiten“, sondern ganzheitlich die Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit angestrebt. Auch die „Förderung der Sozialisation in der Gruppe“, welche durch das Psychodrama erreicht werden soll, kann generell als ein wichtiger Bestandteil pädagogischer Arbeit angesehen werden.

Insbesondere auf die Entwicklung des Individuums legt Moreno immer wieder sehr großen Wert. So formuliert auch er zukunftsorientiert: Das Ziel des Psychodramas ist das „[…] Erkennen neuer Möglichkeiten und Verbesserung der Fähigkeit zu neuem Wachstum“ (Moreno 1977, S. 16).

Rosenhagen/Stimmer (1992) weisen darauf hin, dass die Arbeit Morenos zunächst wesentlich mehr pädagogische als therapeutische Aspekte aufwies, wie zum Beispiel seine Arbeit mit den Kindern in Heimen und im Flüchtlingslager. Die Autoren kritisieren, dass die daraus entwickelte „therapeutische Philosophie“ in der Bundesrepublik immer mehr auf kassenärztliche Kriterien zugeschnitten wird, und somit viel von ihrem kreativen Potenzial verliert. Allerdings sind sie sich aufgrund aktueller Gegenbewegungen sicher, dass diese „[…] die sozialpädagogische und sozialpolitische Kraft des psychodramatischen Gesamtkonzeptes wieder aufleben lassen“ (S. 91) und das die Zukunft des Psychodramas darstellt.

Moreno (vgl. Kriz 2001, S. 214f.) selbst wies nicht etwa auf die alleinige Verwendung im Bereich Therapie hin, sondern gibt fünf Anwendungsschwerpunkte des Psychodramas an: Forschung, Pädagogik, Prophylaxe, Diagnose und Therapie.

Ich möchte noch einmal auf die Aussage^[6], „Sie (Pädagogik und Psychotherapie, C.P.) zielen durch lehrbare, nachvollziehbare, durch Ausbildung und Erfahrung legitimierte Handlungen darauf ab, von sich aus noch nicht oder nicht mehr lebensfähige Menschen zu einer leistungsfähigen, sich selbst und dem sie umgebenden Umfeld gerecht werdende Funktion […] zu verhelfen“ (Springer 1995, S. 58f.). In diesem Zusammenhang halte ich es für angebracht, noch einmal genauer auf die Ausbildung und Qualifizierung Bezug zu nehmen, welche dieses Handeln legitimiert.

2.1 Erweiterung der pädagogischen Handlungsbefugnis

In den mannigfachen Ausbildungszentren, welche bundesweit verteilt sind, wie zum Beispiel dem Moreno Institut in Stuttgart, werden Weiterbildungen für die psychodramatische Arbeit speziell mit Kindern und Jugendlichen angeboten (vgl. http://www.morenoinstitut.de/download/wbo-kinder.pdf). Diese Ausbildung richtet sich an „Fachkräfte, die pädagogisch oder therapeutisch mit Kindern arbeiten: Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeuten, Heil-, Sozial- und Sonderpädagogen, Logopädinnen, Lehrerinnen, Ärztinnen, Psychologinnen“ (ebd.). Die Ausbildung dauert vier Jahre und endet mit dem Zertifikat des „Psychodrama-Kindertherapeuten“.

Auf die bereits umfangreiche universitäre und wissenschaftlich fundierte Qualifikation des Diplom-Pädagogen folgt also noch eine spezifische Ausbildung für die des Psychodrama-Kindertherapeuten. Diese ist meines Erachtens nach mit mindesten 1166 Stunden durchaus recht umfangreich und den Inhalten nach ausgewogen. Bestandteile sind, Aspekte der Entwicklungspsychologie, theoretische und praktische Bezüge, umfangreiche Supervisionseinheiten und Begleitung. Das professionelle Handeln als Psychodrama-Kindertherapeut, auf der Basis eines abgeschlossenen Hochschulstudiums in den genannten Bereichen, kann – ergänzt durch eine fundierte Ausbildung mit Praxisbezug – als ausreichend legitimiert angesehen werden.

Doch welche diffizilen Kompetenzen und Anforderungen werden von einem ausgebildeten Psychodramaleiter verlangt?

2.2 Kompetenzen des Leiters

Ein weiterer Aspekt in der Unterscheidung zwischen Pädagogik und Therapie ist nach Springer (1995, S. 63ff.) die Beziehung zum Klienten. So gesteht er dem Pädagogen im Vergleich zum Therapeuten die Möglichkeit zu, sich selbst als Person einzubringen und seine Emotionen wie Wut und Enttäuschung zu zeigen. Psychotherapeuten dagegen haben sich als Person zurückzunehmen, und eine gewisse Distanz zwischen Therapeut und Klient aufrechtzuerhalten. Aber speziell beim Psychodrama mit Kindern und Jugendlichen sind der Psychodramaleiter und sein Kontakt in Form von Tele, Doppelgänger, Hilfs-Ich zum Kind oder Jugendlichen von immenser Bedeutung. Denn genau diese Nähe^[7] ist erforderlich, um sich in das Kind oder den Jugendlichen einzufühlen, und so die notwendigen Prozesse anstoßen zu können.

