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Förderung lese-rechtschreibschwacher Kinder im Grundschulalter und ihre Relevanz für die Sozialpädagogik

Diplomarbeit 2005 128 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grundlagen der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten
2.1 Geschichte
2.2 Definition der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten
2.3 Erscheinungsbild der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten
2.4 Begleitstörungen
2.5 Ursachenannahmen
2.5.1 Befunde der Genetik
2.5.2 Befunde der Neurobiologie
2.5.2.1 Auditive Wahrnehmungsverarbeitung
2.5.2.2 Visuelle Wahrnehmungsverarbeitung
2.6 Prognose

3. Diagnostik
3.1 Anamnese und Exploration
3.2 Lesetests
3.3 Rechtschreibtests
3.4 Motorik-Tests
3.5 Tests der visuellen Wahrnehmung
3.6 Tests der auditiven Wahrnehmung
3.7 Konzentrationstests
3.8 Sprachentwicklungstests
3.9 Intelligenztests
3.10 Persönlichkeitstests

4. Elemente einer Förderung
4.1 Sinneswahrnehmung
4.1.1 Visuelle Wahrnehmung
4.1.2 Auditive Wahrnehmung
4.1.3 Taktil-kinästhetische Wahrnehmung
4.2 Aufmerksamkeit und Konzentration
4.3 Rechtschreibung
4.4 Lesen
4.5 Motorik
4.6 Wortschatz
4.7 Lern- und Arbeitsverhalten
4.8 Persönlichkeit

5. Förderkonzepte
5.1 Kieler Lese- und Rechtschreibaufbau
5.2 Individuelles Rechtschreibtraining nach Leßmann
5.3 Marburger Rechtschreibtraining
5.4 Lautgetreue Rechtschreibförderung
5.5 Psycholinguistische Lese- und Rechtschreibförderung
5.6 Computerlernprogramme

6. Rechtliche Grundlagen
6.1 Erlass des Kultusministeriums
6.2 Finanzierung

7. Formen der Förderung
7.1 Schulische Förderung
7.1.1 Gemeinschaftsgrundschule Obergemeinde in Hennef-Söven
7.1.2 Gemeinschaftsgrundschule Troisdorf-Sieglar
7.2 Außerschulische Förderung
7.2.1 Lehrinstitut für Orthographie und Schreibtechnik
7.2.2 Heilpädagogische Praxis Hüllen
7.3 Familiäre Förderung

8. Verdeutlichung der praktischen Arbeit in der außerschulischen Förderung an zwei Fallbeispielen
8.1 Fallbeispiel 1
8.2 Fallbeispiel 2

9. Resümee

10. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In meiner Arbeit befasse ich mich mit der Förderung lese-rechtschreibschwacher Kinder im Grundschulalter. LRS ist schon lange keine seltene Erscheinung mehr. Immer mehr Kinder weisen Schwierigkeiten beim Erlernen von Lesen und Schreiben auf. Darunter leiden nicht nur die schulischen Leistungen, sondern vor allem auch die Persönlichkeit der Betroffenen. Wenn diese Schwierigkeiten nicht früh genug erkannt werden und die Kinder entsprechend gefördert werden, kann die schulische und persönliche Entwicklung der Kinder nachhaltig beeinträchtigt werden und es können schwerwiegende Persönlichkeitsstörungen auftreten. Da die Förderung lese-rechtschreibschwacher Kinder enorm wichtig ist, werde ich mich in meiner Arbeit mit den Voraussetzungen, Elementen, Konzepten und Formen der Förderung auseinandersetzen.

In meiner praktischen Tätigkeit in einer heilpädagogischen Praxis, welche ihren Schwerpunkt auf Entwicklungs- und Lernförderung gelegt hat, arbeite ich hauptsächlich mit lese-rechtschreibschwachen Kindern im Grundschulalter. Im Rahmen dieses außerschulischen Förderangebotes bekomme ich einen Einblick in das Erscheinungsbild der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten und in Aspekte einer Förderung. Die bisherigen Erfahrungen und Erkenntnisse werde ich in meine Arbeit miteinfließen lassen. Die einzelnen Aspekte einer Förderung werde ich theoretisch untermauern und anhand von Beispielen erläutern.

Zunächst werde ich die Grundlagen der LRS betrachten und vorstellen. Dazu werde ich historische und aktuelle Forschungsergebnisse chronologisch darstellen, Definitionen von LRS bzw. Legasthenie vorstellen, das Erscheinungsbild und mögliche Begleiterscheinungen sowie Ursachen erläutern und den Verlauf bei Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten aufzeigen. Um eine LRS bzw. Legasthenie festzustellen, wird eine Diagnostik durchgeführt. Diese kann sehr unterschiedlich sein und eine Reihe von standardisierten und informellen Tests sowie verschiedene Verfahren beinhalten, von denen ich einige vorstellen werde. Aus der Diagnostik ergeben sich die Förderschwerpunkte eines Kindes, d.h. die Elemente, die eine Förderung enthalten muss. Ich werde mögliche Förderelemente aufführen und Beispiele zur Förderung erläutern. Manche Institutionen, in denen eine Förderung lese-rechtschreibschwacher Kinder stattfindet, arbeiten nach einem bestehenden Förderkonzept oder orientieren ihre Arbeit daran. Demnach werde ich einige bestehende Förderkonzepte in bezug auf eine Lese- und/oder Rechtschreib-Schwierigkeit vorstellen. Im Rahmen von Förderkonzepten werde ich auch auf Computerlernprogramme eingehen, die in der Fachliteratur kritisch beurteilt werden. Anschließend werde ich auf die rechtlichen Grundlagen einer LRS-Förderung eingehen. Zum einen ist sie rechtlich in den Erlassen der jeweiligen Bundesländer, die die schulische Situation für Kinder mit LRS regeln, verankert. In meiner Arbeit werde ich mich auf den aktuellen LRS-Erlass NRW von 1991 beziehen. Zum anderen ist die Förderung bzw. Behandlung lese-rechtschreibschwacher Kinder in mehreren Gesetzen des Sozialgesetzbuches geregelt. Ich werde die jeweiligen Gesetze benennen und die Voraussetzungen und Häufigkeit ihrer Anwendung aufführen.

Der weitere Verlauf der Arbeit soll der praktischen Umsetzung der Förderung gelten. Dazu werde ich die Förderung in Formen unterteilen und einzeln erörtern: schulische, außerschulische und familiäre Förderung. Ich werde wichtige Aspekte für die jeweiligen Förderformen erläutern und beispielhaft Institutionen vorstellen, in denen eine LRS-Förderung stattfindet. Darauffolgend werde ich anhand von zwei Fallbeispielen die praktische Arbeit verdeutlichen sowie die Förder- und Entwicklungsverläufe lese-rechtschreibschwacher Kinder aufzeigen.

Den Abschluss bildet ein Resümee über die notwendigen Bestandteile einer Förderung und die bestehenden Förderkonzepte sowie die kritische Reflexion der verschiedenen Institutionen.