Um dieses empathische Einfühlen^[8] zu realisieren, geht Aichinger (2003, S. 43) davon aus, dass das Mitspielen der Leitungspersonen ein hohes Ausmaß an bereits erfolgter Durcharbeitung und Reflexion der eigenen Kindheit voraussetzt. Noch ein weiterer Aspekt ist relevant für diese Einfühlung: die Notwendigkeit der Distanziertheit. Es ist maßgeblich, dass der Leiter in der Lage ist, eine Distanz zu seiner Rolle zu wahren, und sich nicht in dieser zu verlieren (vgl. Widlöcher 1974, S. 139). Nur so ist es ihm möglich, auf die Kinder und Jugendlichen angemessen einzugehen.

Im Gegensatz zum Psychodrama mit Erwachsenen übernimmt beim KJPD der Leiter den Einsatz der Techniken, welche sonst die anderen Mitspieler übernehmen, und folglich viel Einsatz von diesem erfordern. So merkt Pruckner (2002, S. 160) an, dass die Übernahme der Rolle des Hilfs-Ichs vom Therapeuten viel Geduld und ein großes Vertrauen in die Ressourcen der Kinder verlangt. Da der inhaltliche Ablauf stets improvisiert ist, und der Leiter weniger aktiv als re-aktiv ist, sollte er nicht nur Geduld besitzen, sondern auch flexibel und kreativ sein, um immer neue Interventionen und Ideen einzubringen. Auch hierbei ist wieder auf die Balance zu achten. Er sollte lediglich Angebote zum Spiel machen, inhaltlich aber nicht zu stark eingreifen. „Zwischen lebhaftem Spiel und genauem Horchen auf die imaginäre Welt des Kindes liegt die goldenen Mitte psychodramatischen Verhaltens“ (Widlöcher 1974, S. 139).

Der Leiter sollte vor allem auf die Kinder eingehen können^[9] und intuitiv versuchen zu verstehen, was in ihnen vorgeht, ohne zum Spielball dieser zu werden. Bei Bedarf soll er ihre „krankhaften“ Muster und den Wiederholungszwang durchbrechen, damit neue Wege aufgezeigt und begangen werden können. „Er gestaltet das Geschehen nicht nach dem eigenen Bilde und den eigenen Wertvorstellungen, sondern ist lediglich methodischer und psychologisch-pädagogischer Experte“ (von Ameln et al. 2005, S. 23).

Der Leiter ist also sowohl für die Struktur, als auch den Gruppenprozess verantwortlich. Er gibt den Rahmen der Stunde, also Ablauf und Zeiten vor, er achtet auf die Grenzen der gewählten Rollen^[10], die Interaktion zwischen den Kindern etc. Die umfassende Darstellung der Aufgabenschwerpunkte eines Psychodramaleiters würde eine eigene Diplomarbeit rechtfertigen und übersteigen aus diesem Grund die Möglichkeiten der detaillierten Darstellung in diesem Rahmen.^[11] Sie werden in den einzelnen Kapiteln aber immer wieder ihren Anklang finden.

Abschließend lässt sich feststellen, dass es eine große Schnittmenge der beiden Teilbereiche Therapie und Pädagogik gibt. Dies trifft in besonderem Maße auf die Praxis, die – nicht auf eine der beiden Berufsgruppen beschränkten und inhaltlich fundierte – Zusatzausbildung, sowie die Anforderungen an den Leiter, welche sich nicht ausschließlichen auf einen Kompetenzbereich beziehen, der nur Pädagogen oder Psychologen eigen ist, zu. Aus diesem Grunde kann ich mich Springer (1995, S. 164) nur anschließen und dafür plädieren, eine Offenheit für die jeweils andere Disziplin zu zeigen, um so voneinander profitieren zu können.

3 Entwicklung des Psychodramas

Zwar weist Moreno (vgl. Moreno 1988, S. 9ff.) selbst immer wieder darauf hin, dass das Psychodrama seine Vorläufer in unterschiedlichen Kontexten hat und die verwendeten Techniken auf verschiedenste Sitten und Gebräuche alter Kulturen zurückverfolgt werden können, wie zum Beispiel dem sokratischen Dialog (ebd. S.99), so ist das Psychodrama doch eng an seine Person gebunden.

Geboren wird Jakob Levy Moreno am 18. Mai 1889 in Bukarest/Rumänien als Sohn einer jüdisch-sephardischen Familie.^[12] Er verbringt die ersten fünf Lebensjahre in Bukarest, bevor die Familie 1895 nach Wien umzieht. Dort gewinnt Moreno – inspiriert von Fantasiespielen der Kinder in den Gärten Wiens – seine Idee zum Psychodrama (vgl. auch Springer 1995, S. 129f. und 149f.). In späteren Jahren erinnert er sich noch daran, sein erstes Psychodrama im Alter von vier oder fünf Jahren inszeniert zu haben. Er spielte nach dem Besuch der Bibelschule, bei dem ihm von Gott erzählt wurde, das Gehörte mit anderen Kindern nach (vgl. von Ameln et al. 2004, S. 195). Bei dem Versuch als Gott zu fliegen brach er sich einen Arm (ebd.). Diese beiden Erlebnisse waren ausschlaggebend für seine Idee zum Psychodrama.

Nach der Übersiedelung seiner Familie nach Berlin kehrt Moreno mit 16 Jahren ohne seine Eltern nach Wien zurück, wo er bei einer befreundeten Familie wohnt. Kurz darauf trennen sich seine Eltern. Bereits 1910, während seines Studiums der Medizin und Philosophie arbeitet er mit Kindergruppen (vgl. Friedemann 1972, S. 263) und verdient sich während dieser Zeit seinen Lebensunterhalt als Privatlehrer für die Kinder wohlhabender Familien.

In der Zeit von 1915-1916 ist Moreno als Amtsarzt im Flüchtlingslager Mittendorf bei Wien tätig. In dieser Zeit entwickelt er auch seine ersten grundlegenden Gedanken zur Soziometrie, mit der es möglich ist, soziale Spannung durch eine räumliche Umgruppierung aufzulösen, und so konkret einen Teil der Probleme im Lager zu lindern.

1919 nimmt Moreno nach Abschluss seines Studiums (1917) eine Stelle als Gemeindearzt in Bad Vöslau an und arbeitet zusätzlich noch als Amtsarzt in einer Kammgarnfabrik. Neben diesen Tätigkeiten entwickelt Moreno erste Ansätze seines Psychodramas. Wesentlich beeinflusst ihn hierbei auch die Beschäftigung mit diversen Theaterkonzepten und die Gründung seines Stehgreiftheaters in der Zeit von 1921-1924. Das Stehgreiftheater, in welchem er mit verschiedensten Improvisationstechniken an Beziehungsproblemen arbeitet, gilt als eigentlicher Ursprungsort des Psychodramas.

1925 verlässt er Österreich und siedelt nach Amerika über. Dort hält er 1932 einen Vortrag zu seinem Konzept der Gruppenpsychotherapie (vgl. von Ameln et al. 2005, S. 200).

1936 gründet er im Staate New York das „Beacon Hill Sanatorium“ auf dessen Gelände sowohl die Patienten, als auch das Personal mit ihren Familien wohnen. In den darauffolgenden Jahren veröffentlicht Moreno zahlreiche Publikationen und Zeitschriften.

Am 14. Mai 1974 stirbt Moreno, gezeichnet von mehreren Schlaganfällen, in Beacon im Staate New York, durch die Verweigerung der Essensaufnahme.^[13]

1993 werden Morenos sterbliche Überreste auf den Wiener Zentralfriedhof überführt. Die Inschrift auf seinem Grabstein lautet: „Hier ruht der, der das Lachen in die Psychiatrie gebracht hat“ (vgl. von Ameln et al. 2005, S. 203).

Obwohl inspiriert von seinen prägenden Kindheitserlebnissen, dem Spiel der Kinder als auch der Erinnerung an die Behandlung des fünfjährigen Jungen Karl in seiner Wiener Zeit um 1922 (Moreno 1988, S.201ff.), konzipierte er das Psychodrama, jedoch nur für Erwachsene.

Im Laufe der Zeit haben sich entsprechend der vielfältigen Anwendungsgebiete, wie zum Beispiel in Ambulanzen, psychotherapeutischen Privatpraxen, Beratungsstellen, psychiatrischen Kliniken und pädagogischen Einrichtungen (vgl. Petzold 1978 und Klosinski 1984), unterschiedlichste Formen und Stile des Psychodrama herausgebildet.

In Bezug auf das Psychodrama mit Kindern und Jugendlichen lassen sich folgende drei Hauptströmungen differenzieren:

1. Im Amerika der 60er und 70er Jahre entwickelte sich eine Kindertherapieform des Psychodramas, welche sich stark am klassischen Psychodrama für Erwachsene orientierte (v.a. Shearon 1980, Drabkova 1966, Zacharias 1965 nach Aichinger 1987, S.275). Es wurde hier vor allem als protagonistenzentrierte Einzeltherapie in der Gruppe durchgeführt.

2. Etwa zur gleichen Zeit gab es eine konträre Entwicklung in Frankreich: Hauptsächlich Psychoanalytiker griffen hier das psychodramatische Konzept Morenos auf und entwickelten das vorwiegend analytisch orientierte Kinderpsychodrama (v.a. Lebovici 1976, Anzieu 1984). Sie arbeiteten meist nur mit einem Kind und nicht mit einer ganzen Gruppe.

Das Spiel wird in dieser Form als Ausdruck des Unbewussten interpretiert und ausschließlich auf das dramatische Spiel reduziert. Ein besonderes Augenmerk wird hierbei verstärkt auf die Phänomene der Übertragung und Gegenübertragung gerichtet.

3. Im deutschsprachigen Raum wurde zunächst mit dem Psychodrama nach amerikanischem Vorbild gearbeitet, was aber massiven Widerstand vonseiten der Kinder erzeugte. So bemerkte Aichinger (1996), dass die Kinder und Jugendlichen unruhig wurden, wenn sie keine guten oder gar keine Rollen übernehmen durften, sie konnten sich nicht so gut in die Rollen einfühlen, die von anderen vorgegeben wurden, und gestalten diese dann nach eigenen Wünschen aus, ohne auf die Vorgaben des Protagonisten zu achten.

Der Versuch, belastende oder gar traumatische Erlebnisse nachzuspielen, führte oft auch erneut zu einer Belastung und verstärkte so die innerpsychischen Konflikte noch weiter. Aufgrund dieser Erfahrungen ging er dazu über, Konflikte auf der Symbolebene darstellen zu lassen.