Meine Arbeit bezieht sich auf die Förderung bei LRS, da ich zu Beginn meiner praktischen Tätigkeit in einer heilpädagogischen Praxis erstmals mit dem Thema Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten konfrontiert und in der LRS-Förderung tätig wurde. Die Arbeit mit lese-rechtschreibschwachen Kindern weckte mein Interesse an deren Förderung als sozialpädagogisches Arbeitsfeld und inspirierte mich, dieses zum Thema meiner Diplomarbeit zu machen. Den Schwerpunkt meiner Arbeit bildet die Förderung lese-rechtschreibschwacher Kinder im Grundschulalter, da ich mich aus zeitlichen und fachlichen Gründen auf einen Altersbereich festlegen musste. Zum einen ist der Bereich der Förderung sehr umfassend und bedarf unter dem Aspekt der zeitlich befristeten Bearbeitung des Themas einer Beschränkung, zum anderen bestimmt das Alter bzw. der Altersbereich die Ausgestaltung der Förderung, und viele Kinder beginnen eine Förderung im Grundschulalter.

Aus Datenschutzgründen wurden die Namen bei den Fallbeispielen abgeändert.

Ich möchte mich einerseits bei den Institutionen bedanken, die es mir möglich gemacht haben, ihr Förderangebot vorzustellen und die mich fachlich unterstützt haben. Andererseits gebührt mein Dank allen, die mich bei der Erarbeitung unterstützt, meine Arbeit gelesen und mir wichtige Kritik zur Reflexion gegeben haben.

2. Grundlagen der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten

2.1 Geschichte

Das Interesse an Legasthenie bzw. Lese- und Rechtschreibschwäche, deren Erkenntnisse und Erforschung, gehen bis ins 19. Jahrhundert zurück. Zunächst befassten sich Ärzte mit der Problematik, später auch Pädagogen und Psychologen. Der pariser Arzt Broca veröffentlichte 1861 eine Untersuchung, die den Verlust der Sprache bei Erwachsenen durch Krankheit oder Unfall thematisierte. Im Laufe der jahrzehntelangen Forschung wurden zwei Begriffe geprägt: „erworbene Wortblindheit“ und „angeborene Wortblindheit“. Mehrere Ärzte (Morgan 1896; Hinshelwood 1900 u.a.) prägten um die Jahrhundertwende den Begriff „erworbene Wortblindheit“. Man legte Erwachsenen Bilder vor, damit sie diese benennen. Dabei fiel auf, dass das Benennen der Gegenstände kein Problem darstellte, im Gegensatz zu Buchstaben und einfachen Wörtern. Der Begriff der „angeborenen Wortblindheit“ wurden 1896 von dem englischen Schularzt James Kerr und dem Augenarzt Pringle Morgan zum ersten Mal in der medizinischen Forschung benutzt und definiert (vgl. Malmquist und Valtin; 1974). Mit der „angeborenen Wortblindheit“ ist ein Defizit im Lesezentrum umschrieben, welches in einer Großhirnregion in der linken Hirnhälfte zwischen Schläfen- und Seitenlappen (Gyrus angularis) vermutet wurde. „Die Ursache hierfür konnte entweder eine Entwicklungshemmung der in irgendeiner Weise für die Lese- und Schreibfähigkeit bedeutsamen Hirnzentren sein oder auch, wie man meinte, Verletzungen dieser Hirnteile“ (Malmquist und Valtin; 1974; S. 16). Beide Arten von Wortblindheit beziehen sich auf Mängel bei der visuellen Wahrnehmung. Ranschburg untersuchte 1916 als erster Pädagoge Schulkinder mit Lese- und Schreibschwäche. Er benutzte für dieses Phänomen den Begriff „Legasthenie“ oder „Leseschwäche“ (vgl. Malmquist und Valtin; 1974). Im Zusammenhang mit der „Legasthenie“ spricht er von nachhaltigen geistigen Rückständen höheren Grades. Legasthenie wurde als Hinweis für eine Sonderschulbedürftigkeit gesehen. Ranschburg ergänzte 1928 seine Aussagen mit der Differenzierung von Legasthenie und Leseschwäche, sowie mit einem multikausalen Erklärungsansatz. Im Jahre 1925 vermutete Orton bei Kindern mit Lese- und Schreibproblemen eine Reifeverzögerung durch die keine der beiden Hirnhälften für die Buchstabenwahrnehmung dominant wird und erklärte sich so die beobachtete Verwechselung ähnlich aussehender Buchstaben und die spiegelbildlichen Schreibweisen (mangelnde Hemisphärendominanz). Die Theorie der Funktionsstörung in der visuellen Wahrnehmung und im visuellen Gedächtnis hat bis heute Bedeutung. In den 30er Jahren einigte man sich auf die Bezeichnung „Dyslexia“ und unterteilte sie in 3 Arten: spezifische Dyslexie (Störungen des Lesens und Schreibens), Dyskalkulia (Störungen des Rechnens) und Dysphasie (Störungen des Sprachfähigkeit). Der 2. Weltkrieg brachte die Forschung der Legasthenie im deutschsprachigen Raum weitgehend zum Stillstand. Erst 1951 wurde die Diskussion über die Legasthenie durch die Schweizer Psychologin Maria Linder wieder aktuell. Sie untersuchte die Intelligenz von leseschwachen Schülern, um die Behauptungen von Ranschenburg (siehe S.10) zu widerlegen. Linder kam zu dem Ergebnis, dass Kinder mit Leseschwäche in der Regel nicht weniger intelligent sind, vielmehr, dass sie meist über eine durchschnittliche bis überdurchschnittliche Intelligenz verfügen. Daraufhin definierte sie Legasthenie als Teilleistungsschwäche bei sonst guter Intelligenz. In Deutschland prägte vor allen Dingen Lotte Schenk - Danzinger den Legastheniebegriff als eine Folgeerscheinung einer MCD (minimalen cerebralen Dysfunktion). In den 70er Jahren gab es eine „Anti-Legasthenie-Bewegung“, die die Didaktik des schulischen Unterrichts in den Vordergrund rückte. Von da an gab es viele verschiedene Bezeichnungen für das Phänomen: Legasthenie, Lese-Rechtschreibschwäche, Lernstörung, Lernschwäche, Teilleistungsschwäche, Teilleistungsstörung usw..

2.2 Definitionen der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten

Seit Ende der 70er Jahre werden die Begriffe Legasthenie, Lese-Rechtschreib-Störung, Lese-Rechtschreib-Schwäche, Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten in der Literatur häufig synonym verwendet. Im folgenden Verlauf möchte ich einige Definitionen vorstellen und das Erscheinungsbild der Legasthenie bzw. der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten vorstellen.

Der Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie e.V. definiert das Phänomen folgendermaßen: „Mit dem Begriff Legasthenie wird eine Störung bezeichnet, die durch ausgeprägte Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und/oder Rechtschreibens gekennzeichnet ist“ (BVL Broschüre „Legasthenie – Erkennen und Verstehen“, S. 3).

Im Fremdwörterlexikon wird Legasthenie als „angeborene Schwäche beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens bei sonst normaler Intelligenz“ definiert (Wahrig-Burfeind; 2001, S. 534).