Psychodrama wird hier als soziale Interaktion und nicht nur als Ausdruck des Unterbewussten wie in Frankreich gesehen. So wurde Morenos Konzept in Deutschland und Österreich mit Elementen des französischen und amerikanischen KJPD weiterentwickelt und zu einer in sich geschlossenen Methode zusammengefügt.

Das gruppenzentrierte Psychodrama wurde und wird von Alfons Aichinger (1987, 1993) und später in Zusammenarbeit mit seinem Kollegen Walter Holl (Aichinger/Holl 2003) konzipiert und optimiert. Sie grenzen sich sowohl vom amerikanischen, als auch vom französischen ab, übernehmen daraus aber auch gewisse Elemente. Sie setzen bei der Umsetzung verstärkt auf die positiven Effekte von Peer Groups.^[14]

Heika Straub (1972, 1987) dagegen beschäftigt sich vor allem mit dem Ansatz und der Wirkweise des Puppenspiels im KJPD, sowohl in der Umsetzung als Gruppenmethode, als auch im Zwei-Personen-Setting des Monodramas.

Das Monodrama für Kinder und Jugendliche wurde in Österreich vorwiegend von Hildegard Pruckner (1995, 1996, 2001, 2002) konzipiert und intensiviert.^[15]

4 Entwicklungspsychologische Bezüge

Die Zielgruppe, um die es in dieser Diplomarbeit geht, sind auffällige Kinder und Jugendliche im Alter zwischen sechs und achtzehn Jahren.

Die Auffälligkeiten können sich sowohl auf Verhaltensauffälligkeiten, aber auch auf Fehlentwicklungen im emotionalen und sozialen Bereich beziehen. Auch die Gruppe der Schul- oder Leistungsverweigerer wird mit einbezogen. Es soll daher nicht um eine störungsspezifische Gruppe, sondern generell um Kinder und Jugendliche gehen, deren Eltern die Belastung, welche durch die konflikthafte Beziehung entstanden ist, nicht mehr bewältigen können, oder angeregt durch andere Institutionen wie Kindergarten, Schule oder Jugendamt, Hilfe in diversen Einrichtungen suchen.

Zumeist überschneiden sich die Bereiche des Psychodramas für Kinder und Jugendliche ohne Auffälligkeiten mit der Gruppe der Auffälligen. Deshalb werde ich, um den Lesefluss nicht zu behindern, nur an manchen Stellen gesondert auf die spezifische Zielgruppenausrichtung der auffälligen Kinder und Jugendlichen explizit hinweisen.

In Anbetracht der vielfältigen Entwicklungstheorien, die es aktuell gibt, kann Morenos entwicklungstheoretischer Versuch lediglich als eine Richtung der Entwicklungspsychologie verstanden werden, die dem Psychodrama zugrunde liegt (vgl. Zeintlinger-Hochreiter 1996, S. 172ff.).

Er sieht die Entwicklung des Kindes an die Wechselbeziehung zu anderen „individuellen Organismen“ (Moreno 1977, S. 49) gebunden. Die Entwicklung wird als interaktionaler Prozess verstanden. Dabei unterscheidet er die Entwicklung in zwei Stufen, in die so genannten „psychischen Universen“ (vgl. Moreno 1977, S. 64ff.).^[16]

1. Das erste psychische Universum (0-3 Jahre): Das Kind erlebt sich in diesem Stadium als mit der Welt identisch. Es unterscheidet nicht in Ich oder Du (im Sinne von seiner Umwelt). Sein Zeiterleben ist auf die Gegenwart, also die aktuelle unmittelbare Situation beschränkt. Es kann weder Fantasie von Realität, noch lebendige von leblosen Objekten unterscheiden (vgl. Springer 1995, S. 106).

Zentraler Bestandteil seines Universums ist die Mutter, die ihm den lebenswichtigen Kontakt zur Brust, den Schutz vor Kälte, die Versorgung u.a.m. vermittelt. Mutter und Kind befinden sich im Ablauf ihrer Interaktionen in komplementären Rollen, was als Urmuster für alle späteren Teleprozesse^[17] gesehen werden kann (vgl. Leutz 1974, S. 41). Das Kind (im Gegensatz zur Mutter) handelt ohne seine „Rolle“ (z.B. als Trinkender) zu perzipieren.(Stadium der „All- Identität“)

Gegen Ende des ersten psychischen Universums beginnt das Kind langsam, zwischen sich und der ihm umgebenden Umwelt zu unterscheiden, und diese sogar teilweise wieder zu erkennen. Es befindet sich nun im Stadium der „All-Realität“.

2. Das zweite psychische Universum (ab 3 Jahre): Das Kind kann nun Realität und Fantasie unterscheiden. Das Zeitempfinden ist um die Komponenten der Vergangenheit und Zukunft erweitert, was eine basale Voraussetzung für die Fähigkeit zur gedanklichen Problemlösung darstellt (vgl. Springer 1995, S. 107). Neben den somatischen- und noch undifferenzierten somatopsychischen Rollen^[18] des ersten psychischen Universums treten nun die psychischen und sozialen Rollen in den Vordergrund^[19]. Es ist ab diesem Zeitpunkt in der Lage, andere Rollen zu erkennen und sich in diese auch hineinzuversetzen und im Spiel nachzuahmen.^[20] Nach und nach kann es sich auch aus der Rolle anderer Personen wahrnehmen und betrachten, wodurch sich seine Identität und sein Selbstbild entwickeln (vgl. Moreno 1977, S. 62).

Aus dem Ablauf der frühkindlichen Entwicklung leitet Moreno die zentralen psychodramatischen Techniken des Doppelgängers, Spiegelns und des Rollentausches ab.^[21]

Die adoleszente Entwicklung stellt einen komplexen Entwicklungsprozess dar, bei dem das Kind zu einem Jugendlichen und in der Folge zu einem Erwachsenen heranreift. In diesem Zuge kommt es zu einer ganzen Reihe von „intrapsychischen Struktur- und interpsychischen Beziehungsveränderungen“ (Weber 2002, S. 256). Dabei spielen vor allem Ablöse- und Trennungsprozesse, als auch die Entdeckung und Entwicklung einer eigenen Identität, eine große Rolle. Es gilt hierbei vor allem, neue Antworten auf alte Situationen zu finden, also im Sinne Morenos „spontan zu sein“^[22]. Zum Moment der Identitätsentwicklung gehört sowohl eine reflektierte Betrachtung der eigenen Person und des eigenen Standpunktes, die Fähigkeit einen angemessenen Perspektivenwechsel vollziehen zu können, als auch ganz maßgeblich die Wahrnehmung der ihn umgebenden Umwelt und den sich darin befindlichen Personen (vgl. King 2000, S. 52ff.). Das Psychodrama bietet mit seiner Methodik^[23] ein ideales Hilfsmittel zur Lösung dieser Entwicklungsaufgabe. Es ermöglicht, beispielsweise durch das Erproben von neuen Rollen und Rollenmustern in einem geschützten Rahmen und der damit einhergehenden Erweiterung des Rollenrepertoires, die Möglichkeit, entscheidende Schritte in Bezug auf die Identitätsentwicklung zu tun.^[24]

Kinder und Jugendliche befinden sich also in einem ständigen Prozess der Identitätsfindung. Sie versuchen herauszufinden, wer sie sind, oder wer sie gerne sein möchten. Dabei begegnen sie stetig Problemen, die es zu bewältigen gilt: „[…] von der Anerkennung des Kleinkindes und seiner Bedürfnisse durch die Welt der Erwachsenen bis zur Findung der Identität des Jugendlichen und den Krisen seiner Reifung zur eigenständigen Persönlichkeit“ (Biermann 1985, S. 7). Durch die Ressourcen- und Lösungsfokussierung des Psychodramas erleben die Kinder sich selbst als handelnd und regulierend, was sich entwicklungspsychologisch gesehen positiv auf die Entwicklung ihres Selbstwertes und somit auch auf ihre Identitätsbildung auswirkt (vgl. Aichinger 2007, S. 71).

Besonders in dieser Zeit größter Umbrüche, einer Art "natürlicher Krise“, gewinnt der Jugendliche selbst den Aspekt „Schöpfer von sich selbst“ (vgl. Moreno 1989, S. 187) zu sein. Speziell in dieser Phase oft größter Unsicherheit^[25] kann das Psychodrama Halt und Orientierung geben.^[26]

Das formale Denken, welches als vollkommene Intelligenz charakterisiert wird, bildet sich etwa ab einem Alter von 12 Jahren aus. Erst ab diesem Entwicklungsstand entsteht die Fähigkeit, Theorien und eine grundsätzliche Denkweise, welche nicht mehr vorwiegend an die Gegenwart gebunden ist, zu entwickeln (vgl. Piaget 2000, passim). Der Jugendliche konstruiert Theorien über Verschiedenstes und findet Vergnügen an Betrachtungen, die sich nicht auf die Gegenwart beziehen. Jüngere Kinder hingegen sind in ihrem Denken an das Hier und Heute gebunden. Sie können keinen echten Rollentausch^[27] vollziehen, da ihnen die Fähigkeit fehlt, ihre eigene Rolle von der des Anderen zu unterscheiden.

Durch Piagets Sicht über die Entwicklung des Denkens, nach welcher die Kinder nicht über die Möglichkeit einer reflexiven Denkweise verfügen, ergibt sich auch der Umstand, dass diese nicht zu verinnerlichten Gesprächen fähig sind (vgl. Schreiber 1981, S. 98).

Aus diesen Gründen ist es unabdingbar, das Psychodrama für Kinder und Jugendliche zu modifizieren.

Das KJPD findet im Vergleich zum Erwachsenenpsychodrama weniger als protagonistenzentriertes statt, und die Gespräche, die sich an die Handlungen anschließen, sind von geringerer Bedeutung, sondern vielmehr die Aktionsphasen selbst rücken in den Vordergrund.^[28] Die Widerstände oder Effekte, die eine protagonistenzentrierte Anwendung bei Kindern und teilweise auch bei Jugendlichen auslösen kann, beschreibt Aichinger in seinem 1996 erschienenen Aufsatz zum Ursprung des Psychodramas.^[29]

Für eine ausführliche Darstellung der Zusammenhänge von Persönlichkeitsentwicklung und Psychodrama sei auf Michael Schacht (2003): „Spontaneität und Begegnung“ verwiesen, in welchem er unter anderem eine psychodramatische, kombiniert mit einer entwicklungspsychologischen Sicht, auf Störungen vornimmt. Eine detaillierte Gegenüberstellung und Analogie von Psychodrama und Adoleszenz gibt Kurt Weber (2000) in seinem Artikel zur psychodramatischen Arbeit mit Jugendlichen: „Spielend zur Identität?“