Im Leitfaden Kinder- und Jugendpsychotherapie wird der Begriff Legasthenie nicht benutzt, sondern der Bergriff der Lese-Rechtschreibstörung, er „ist die Bezeichnung für eine umschriebene und bedeutsame Beeinträchtigung im Erlernen von Lesen und Rechtschreiben. Die Lese-Rechtschreibstörung ist dabei nicht als Folge von unzureichender Beschulung, einer Intelligenzminderung, anderen körperlichen, neurologischen oder psychischen Erkrankungen und auch nicht Folge von unzureichender familiärer Förderung zu verstehen“ (Warnke et. al.; 2004, S. 1). Die LRS gehört zu den häufigsten kinder- und jugendpsychiatrischen Erkrankungen. Sie wird in allen Schriftsprachen gefunden.

Nach dem Internationalen Klassifikationsschema für psychische Störungen (ICD 10) der Weltgesundheitsorganisation (WHO) wird die Legasthenie als Krankheit definiert. Es wird zwischen Lese- und Rechtschreibstörung (Legasthenie) und der isolierten Rechtschreibstörung unterschieden. Beide Störungen fallen unter „F81 Umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten“, deren Ursachen keine Lernmängel, Intelligenzminderung oder Hirnschädigungen oder –krankheiten sind. Die Lese-Rechtschreibstörung mit dem Kürzel F81.0 wird von WHO definiert als eine „umschriebene und bedeutsame Beeinträchtigung in der Entwicklung der Lesefertigkeiten, die nicht allein durch das Entwicklungsalter, Visusprobleme oder angemessene Beschulung erklärbar ist. Das Leseverständnis, die Fähigkeit, gelesene Worte wieder zu erkennen, vorzulesen und Leistungen, für welche Lesefähigkeit nötig ist, können sämtlich betroffen sein. Bei umschriebenen Lesestörungen sind Rechtschreibstörungen häufig […]. Umschriebenen Entwicklungsstörungen des Lesens gehen Entwicklungsstörungen des Sprechens oder der Sprache voraus. Während der Schulzeit sind begleitende Störungen im emotionalen und Verhaltensbereich häufig“ (www.icd.web.med.uni-muenchen.de/ALL/F80-F89.hzml) Die Isolierte Rechtschreibstörung (F81.1) wird von der WHO hier als eine „Beeinträchtigung in der Entwicklung von Rechtschreibfähigkeiten“ ohne vorherige Lesestörung definiert. Das mündliche Buchstabieren, sowie das korrekte Schreiben von Wörtern sind nicht möglich. Auch hierbei werden als alleinige Uraschen niedrige Intelligenz, Visusprobleme oder unangemessene Beschulung ausgeschlossen.

Der Erste Österreichische Dachverband Legasthenie (EÖDL) unterscheidet verschiedene Arten und Formen der Legasthenie. Es werden die Begriffe Legasthenie und Lese-Rechtschreibschwäche hinsichtlich der Förderung von einander getrennt. Sie unterscheiden die kognitive LRS, auf Grund von unterdurchschnittlicher Intelligenz, und die intelligenzunabhängige LRS. Bei der intelligenzunabhängigen LRS wird unterschieden zwischen LRS im Rahmen einer allgemeinen Lernstörung und der speziellen LRS, der Legasthenie. Die LRS im Rahmen einer allgemeinen Lernstörung kann auf verschiedenen Begebenheiten, die im Leben eines Kindes stattfinden, basieren, z.B. lange Krankheit, Lehrerwechsel, Scheidung, Todesfall etc.. Die spezielle LRS wird hauptsächlich auf erbliche Anteile zurückgeführt. Die Legasthenie wird in literale (schwere, langfristige) und verbale (leichte, kurzfristige) Legasthenie eingeteilt.

Durch die Vielzahl von unterschiedlichen Bezeichnungen und Definitionen, haben viele Forscher vorgeschlagen, den Begriff Legasthenie nur beschreibend zu verwenden, bzw. ihn durch den Begriff der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) zu ersetzten (vgl. Bernd Ganser et. al.; 2001; S. 25). Ich möchte ebenfalls im weiteren Verlauf meiner Arbeit von dem Begriff der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) bzw. lese-rechtschreibschwachen Kindern sprechen. Somit möchte ich auf die Notwendigkeit einer Förderung bei Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten, unabhängig von der Intelligenz und dem Grad der Ausprägung, aufmerksam machen und hier in den Vordergrund stellen. Ich stimme der Aussage von Scheerer-Neumann zu, dass „es zwischen lese-rechtschreib-schwachen Kindern große Unterschiede in der Ausprägung des Versagens, seiner Verursachung und den vorhandenen Kompensationsmöglichkeiten“ (Thomé et. al.; 2004; S. 37) gibt. Demnach kann ich mich der Annahme anschließen, dass es verschiedene Arten und Formen der LRS gibt, die jede für sich eine individuelle und spezifische Förderung benötigen.

2.3 Erscheinungsbild der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten

Das Erscheinungsbild der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten ist eine Aufzählung von Symptomen, die nicht alle zutreffen müssen. Dabei kann man die Schwächen im Lesen und Rechtschreiben getrennt aufführen.

Schwächen im Lesen:

- Hinzufügen, Auslassen oder Ersetzen von Wörtern oder Wortteilen
- Geringe Lesegeschwindigkeit
- Anfangsschwierigkeiten beim Vorlesen, Zögern oder Verlust beim Wechsel der Zeile im Text, nicht sinnhaftes Betonen
- Unfähigkeit, Gelesenes zu wiederholen, Zusammenhänge zu erkennen und Schlussfolgerungen zu ziehen
Schwächen im Rechtschreiben:
- Schwierigkeiten beim Schreiben von Buchstaben, Wörtern und Sätzen
- Verdrehung, Vertauschung, Auslassung und/oder Einfügen von Buchstaben oder Buchstabenfolgen
- Sehr hohe Fehlerzahl bei ungeübten Diktaten und Abschreiben von Texten
- Keine Fehlerstabilität bzw. Fehlerkonstanz
- Grammatik- und Interpunktionsfehler
- Unleserliche Handschrift

(vgl. Warnke et. al.; 2004; S. 3-4; BVL Broschüre „Legasthenie – Erkennen und Verstehen“; 2003; S. 3; Thomé; 2004; S.66)

Meines Erachtens sind bei diesem weit verbreiteten Erscheinungsbild zwei wesentliche Aspekte, nämlich die Wahrnehmung und die Aufmerksamkeit/Konzentration nicht ausreichend mit einbezogen. Sicherlich ist der Bereich der Wahrnehmung ein stark diskutierter, aber viele lese-rechtschreibschwache Kinder weisen gerade im visuellen und auch auditiven Wahrnehmungsbereich Defizite auf und auch die Aufmerksamkeit ist bei einigen defizitär.

Wenn man die Häufigkeit der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten festhalten möchte, wird man viele verschiedene Aussagen finden. Es gibt sehr hohe Schwankungen, die zwischen 3% und 20% liegen, was auf die unterschiedlichen Definitionen und Untersuchungsmethoden zurück zu führen sein könnte. Daraufhin werden Vermutungen für den deutschen Sprachraum von 4% bis 8% geäußert. Im Durchschnitt sind Jungen 3- bis 4mal häufiger von einer LRS betroffen als Mädchen (vgl. Warnke et. al.; 2004; S. 4-5).