5 Spieltheoretische Grundannahmen

Der Ursprung des Psychodramas ist das Spiel (Aichinger 2004, S. 15). Morenos besonderes Interesse an der Arbeit mit Kindern galt dem spontanen, kreativen Spiel – ein Aspekt der wesentlich für die Entwicklung seines Psychodramas war.^[30]

Erfahrungsgemäß kommt das Kind oder der Jugendliche nicht aus eigenem Antrieb in die Beratung oder in eine andere vergleichbare Institution, sondern die Eltern sind meist die treibende Kraft, weil sie mit dem Kind oder dem Jugendlichen nicht mehr umzugehen wissen. Es muss dem Kind oder Jugendlichen deshalb erst einmal ein Rahmen zur Darstellung seines Konfliktes oder Problems geboten werden. Das Spiel als Haupthandlungsweise des Psychodramas kommt der Mentalität des Kindes, und auch weitestgehend der des Jugendlichen, entgegen, vor allen Dingen dem Bewegungs- und Gestaltungsdrang derselben.

Kleineren Kindern fehlt zudem die Fähigkeit über ihre Situation zu sprechen, und diese zu reflektieren. „Ihre Sprache ist das Spiel. Sie stellen dar, was sich in ihrem Leben abspielt“ (Diözesan-Caritasverband für das Erzbistum Köln e.V. 2004, S. 9), denn „spielen ist die natürliche Ausdrucksweise von Kindern“ (ebd.). Aus diesen Gründen eignet sich das Psychodrama mit seiner spielerischen Ausrichtung gerade für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. Im Gegensatz zum Psychodrama mit Erwachsenen sind die Inszenierungen der Kinder eben weniger durch die Schwere des Erlebten gekennzeichnet, als vielmehr durch ihre Lebendigkeit und Fantasie, mit deren Hilfe sie versuchen, ihre Probleme im Spiel zu externalisieren und so zu bewältigen. Dies gilt jedoch nicht im gleichen Maße für alle Arten des Spiels.

5.1 Kategorisierung des psychodramatischen Spiels

Oerter/Montada unterscheiden sechs verschiedene Arten von Spielen:

- Funktionsspiel (Freude an der Bewegung)
- Informationsspiel (Lernspiel)
- Konstruktionsspiel (Bauklötze)
- Illusionsspiel^[31] (Als-ob-Spiel)
- Rollenspiel („Vater, Mutter, Kind“)
- Regelspiel (Mensch ärgere dich nicht)

Beim psychodramatischen Spiel handelt es sich um Illusions- und Rollenspiele.

Beim Symbolspiel wird in besonderer Weise die Kreativität und Spontaneität gefördert. So wird ein beliebiger Gegenstand, welcher in Tücher gebettet wird, schnell zu einem Kind, und für den Spielenden bedeutet es, dass dies wirklich sein Kind ist (vgl. Zulliger 1967, S. 14)^[32]. Die Kreativität der Kinder hat also eine immense Vorstellungskraft inne, die im Spiel gebraucht wird, um sich in dieser Zweitwelt, der „Quasi-Realität“^[33] zu bewegen.

Auch das Rollenspiel ist der Realität dahin gehend überlegen, dass Unwichtiges weggelassen werden kann, da es sich um eine vereinfachte Nachbildung eines Stückes der Realität handelt. So können zukünftige Probleme vorweggenommen werden, und der Spielende wird den Situationen, Anforderungen und Reaktionen, die er im Spiel erlebt, später in der Realität, wenn auch in etwas anderer Form, einmal begegnen. Sodann ist er in der Lage, die im Spiel gemachten Erfahrungen in die Realität zu übertragen. Er wird auf schonende Weise mit der Realität konfrontiert (vgl. Scheuerl 1997, S. 123) und ist deshalb besser in der Lage, sich in dieser zu orientieren.

Das Rollenspiel kann demgemäß als ein Modell der sozialen Wirklichkeit gesehen werden. Die „Kinder (und Jugendlichen, C.P.) lernen durch das Spiel, sich so zu benehmen, dass sie mit der Gesellschaft, die sie umgibt, übereinstimmen“ (Myrdal 1988, S. 76)^[34].

Der Sozialisationscharakter des Spieles und die Suche nach Identität im Spiel zeigen sich in dem, was die Kinder und Jugendlichen spielen. Spielen Kinder vor allem eher Spiele mit Mutter-Vater-Kind Charakter, gewinnen in der Adoleszenz, bedingt durch die zunehmende Relevanz von Peer Groups, vermehrt Geschichten mit dem Themenschwerpunkt Freundschaft an Bedeutung.

Im psychodramatischen Spiel, also sowohl beim Symbol- als auch beim Rollenspiel, werden Kommunikation und Metakommunikation gefördert, sowohl zwischen den Kindern und Jugendlichen in der Gruppe, als auch beim Monodrama, oder eben zwischen Eltern und Kindern bei der Umsetzung in der Familie. Dies lässt sich durch Aussagen, wie „Komm, lass uns spielen wir seien…“ oder „Das ist jetzt unser Haus…“ erkennen. Aber nicht nur die Kommunikation, sondern auch die imaginativen Fähigkeiten, welche für Spontaneität und Kreativität bedeutsam sind, werden gefördert.^[35]

Doch warum spielen Kinder überhaupt?

5.2 Motivation und Charakteristika des Spieles

Die Frage zur Motivation sollte losgelöst von der Funktion des Spieles betrachtet werden, denn das Kind ist letztlich nicht daran interessiert, seine Funktionen und Fertigkeiten zu trainieren.

Heckhausen (1988, S. 140ff.) nennt fünf Merkmale des Spieles:

1. Zweckfreiheit: Das Spiel wird also nur um des Spielens selbst willen ausgeübt. Das Spiel erweckt einen lustvollen Spannungszustand, der über lange Zeitstrecken hinaus anhält.
2. Aktivierungszirkel, d.h. das Aufsuchen eines Wechsels von Spannung und Lösung, der in vielen Wiederholungen abläuft, sich also in ständiger Wiederholungsfolge befindet. Dieses Wechselspiel zwischen den beiden Polen wird als lustvoll erlebt und deshalb immer wieder aufgesucht.
3. Die handelnde Auseinandersetzung mit einem Stück real begegneter Welt: Das Spiel hat mit einer aktiven Handlung zu tun und bedeutet die Begegnung mit der Umwelt, weshalb es auch als sehr lernintensiv gilt.
4. Die undifferenzierte Zielstruktur und die unmittelbare Zeitperspektive
5. Die „Quasi-Realität“: Quasi-Realität ist ein Zustand des Erlebens, der sich einerseits vom sog. Ernst des Lebens, d.h. der alltäglichen Lebensvollzüge zur Daseinsfristung, unterscheidet, ohne deshalb aber selbst unernst oder unwirklich zu sein.^[36]

Keines dieser Merkmale allein kennzeichnet das Spiel.

Alle diese Merkmale lassen sich auch im psychodramatischen Spiel finden. Besonders aber die Charakteristika der handelnden Auseinandersetzung mit einem Stück real begegneter Welt und die „Quasi-Realität“ spielen hier eine große Rolle.

In der „ Quasi-Realität“ wird Realität handelnd abgebildet und nachgeschaffen, und zwar unter zeitlicher und räumlicher Ausgrenzung. Dem so Tätigen ist der Nachbildungscharakter oder Als-ob-Charakter gegenwärtig. Dies ermöglicht den speziellen Schonraum, welchen das Psychodrama benötigt. Hier kann Beängstigendes, Entsetzliches oder Übermenschliches modifiziert und bewältigt werden, oder eben Neues – ohne die Gefahr der Sanktionen – ausprobiert werden (Schäfer 1989, S. 159, 162 und Diözesan Caritasverband 2004, S. 59). So sind z.B. Telefonate im Spiel zu beobachten, in denen gespielte Mutter und gespielter Vater darüber reden, dass der Vater später, oder heute nicht nach Hause kommt. Das Kind hat in dieser Spiel-Situation die Möglichkeit, den Ausgang des Telefonats selber zu beeinflussen und somit zumindest im Spiel für einen wünschenswerten Ausgang der Situation und des Problems zu sorgen. Es geschieht hierbei also auch eine handelnde Auseinandersetzung mit einem Stück real begegneter Welt. Kinder können nicht selbst gestaltend auf ihre Lebensumstände einwirken. Sie haben beispielsweise keine Möglichkeit den Wohnort oder die Schule zu wechseln. Im Spiel jedoch haben sie Gelegenheit, eine eigene Realität zu konstruieren oder die gegebene zu verändern, denn „Spielen heißt auch, sich die Welt selbst entwerfen“ (Klosinski 1984, S. 133). Und zwar nicht nur so, wie es sie wirklich erfährt, sondern „[…] auch in den seltsamsten Zügen, in denen seine tiefsten Wünsche und Ängste symbolisiert sind“ (Biber 1988, S. 28).

Dieser im Spiel enthaltene Schonraum^[37] hat eine heilende Wirkung, denn er ist „[…] geschützt vor Übergriffen und dem Reagierenmüssen, um (vorübergehend) in einem Zustand einzutauchen, in dem die Dinge und das Subjekt noch nicht gemustert, zuende gedacht oder zuende geformt sind. Dabei findet es Gelegenheit, sich neu zusammenzufügen“ (Schäfer 1989, S.159). Um diesen kreativen Prozess, der essenziell für eine Abnahme der Auffälligkeiten ist, in Gang zu bringen, bedarf das Kind oder der Jugendliche der Hilfe von Außen.

Hierin zeigt sich ein Unterschied vom „normalen“ zum psychodramatischen Spiel, denn beim „normalen“ Spiel benötigt der Spielende in der Regel keine Hilfe von Außen.

Das Spiel hat also nicht nur die Wirkung der Bewältigung von Vergangenem, sondern vorwiegend die Bewältigung von entwicklungs- und alltagstypischen Thematiken. Dazu gehört z.B. die Entwicklungsthematik der Ausübung und des Ausspielens von Macht. Das Spektrum reicht von der Überwindung der Schwerkraft („Ich kann fliegen“) bis hin zum Richter über Leben und Tod. So wird z.B. eine äußere Kontrolle über die Existenz von Leben ausgeübt.