Der Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie e.V. grenzt seine Vermutungen über die Häufigkeit der LRS enger ein, auf 4% bis 5%, und äußert sich über das Geschlechterverhältnis von Jungen und Mädchen 3:1. Bereits zu frühen Forschungszeitpunkten sind Familienstudien über LRS mit dem Ziel der Feststellung einer familiären Häufung der LRS (Fisher 1905; Hinshelwood 1907) durchgeführt worden. Auch in späteren Untersuchungen (Grimm und Warnke 2002) konnten Ergebnisse einer familiären Häufung der LRS festgestellt werden, so dass von einer Vererbbarkeit auszugehen ist (vgl.Warnke et. al.; 2004; S.20-21). Gerd Schulte-Körne spricht von einer 50%igen Vererbung (vgl. Thomé; 2004; S. 72-74).

Die Problematik der LRS liegt im Grenzbereich verschiedener Fachbereiche und ist demnach multikausal. Daher befassen sich mit der LRS unterschiedliche Professionen: Ärzte, Psychologen, Pädagogen, Soziologen, Logopäden, Ergotherapeuten usw.. Dies lässt sich auf die verschiedenen Problematiken der LRS, der primären und sekundären LRS zurückführen.

2.4 Begleitstörungen

Oft haben lese-rechtschreibschwache Kinder mit Begleitstörungen, wie z.B. psychischen Problemen zu kämpfen. Diese können eine Folge der LRS oder auch eine bereits vorher aufgetretene Problematik darstellen, also als Primär- oder Sekundärpro- blematik. Dies können zum Beispiel Depressionen, Angstzustände, hyperkinetische Störungen und/oder Aufmerksamkeitsstörungen (ADS) sein. Aus solchen Primärstörungen können sich Sekundärstörungen ergeben wie Motivationsverlust, Konzentrationsstörungen, bedeutsame und ängstliche Anpassungsstörung, Schulunlust, Schulangst, Schulverweigerung, Störungen im Sozialverhalten. Diese psychischen Störungen, egal ob Primär- oder Sekundärstörungen, müssen unbedingt mitbehandelt werden, da diese die Förderung eines lese-rechtschreibschwachen Kindes oft erschweren oder unmöglich machen und das Kind stark belasten können.

2.5 Ursachenannahmen

Über die Ursachen von LRS ist man sich nicht einig, es bestehen viele Ursachenannahmen. Anfangs wurde Ursachen im Elternhaus oder auch in dem Unterrichtsstil in der Schule diskutiert. Heute weiß man allerdings, dass diese Faktoren keinesfalls Ursache einer LRS sind, allerdings den Verlauf und den Schweregrad beeinflussen können. Es gibt verschiedene Forschungsgebiete in denen wichtige Befunde zur Klärung der Ursache von LRS gewonnen wurden, die sich in der Medizin finden lassen, da die LRS zunächst nur dort Interesse fand:

- Befunde der Genetik
- Befunde der Neurobiologie

2.5.1 Befunde der Genetik

Wie bereits bei 2.3 dargestellt, spielt die Genetik in der Legasthenieforschung eine wichtige Rolle. Bereits bei den ersten Fallbeschreibungen einer Leseschwäche, wurde auf eine familiäre Häufung hingewiesen. Es wird von einer Vererbbarkeitsrate von 50% gesprochen. Um genauere Erkenntnisse über den Grad der genetischen Einflüsse der LRS zu erlangen, wurden Zwillingsstudien durchgeführt. Das Maß an genetischen Faktoren liegt laut neueren Zwillingsstudien für die Lesefähigkeit bei 50% und für die Rechtschreibfähigkeit bei 60%. Bei einer molekulargenetischen Untersuchung wurden „Regionen auf dem Chromosom 15 und 6 gefunden, die möglicherweise in ursächlichem Zusammenhang mit der Legasthenie stehen“ (BVL Broschüre „Legasthenie – Erkennen und Verstehen“; 2003; S. 9). In einer Stichprobe fanden Smith et. al. (1991) Hinweise, dass nicht nur ein Genort eine Bedeutung für LRS hat, sondern mehrere. Gerd Schulte-Körne fasst die molekulargenetischen Untersuchungsergebnisse zusammen und spricht von postulierten Genorten auf den Chromosomen 1,2,3,6,15 und 18 (vgl. Schulte-Körne (Hrsg.); 2002; S. 29-42). Hierbei ist die Art der Vererbung noch unklar.

2.5.2 Befunde der Neurobiologie

Die neurobiologische Forschung hat ergeben, dass Faktoren wie Linkshändigkeit und Sauerstoffmangel bei der Geburt, nicht wie zuvor angenommen eine Ursache darstellen können (vgl. BVL Broschüre „Legasthenie – Erkennen und Verstehen“; 2003; S. 8). Nach heutigem Kenntnisstand ist die Bedeutung von Umweltfaktoren gering einzuschätzen. Jedoch, im Bereich der Frühförderung und schulischer Lehrmethoden wächst die Bedeutung von Umweltfaktoren. Durch die Ergebnisse der Hirnforschung erlangt die Neurobiologie hinsichtlich hirnstruktureller und hirnfunktioneller Ursachen für LRS an Bedeutung. Überwiegend findet man das Interesse hinsichtlich zweier neurobiologischer Systeme: des auditiven und visuellen Informationsverarbeitungssystem. Untersuchungen zeigen, dass basale auditive und visuelle Wahrnehmungsstörungen der LRS zugrunde liegen (vgl. Schulte-Körne (Hrsg.); 2002; S. 13-29).

2.5.2.1 Auditive Wahrnehmungsverarbeitung

Es wurden in den letzten Jahren Befunde für spezifische Defizite der auditiven Wahrnehmung erstellt. Der Begriff der auditiven Wahrnehmung ist sehr weit gefasst, er beinhaltet eine Vielzahl von Funktionen im Bereich der Reizwahrnehmung, Reizdiskrimination und –verarbeitung. Die Fähigkeit der Sprachdiskriminierung ist eine wesentliche Voraussetzung für den Schriftspracherwerb. Viele Untersuchungen zur Wahrnehmung und Verarbeitung von nicht-sprachlichen Reizen weisen auf Defizite der Verarbeitungsebene bei der LRS hin. „Anhand von bildgebenden Verfahren konnte gezeigt werden, dass insbesondere Regionen des linken temporoparietalen Bereichs des Gehirns bei Wortleseaufgaben und Aufgaben zur Sprachunterscheidung bei der LRS deutlich geringer aktiviert werden“ (Schulte-Körne; 2002; S. 13).

Hinsichtlich Schwächen der auditiven Wahrnehmung kommt der phonologischen Bewusstheit eine große Bedeutung zu. Es hat hauptsächlich lautanalytische und lautsynthetische Aufgaben. Die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit wird im Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb diskutiert. Diese Diskussion beinhaltet 3 verschiedene Positionen:

1. Phonologische Bewusstheit als Voraussetzung zum Schriftspracherwerb
2. Entwicklung der phonologischen Bewusstheit als Folge der Schriftsprachkenntnisse
3. Wechselwirkung zwischen phonologischer Bewusstheit und Schriftspracherwerb

In verschiedenen Untersuchungen ist man zu dem Ergebnis gekommen, dass eine Förderung der phonologischen Bewusstheit eine Lese- und Rechtschreibschwäche positiv beeinflusst.

Das folgende Modell von Gerd Schulte-Körne stellt die Störung der auditiven Informationsverarbeitung dar. Dabei werden Verarbeitungsstufen abgegrenzt, die sich gegenseitig beeinflussen und zur Aufklärung der Ursachen der LRS beitragen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Modell zu Störungen der auditiven Informationsverarbeitung

(Schulte-Körne; Legasthenie: Zum aktuellen Stand der Ursachenforschung, der didaktischen Methoden und der Förderkonzepte; 2002; S. 15)

2.5.2.2 Visuelle Wahrnehmungsverarbeitung

Vor 100 Jahren wurde von Medizinern die Hypothese aufgestellt, dass bei der LRS eine visuelle Wahrnehmungsschwäche besteht. Diese Hypothese besteht heute immer noch und wird stark diskutiert. Neben den Schwächen in der auditiven Wahrnehmung liegen Schwächen bei der visuellen Wahrnehmung von sich schnell bewegenden nicht-sprachlichen Reizen vor. Diesen liegt eine sog. magnozellulären Systemstörung zugrunde, wodurch deren Funktionen zumindest zum Teil bei der LRS gestört sind (vgl. Schulte-Körne; 2002; S. 21-27). In der Diskussion ist ebenfalls eine Störung der Blickbewegungen als Ursache der LRS.

Das Erkennen und Verarbeiten von Wortinformationen setzt verschiedene Teilprozesse voraus, zu denen unter anderem auch das Erkennen und Analysieren von buchstabenspezifischen Merkmalen gehört, wie z.B. den visuellen Unterschied zwischen /b/ und /d/. erst dann kann eine Zuordnung des Wortbildes zur Wortbedeutung geschehen. Das orthographische Wissen besteht, wie die phonologische Bewusstheit, aus mehreren Teilfertigkeiten. Es ist ein Konstrukt für wortspezifisches Gedächtnis, für das Erkennen von Regelmäßigkeiten in Buchstabenfolgen und die Repräsentation von Verschriftlichungsregeln. Laut Gerd Schulte-Körne ist das orthographische Wissen bei Lese-Rechtschreibschwachen geringer ausgebildet. In seinen Untersuchungen zeigte sich, dass dem orthographischen Wissen jedoch nur eine geringere Bedeutung für die Lese-Rechtschreibleistung zukommt, als der phonologischen Bewusstheit. Im Gegensatz zur auditiven Wahrnehmung kommt der visuellen Wahrnehmung mittlerweile eine abnehmende Bedeutung zu, was allerdings nicht heißt, dass man sie ganz außer achtlassen soll. Im Folgenden möchte ich das Modell zu Störungen der visuellen Informationsverarbeitung nach Gerd Schulte-Körne vorstellen. Das Prinzip der Verarbeitungsstufen entspricht dem Modell zu Störungen der auditiven Informa- tionsverarbeitung (siehe S. 17).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Modell zu Störungen der visuellen Informationsverarbeitung

(Schulte-Körne; Legasthenie: Zum aktuellen Stand der Ursachenforschung, der didaktischen Methoden und der Förderkonzepte; 2002; S. 22)

Aus den neurobiologischen und genetischen Erkenntnissen ergibt sich ein Mehrebenen-Ursachenmodell der LRS.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Mehrebenen-Ursachenmodell der LRS

(Deutsches Ärzteblatt, Gerd Schulte-Körne und Helmut Remscheidt (Hrsg.);

www.deutsches-aerzteblatt.de/v4/archiv/bild.asp?id=4414)

2.6 Prognose

Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten sind überwindbar, allerdings ist eine Legasthenie sehr stabil und sie ist nicht heilbar, jedoch durchaus beeinflussbar. Klicpera und Gasteiger-Klicpera führten dazu die Wiener Längsschnittstudie durch. Sie überprüften das Leistungsniveau legasthenischer Kinder in der 1. und zu Beginn der 2. Grundschulklasse. In der 8. Klasse überprüften sie erneut das Leistungsniveau und stellten fest, dass die Kinder/Jugendlichen von einem schwachen Leistungsniveau der 1./2. Klasse nun auf einem mittleren Leistungsniveau eines Schülers der 1./2. Klasse waren (Klicpera und Gasteiger-Klicpera; 1995; S. 219-220). Entwicklungsschwierigkeiten die bereits im Vorschulalter bestanden, können auch im Schulalter fortbestehen und, in Kombination mit dem Lese-Rechtschreibproblem den Schulalltag erschweren. Hinzu kommen oft noch ein vermindertes Selbstwertgefühl, Motivationsverlust und mangelndes Lern- und Arbeitsverhalten usw.. Hausaufgabenkonflikte sind meistens ein Thema, besonders bei Grundschülern. Sie gehen bereits schlecht gelaunt an die Hausaufgaben heran, weil sie mehr Zeit und oft die Hilfe der Eltern benötigen. Laut der Längsschnittstudie von Klicpera und Gasteiger-Klicpera (1993, 1995) brauchen lese-rechtschreibschwache Grundschüler/Innen für ihre Hausaufgaben durchschnittlich 2,5 Stunden pro Schultag. Der schulische Werdegang kann erheblich beeinträchtigt werden, wenn die Lese-Rechtschreibschwäche stark ausgeprägt, zu spät erkannt oder das Kind nicht entsprechend gefördert wird. Eventuell ist eine Klassenwiederholung unvermeidbar. „Spätestens in der 3. und 4. Grundschulklasse kommt es zu einer Generalisierung der Leistungsschwierigkeiten auf andere Schulfächer mit schriftsprachlichen Anforderungen, so etwa auch in Mathematik wenn Textaufgaben eingeführt werden“ (Warnke et. al.; 2004; S. 25). Viele machen trotz ihrer durchschnittlichen bis überdurchschnittlichen Intelligenz einen niedrigeren Schulabschluss als gleich begabte Mitschüler. Auch im Berufsleben sind lese-rechtschreibschwache Menschen beeinträchtigt. In der Berufsschule geht der Leistungsdruck weiter, denn Lesen und Schreiben gelten als Voraussetzung.

„Bei der Lese-Rechtschreibstörung handelt es sich um eine Entwicklungsstörung, die bei entsprechendem Schweregrad und bei unzureichender Hilfestellung für die betroffenen Personen gravierende psychische, schulische, berufliche und sozialintegrative Nachteile mit sich bringt. Die frühzeitige Erkennung, eine qualifizierte schriftsprachliche Unterrichtung, die spezifische schulische Unterstützung durch Nachteilsausgleich, Therapie und integrative Maßnahmen haben eine sehr große Bedeutung“ (Warnke et. al.; 2004; S. 26). Demnach muss ein lese-rechtschreibschwaches Kind nicht, wie früher angenommen, auf jeden Fall auf die Sonderschule, sondern man muss individuell beurteilen, welche Schulform die richtige ist. Dabei werden Haupt- und Realschule genauso wenig ausgeschlossen, wie Gesamtschule oder Gymnasium. Wichtig ist, dass das Kind nicht über- und nicht unterfordert ist und dass seine Lese- und Rechtschreibfähigkeiten für den jeweiligen Schultyp ausreichen (vgl. Naegele und Valtin; 1993; S. 20-21).