Dementsprechend lässt sich feststellen, dass es sich sowohl auf die Vergangenheit, als auch auf die Gegenwart bezieht. Da es letztlich aber eine Sozialisationsfunktion ausübt, zur Persönlichkeitsentwicklung und dem bekannt werden mit Neuem dient, sowie einen Lerneffekt zur Folge hat (vgl. Scheuerl 1997, S. 123), ist das KJPD überwiegend in die Zukunft gerichtet.

Inwieweit unterscheidet sich das psychodramatische vom herkömmlichen, unstrukturierten, freien Spiel der Kinder und Jugendlichen noch?

Das Psychodrama baut auf die Systematisierung der Beobachtungen was im Spiel stattfindet auf und bietet hierzu entsprechend spezifische, zielgerichtete Interventionstechniken an. Das Medium des Spiels wird folglich nicht völlig zweckfrei angewendet, sondern impliziert klare Zielvorstellungen.

[...]

^[1] Vgl. auch Kapitel 2.1 Erweiterung der pädagogischen Handlungsbefugnis

^[2] Vgl. Kapitel 2 Abgrenzung zwischen therapeutischem und pädagogischem Handeln

^[3] In dieser Arbeit wird der einfachen Lesbarkeit halber ab hier die Abkürzung KJPD für das Kinder- und Jugendlichen Psychodrama verwendet.

^[4] Siehe S. 28

^[5] Siehe Kapitel 6 Intentionen des Psychodramas

^[6] Siehe S. 8 dieser Arbeit

^[7] Ohne zu stark gefühlsmäßig involviert zu sein.

^[8] V.a bedingt durch die verwendeten Techniken

^[9] S.o

^[10] Der Löwe zum Beispiel kann nicht selbst einen Stein vor seine Höhle rollen, um unliebsame Besucher draußen zu halten. Wichtig in diesem Zuge ist generell, die immer wieder auftretenden Omnipotzenfantasien der Kinder zu begrenzen.

^[11] Für eine ausführliche Darstellung, welche Regeln und Normen ein Gruppenleiter einhalten sollte und was von der Gruppenleitung zu leisten ist geben Absolventen des KJPD in: Spielraum ... für Kinder aus suchtbelasteten Familien. Herausgegeben vom Diözesan-Caritasverband 2004, S. 74f..

^[12] Moreno selbst sorgte für einige Verwirrung bezüglich seines Geburtsdatums- und ortes. Er selbst gab an, am 20. Mai 1982 auf einem Schiff im Schwarzen Meer als Weltbürger geboren worden zu sein. Vgl. Moreno 1995, S.14. Eine Korrektur dieser Daten gab seine letzte Frau Zerka Toemann Moreno nach seinem Tode bekannt (vgl. Ancelin Schützenberger 1979, S. 18) und auch das Geburtsregister der Stadt Bukarest bestätigt dieses Datum (vgl. von Ameln et al. 2005, S. 194)

^[13] Für eine ausführliche Biografie sei auf Krammer 2007 oder Moreno 1995 verwiesen.

^[14] Vgl. Kapitel 6.2 Förderung der Sozialisation in der Gruppe

^[15] Eine detaillierte Ausführung der verschiedenen Anwendungen des KJPD werde ich im Kapitel 10 Variationen und Anwendungsformen des Psychodramas geben.

^[16] Vgl. auch Kapitel 7.2 Psychodramatische Interventionsmethoden

^[17] Vgl. Kapitel 7.1.1 Tele

^[18] Beispielsweise die Rolle des Essenden und Trinkenden

^[19] Vgl. auch Kapitel 7.1.3 Rolle

^[20] Z.B. als Puppenmutter

^[21] Vgl. Kapitel 7.2 Psychodramatische Interventionsmethoden

^[22] Vgl. Kapitel 7.1.2 Spontaneität und Kreativität

^[23] Vgl. Kapitel 7.2 Psychodramatische Interventionsmethoden

^[24] Die Identitätsentwicklung ist ein Prozess, der das ganze Leben anhält und nicht zum Stillstand kommt. Die Adoleszenz, als Zeit größter Veränderungsprozesse, stellt jedoch ein zentrales Moment in der Identitätsentwicklung dar.

^[25] Oft fehlt in unserer pluralen Gesellschaft die Vermittlung von Werte- und Verhaltensorientierungen, was die Jugendlichen zusätzlich verunsichert. Vgl. auch Kapitel 12 Ausblick

^[26] Vgl. Sozialisationsfunktion

^[27] Im Sinne der Anwendung im Erwachsenenpsychodrama

^[28] Weitere Modifikationen folgen im Kapitel 10 Variationen und Anwendungsformen des Psychodramas

^[29] Vgl. Kapitel 3 Entwicklung des Psychodramas

^[30] Vgl. Kapitel 3 Entwicklung des Psychodramas und Kriz 2001, S. 211

^[31] Im weiteren Verlauf auch Symbolspiele genannt

^[32] Die Autorin verwendet in ihrem Beispiel den Gegenstand eines „Holzscheites“, welcher mir als Puppenersatz für die heutige Generation der Kinder und Jugendlichen nicht mehr aktuell erscheint.

^[33] Vgl. auch Kapitel 7.1.5 Surplus Reality

^[34] Die Autorin betrachtet diese Funktion aber kritisch.

^[35] Siehe Kapitel 7.1.2 Spontaneität und Kreativität

^[36] Vgl. auch Kapitel 7.1.5 Surplus Reality

^[37] Siehe auch oben