3. Diagnostik

Die Diagnostik spielt nicht nur zur Überprüfung der Lese- und Rechtschreibleistungen von Kindern und der Feststellung einer LRS eine Rolle, sondern sie ist gleichzeitig die Basis zur Förderung. Vor Beginn einer Förderung sollte eine gründliche Diagnostik erfolgen, um den Förderbedarf und Förderschwerpunkte festlegen zu können, ebenfalls ist eine Verlaufdiagnostik während der Förderung unverzichtbar. Diagnostik ist somit Voraussetzung und Bestandteil der Förderung. Welche Art von Tests durchgeführt werden, ist von Institution zu Institution und von Profession zu Profession verschieden. Bei Verdachtsmomenten ist zusätzlich zu einer psychologischen und/oder pädagogischen Diagnostik eine medizinische Diagnostik zur Feststellung und Behebung von organischen oder neurologischen Beeinträchtigungen sinnvoll und notwendig. "Lese-/Rechtschreibprobleme von Kindern sind meistens eingebettet in eine Vielzahl motorischer, wahrnehmungsbezogener, sprachlicher, emotionaler und sozialer Entwicklungsauffälligkeiten, die teils ursächlichen, teils erhaltenden und verstärkenden Charakter haben" (Barth; 2000; S. 120). Diese Auffälligkeiten müssen diagnostiziert werden, um sie beheben bzw. verbessern zu können. Ich möchte im weiteren Verlauf verschiedene Arten von Tests und Verfahren für das Grundschulalter vorstellen, die im Bereich der LRS-Förderung durchgeführt werden oder als sinnvoll erachtet werden.

3.1 Anamnese und Exploration

Im Rahmen der Diagnostik ist ein ausführliches Anamnese- bzw. Erstgespräch notwendig, um sich einen ersten Eindruck von dem Kind und dessen Entwicklungsverlauf zu machen. Es ist sinnvoll sich Informationen über mögliche Störungen im frühen „Kindesalter, die Entwicklung relevanter Bereiche wie Sprache, Motorik, Aufmerksamkeit, soziales Verhalten, Auffälligkeiten in Kindergarten und Schule“ einzuholen. Dazu kann man das Anamnesegespräch in verschiedene Bereiche einteilen: Anlass der Vorstellung, persönliche Daten, Sozial-, Familien-, Patientenanamnese usw.. Die Aufgabe der Exploration ist es, die gegenwärtige Problemlage aus unterschiedlichen Sichtweisen (Kind, Eltern, Erzieher; Lehrer) darzulegen. Zusätzlich zu einem persönlichen Gespräch und als Hilfestellung dienen verschiedene Fragebögen und projektive Verfahren, wie z.B.:

- Elternfragebogen
- Erzieherfragebogen
- Lehrerfragebogen
- Satzergänzungstests (siehe 3.10)

3.2 Lesetests

Es gibt im Vergleich zu Rechtschreibtests wenige Tests zur Überprüfung der Lesefähigkeit bzw. Lesefertigkeit. Das diagnostische Ziel von Lesetests liegt in der Klärung der Lesefähigkeit von Buchstaben, Wörtern, Pseudowörtern und Texten. Dazu können u. a. folgende Tests dienen:

- Zürcher Lesetest (ZLT)
- Knuspels Leseaufgaben (Knuspel-L)
- Würzburger Leise Leseprobe (WLLP)
- Hamburger Leseprobe (HSP)

Der Zürcher Lesetest wurde 1973/74 in der 4. Auflage neu standardisiert und mittlerweile ist die 6. Auflage erhältlich. Er ist in den Klassenstufen 2-5 einsetzbar. Er ist nur einzeln durchzuführen. Er ist ein Lesefertigkeitstest und beinhaltet drei Kategorien:

1. Lesen von Einzellauten und Lautverbindungen,
2. Lesen von Wörtern und
3. Lesen von Textabschnitten.

Die einzelnen Aufgaben der Kategorien werden den Kindern auf Karten vorgelegt. Bei allen Leseübungen wird die Zeit gestoppt, die das Kind für die jeweiligen Aufgaben braucht. Im Test werden Aufgaben für 2. und 3. Klasse und 4. und 5. Klasse differenziert.

Das Lesen von Einzellauten und Lautverbindungen ist nur notwendig, wenn auffällt, dass das Kind die einzelnen Lautzeichen noch nicht ausreichend unterscheiden kann. Der Wortlese-Test ist in 3 Stufen unterteilt, welche von der Länge und dem Schwierigkeitsgrad der zu erlesenden Wörter abhängen. Der dritte Teil des Wortlese-Tests sollte erst ab der 4. Klasse verwendet werden. In dem Lesetest gibt es 5 Textabschnitte: die Kinder der 2. und 3. Klasse lesen die Textabschnitte 1, 2, 3 und die Kinder der 4. und 5. Klasse die Abschnitte 3, 4, 5. Die beiden letzten Abschnitte sind aufgrund einer kleineren Schriftgröße, des Satzbaus und des Wortschatzes schwieriger. Die Falschlesungen werden vom Testleiter notiert und in der Auswertung quantitativ und qualitativ berücksichtigt.

Zur Auswertung stehen Normtabellen zur Verfügung, allerdings sind die Tabellen für die 4. und 5. Klasse weniger differenziert. Es besteht die Möglichkeit einer psycholinguistischen Verlesungsanalyse im Textlesen, welche sehr komplex ist und Auskunft über grammatikalische und semantische Fehler, sowie Lesezusammenbrüche geben kann. „Die Überprüfung der Verlässlichkeit des Zürcher Lesetest erfolgte 1979 an je einer zweiten und dritten Klasse nach der Methode der Rangreihenkorrelation von Spearman im Retestverfahren mit einem Zeitabstand von einer Woche“ (Grissemann, 2000; S. 11). Es haben sich hohe Verlässlichkeitswerte für die Zeitmessung und die Gesamtleistung im zweiten Schuljahr gezeigt. Die Verlässlichkeitswerte im dritten Schuljahr sind im Rahmen der Zeitmessung und der Fehlerhäufigkeit etwas geringer. Zu bemerken ist, dass der ZLT zwar 2000 neu herausgekommen ist, er allerdings weiterhin die alten Normen von 1967-81 enthält, die nur an schweizerdeutschen Kindern gewonnen wurden.

Der Zürcher Lesetest verfügt über ein Zusatzverfahren zur Prüfung der phonema-tischen Speicherung der sprechmotorischen Koordination und der Artikulation, dem Mottiertest. Auf dieses Zusatzverfahren werde ich in 3.8 genauer eingehen. Ein weiteres Zusatzverfahren ist der Zürcher Leseverständnistest für die 4. bis 6. Klasse, auf den ich hier nicht näher eingehe, da ich mich auf Tests für Kinder im Grundschulalter beschränken möchte.

Knuspels Leseaufgaben wurde von H. Marx 1998 entwickelt. Er ist zur Einzel- und Gruppenüberprüfung vom Ende der 1. bis zur 4. Klasse einsetzbar. Er dient der Feststellung der grundlegenden Lesefertigkeiten und des Leseverständnisses. Verschiedene Lesefertigkeiten können im Zusammenhang und in Abhängigkeit von einander betrachtet werden. Neben speziellen Lesefertigkeiten wird auch das Hörverstehen mit einbezogen. Knuspel-L betrachtet drei Lesefertigkeiten:

1. Lesen als Rekodierung,
2. Lesen als Dekodierung und
3. Lesen als Verstehen von schriftsprachlichen Äußerungen.

Lesen als Rekodierung: „Mit Rekodierfähigkeit wird die Verarbeitung von Schriftsymbolen zu intern repräsentierten phonologischen Informationen verstanden“ (Buchhorn in Gerd Schulte-Körne (Hrsg.); 1999; S. 163). Dem Kind werden ein- oder zweisilbige, orthographisch korrekt geschriebene Wortpaare vorgelegt und das Kind muss entscheiden, ob die Wortpaare gleich oder anders klingen.

Lesen als Dekodierung: Das Kind bekommt 40 Wörter mit unbekannter Schreibweise und muss prüfen, ob diese Wörter als semantisch sinnvolle Wörter gelten können oder nicht.

Lesen als Verstehen von schriftsprachlichen Äußerungen: Hiermit ist das Erfassen von Sinnzusammenhängen auf Satz- und Textebene gemeint.

Es sind Vergleiche zwischen Hörverstehen und dem Verstehen schriftsprachlicher Äußerungen möglich, sowie innerhalb der Untertests zwischen Vorläuferfertigkeit für das verstehende Lesen und der Lesefähigkeit. Die Durchführungszeit beträgt ca. 45 Minuten. Die Normierung ist halbjährlich angelegt und zusätzlich gibt es eine klassenübergreifende Norm in Bezug auf die gesamte Grundschulzeit. Die Validität zu ähnlichen Verfahren ist hoch, zu anderen Verfahren jedoch ist sie gering.

Die Würzburger Leise Leseprobe wurde von P. Küspert und W. Schneider im Rahmen eines Forschungsprojekts an der Universität Würzburg entwickelt. „Die WLLP ist ein Gruppentest und dient der Überprüfung der Leseleistung über die Erfassung der Lesegeschwindigkeit in den Klassenstufen 1 bis 4“ (Küspert und Schneider in Gerd Schulte-Körne (Hrgs.); 1999; S. 176). Der Test gibt keine Auskunft über die Lesegenauigkeit und über das Leseverständnis. Es gibt 2 Varianten des Tests, Form A und B. Der Test beinhaltet 140 Aufgaben, bei denen jeweils ein- bis viersilbige Wörter leise zu lesen sind. Das erlesene Wort muss dann in Verbindung mit 4 Bildern gebracht werden, wovon dasjenige anzustreichen ist, welches dem Gelesenen entspricht. Die vier Bilder beinhalten neben dem Zielwort Abbildungen von Wörtern mit phonologischer Ähnlichkeit. Der Lesetest ist also eine Speed-Variante im Multiple-Choise-Format. Den Kindern steht unabhängig von der Klassenstufe ein Zeitrahmen von 5 Minuten zur Verfügung, in dem sie so viele Aufgaben wie möglich bearbeiten sollen. Die Dauer der Durchführung beträgt inklusive Instruktionen ca. 15 Minuten, für die Auswertung stehen Schablonen zur Verfügung. Bei Untersuchungen zur Reliabilität und Validität betrugen die Zuverlässigkeitswerte 82-93 %, bei einem Retest kam es zu Zuverlässigkeitswerten zwischen 75-88 %. Die Gültigkeit des Tests wurde bestätigt. Es liegen Prozentrangnormen mit Gültigkeit für die letzten drei Monate der Klassen 1 bis 4 vor. Die Normwerte liegen nach Geschlecht getrennt vor. Dadurch, dass die WLLP nur Aussagen zur Lesegeschwindigkeit macht und nicht zur Lesegenauigkeit oder zum Leseverständnis, sollte hinsichtlich der Beurteilung individueller Schwächen in den Teilbereichen des Lesens, sowie einer individuellen Förderung ein zusätzlicher Test, der eine qualitative Analyse der Lesefehler ermöglicht, durchgeführt werden.

Die Hamburger Leseprobe (HLP) wurde 1992 von Peter May zur Diagnose von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten entwickelt. Sie dient der Erfassung der Lesefertigkeit und der Analyse von Leseprozessen. Die HLP ist in den Klassen 1-4 als Einzeltest einsetzbar. Die HLP enthält Texte, sowie Einzelwörter, welche den Kindern laut Lehrplan vertraut sein müssten. Dabei werden seltene und optisch ähnliche Wörter vermieden. Die Texte gliedern sich in vier Schwierigkeitsstufen und die Wortlisten in zwei Schwierigkeitsstufen. „Den Kindern werden die einzelnen Geschichten vorgestellt, sie betrachten (bei den leichten Geschichten) zunächst das Bild, und im Gespräch […] bilden sie erste Hypothesen über den zu erwartenden Inhalt. Die Kinder haben dann die Wahl, den Text erst leise für sich zu lesen oder ihn gleich laut vorzulesen“ (May in Gerd Schulte-Körne (Hrgs.); 1999; S. 180). Der Lernprozess wird im Protokollbogen und gegebenenfalls mit einem Tonband dokumentiert. Im Anschluss sollte es einen kurzen Dialog geben, in dem das Verständnis des Geschichteninhalts festgestellt werden soll. Die HLP beinhaltet eine quantitative und eine qualitative Auswertung zur Leseleistung, zur Lesegeschwindigkeit und zur Analyse des Leseprozesses. Die falsch gelesenen Wörter werden mit Hilfe einer Punkteskala bewertet. Dem Test liegen bundesweite Normwerte in mehreren Paralellformen der Geschichten von sieben verschiedenen Zeitpunkten vor.

3.3 Rechtschreibtests

Das diagnostische Ziel ist es, „den gestörten Rechtschreibprozess qualitativ und quantitativ zu erfassen. Die Testergebnisse bieten eine individuelle Fehleranalyse“ (Ebel in Gerd Schulte-Körne (Hrgs.); 1999; S. 140). Standardisierte Rechtschreibtests sind u. a.:

- Diagnostischer Rechtschreibtest (DRT 1 - 5)
- Weingartner Grundwortschatz Rechtschreibtest (WRT 1 - 6+)
- Hamburger Schreibprobe (HSP 1+ - 5-9)

Aufschlussreich können zusätzlich das freie Schreiben von Texten und die Einsicht in Schriftproben, wie z.B. Diktate, Schulhefte usw. sein. Zu beachten ist stets, dass die Diagnostik nur eine Momentaufnahme ist und durch Einflussfaktoren, wie z.B. die individuelle Tagesform bestimmt sein kann. Deshalb sollte bei der Beurteilung der Rechtschreibfähigkeit stets der bisherige Verlauf im Rechtschreiben in den vergangenen Jahren berücksichtigt werden (vgl. Warnke; Hemminger und Plume; 2004; S. 115-116).

Der Diagnostische Rechtschreibtest (DRT) bezieht das 1. bis 5. Schuljahr mit ein. Er ist als Einzel- und Gruppentest anwendbar. Der Anwendungszeitraum ist von Schuljahr zu Schuljahr unterschiedlich. Der DRT 1 ist zum Ende des 1. Schuljahres einsetzbar. Der DRT 2 und der DRT 3 sind zu Beginn und Ende des Schuljahres durchzuführen, hingegen sind der DRT 4 und der DRT 5 zu Beginn und Mitte des Schuljahres anzuwenden. Alle Tests besitzen eine Parallelform und entsprechen einem Lückendiktat, wobei die einzelnen Sätze keinen Bezug zueinander haben. Eine Ausnahme bildet jedoch der DRT 1, der die Testwörter in zwei kleine Geschichten einbettet. Die Durchführungsdauer beträgt ca. 30 - 45 Minuten. Die Auswertungszeit ist mit 10 Minuten gering. Es ist eine quantitative, sowie eine qualitative Auswertung möglich, die Fehlerschwerpunkte aufzeigt und somit Bestandteil bzw. Grundlage für eine Förderung ist. Die Fehlerschwerpunkte werden nach Wahrnehmungsfehlern (Wortdurchgliederung und Wahrnehmungstrennschärfe), Merkfehlern und Regelfehler (Groß- und Kleinschreibung, Ableitung, Dopplung/Dehnung und ST/SP) differenziert. Es besteht ebenfalls die Möglichkeit die Klassenleistung in den Normtabellen nach Gesamtleistung und Fehlerart zu beurteilen. Zu beachten ist, dass ab dem 5. Schuljahr keine Gesamtnorm, sondern ausschließlich eine schulspezifische Norm vorliegt. Die Reliabilitätwerte liegen beim Retestverfahren, sowie beim Testhalbierungsverfahren im Quantitativen und Qualitativen im mittelhohen bis hohen Bereich. Die Validität ist mehrere Jahre in der Praxis erprobt worden, jedoch ist die Korrela- tion mit dem Lehrerurteil sehr schwankend.

Der Weingartner Grundwortschatz Rechtschreibtest (WRT) ist eine Serie, die hauptsächlich im Bereich der Grundschule anzusiedeln ist. Er ist vom Ende des ersten Schuljahres bis zu Beginn des 5. Schuljahres einsetzbar. Es gibt vier Tests mit Parallelformen und teilweise zusätzlich mit Kurzformen (WRT 1+, WRT 2+, WRT 3+; GRT 4+). Die Normen sind in der 2. und 3. Klasse nach Anfang, Mitte und Ende des Schuljahres unterteilt, in der 4. Klasse sind sie nur nach Anfang und Ende unterteilt. Zusätzlich gibt es Hauptschulnormen für die Beurteilung zu Beginn des 5. Schuljahres, welche allerdings nicht sehr aussagekräftig und zufriedenstellend sind, da sie nur hauptschulspezifisch ausgelegt sind. Somit ist meines Erachtens die Durchführung eines anderen aussagekräftigeren Tests für dieses Alter sinnvoller und notwendig. Der Test besteht aus einem Lückendiktat in Form von Kurzgeschichten. Die Reliabilität und Validität sind ausreichend überprüft worden und genügen den Anforderungen an ein Testverfahren (vgl. Warnke; Hemminger und Plume; 2004; S. 1115-116).

Die Hamburger Schreibprobe (HSP) wurde im Rahmen eines Forschungsprojektes entwickelt. Sie wurde in der heutigen vorliegenden Form 1994 von Peter May veröffentlicht. Doch die früheren Versionen wurden bereits ab 1985/86 in Hamburg angewendet. Die HSP dient der differenzierten Feststellung des Rechtschreibkönnens, speziell des orthographischen Strukturwissens, und grundlegender Rechtschreibstrategien für die 1. bis 9. Klasse. Sie ist zur Einzel- und Gruppendurchführung geeignet und die Durchführungszeit beträgt ca. 15-20 Minuten. Es gibt verschiedene Versionen mit bundesweiten Vergleichswerten:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Für die 8. Klasse können näherungsweise die Vergleichswerte der HSP 5-9 für die 7. Klasse herangezogen werden. In der HSP werden Einzelwörter oder Sätze geschrieben, die durch Illustrationen veranschaulicht werden. In der HSP 1+ - 4/5 werden Wörter und Sätze verwendet, die die Kinder im Verlauf der Grundschulzeit erwerben sollten. In der HSP 5-9 werden darüber hinaus Aspekte des wortübergreifenden Rechtschreibens, wie z.B. satzabhängige Großschreibung, Kommasetzung zwischen Haupt- und Nebensätzen usw. erfasst. Zur Auswertung liegen Tabellen vor. Es wird quantitativ, sowie qualitativ ausgewertet. Es gibt zum einen eine Auswertung auf der Wort-, Buchstaben- und Graphemebene, um die Anzahl der richtig geschriebenen Wörter bzw. Grapheme zu ermitteln. Zum anderen erfolgt eine Auswertung von Strategieprofilen nach dem Grad ihrer Ausprägung und ihrer Integration:

- Alphabetische Strategie (Fähigkeit artikulierte Laute mit Buchstaben bzw. Buchstabenkombinationen schriftlich festzuhalten)
- Orthographische Strategie (Fähigkeit einfache Laut-Buchstaben-Zuordnungen unter Beachtung orthographischer Prinzipien und Regeln zu erweitern und zu modifizieren)
- Morphematische Strategie (Fähigkeit bei der Herleitung der Schreibungen die morphematische Struktur der Wörter zu beachten, z.B. Räuber)
- Wortübergreifende Strategie (Fähigkeit, beim Schreiben von Sätzen und Texten weitere sprachliche Aspekte zu beachten, z.B. Wortarten, Wortsemantik, Satzgrammatik, Verwendungsart eines Satzes usw.)

Zu kritisieren ist laut Wolfgang Deimel, dass die HSP um ca. 5 T-Punkte zu leicht ist, wodurch die Prozentränge zu hoch ausfallen und damit die Gültigkeit eingeschränkt ist. „Praktische Erfahrungen mit der HSP hinterlassen […] den Eindruck, dass die wahre Rechtschreibleistung tendenziell überschätzt wird“ (Warnke; Hemminger und Plume; 2004; S. 119). Außerdem wird eine Veralterung angemerkt, welche auf die Diskrepanz zwischen Veröffentlichung (2000) und Normierung (1987-93) zurück zuführen ist (vgl. Wolfgang Deimel in Gerd Schulte-Körne (Hrgs.); 2002; S. 149-152).

3.4 Motorik-Tests

LRS wird oft von Verzögerungen oder Einschränkungen in anderen Leistungsbereichen begleitet, wie z.B. Verzögerung in der motorischen Entwicklung. Darunter fallen z.B. Beeinträchtigungen in der Feinmotorik, Visuomotorik und Graphomotorik. Hinweise darauf können ein Anamnesegespräch, Verhaltensbeobachtungen oder folgende Tests geben:

- Diagnostisches Inventar motorischer Basiskompetenzen (DMB)
- Körper-Koordinationstest (KTK)
- Frostigs Entwicklungstest zur visuellen Wahrnehmung (FEW)

[...]

Details

Seiten
128
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783836638821
Dateigröße
770 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v227394
Institution / Hochschule
Technische Hochschule Köln, ehem. Fachhochschule Köln – Sozialarbeit, Studiengang Sozialpädagogik
Note
1,3
Schlagworte
lese-rechtschreib-schwierigkeiten diagnostik förderung förderkonzepte förderformen

Autor

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Titel: Förderung lese-rechtschreibschwacher Kinder im Grundschulalter und ihre Relevanz für die Sozialpädagogik