Wege aus der Stille. Möglichkeiten der Teilhabe durch Unterstützte Kommunikation

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Kommunikation
2.1. Was ist Kommunikation?
2.2. Wie wird Kommunikation gelernt?
2.3. Folgen für die Kommunikationsentwicklung nicht sprechender Kinder

3. Einführung in die UK
3.1. Was ist UK?
3.2. Historische Entwicklung der UK
3.3. Zielgruppen
3.4. Ziele
3.5. Formen der UK
3.5.1. Voraussetzungen für UK
3.5.2. Elemente der UK
3.5.3. Rahmenbedingungen
3.5.4. Kommunikationshilfen
3.5.4.1. Körpereigene Kommunikationsformen
3.5.4.2. Nicht elektronische Kommunikationshilfen
3.5.4.3. Elektronische Kommunikationshilfen
3.6. Gebärden
3.6.1. Gebärden in der UK
3.6.2. GuK – Gebärdenunterstützte Kommunikation (ein System von E. Wilken)
3.7. UK in der Sprachentwicklung – hinderlich oder förderlich?
3.8. Grenzen und Barrieren der UK

4. Praxisstudie mit Leon
4.1. Einführung in die Diagnostik
4.1.1. Begriffserklärung
4.1.2. Methoden der Diagnostik in der UK
4.1.3. Ziele der UK-Diagnostik
4.1.4. Unterschiedliche Diagnostikverfahren
4.1.5. Entwicklung eines eigenen Diagnostikbogens
4.2. Einzelfallstudie mit Leon
4.2.1. Empirische Methode der Einzelfallstudie
4.2.2. Angewandtes Studiendesign
4.2.3. Fördersituation
4.2.3.1. Darstellung der Lebenssituation
4.2.3.2. Systematischer Ablauf
4.2.3.3. Diagnostik
4.2.3.4. Förderziele
4.2.3.5. Maßnahmen
4.2.4. Ablaufmodell
4.2.4.1. Zeitlicher Rahmen
4.2.4.2. Strukturierte Förderung
4.2.4.3. Ablauf der Einzelförderung
4.2.4.4. Ablauf der Gruppenförderung
4.2.4.5. Teilhabe der sozialen Umwelt
4.2.5. Interviews
4.2.5.1. Methode des Experteninterviews
4.2.5.2. Interviewauswertung

5. Auswertung der Studie unter Berücksichtigung der Interviews
5.1. Evaluation
5.2. Abschließende Diagnostik
5.3. Zusammenfassung
5.4. Probleme und Grenzen
5.5. Zukünftige Fördermöglichkeiten

6. Schlussresümee und Ausblick

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

9. Eidesstattliche Erklärung

1. Einleitung:

„Man kann den Teil nicht verlieren, ohne dass das Ganze schwankt.“ (Machiavelli zit. n. Brügge/Mohs 2007, 47)

Sprache ist die wichtigste Grundlage unserer Kommunikation zu anderen Menschen. Durch sie können Erlebnisse geschildert, am Gruppengeschehen teilgenommen, Gefühle und Wünsche geäußert, Erfahrungen ausgetauscht und Handlungen geplant werden.

Wenn jedoch Sprache aufgrund verschiedener Ursachen kaum oder nicht erlernt werden kann, kommt vieles von den oben genannten Möglichkeiten zu kurz und schon im Kindesalter wird das Kind mit Ausschluss und Frustration konfrontiert. Dies beeinträchtigt den Sprach- oder generell den Kommunikationserwerb massiv.

Ich möchte mich in meiner Diplomarbeit mit der „Unterstützten Kommunikation“ (nachfolgend UK genannt) befassen, also Kommunikation mit Kindern, die nicht oder kaum sprechen können. Ich werde hierbei einleitend kurz auf die Kommunikationsentwicklung bei altersgemäß entwickelten Kindern eingehen und aufzeigen, welche weiteren Entwicklungen davon abhängen. Damit wird deutlich, wie schwerwiegend es für nichtsprechende Kinder sein kann, wenn sie kein alternatives Kommunikationssystem an die Hand bekommen.

Anschließend werde ich eine Einführung in die UK geben, eine kurze Darstellung der historischen Entwicklung, die Zielgruppen, Ziele und Formen der UK sowie die Besonderheiten des GuK-Gebärdensystems aufzeigen. Ich möchte in diesem Zusammenhang die Möglichkeiten, aber auch die Grenzen, die leider immer noch viel zu häufig bestehen, beleuchten. Innerhalb des Theorieteils und anhand meiner Praxisarbeit werde ich versuchen, die in der Fachwelt viel diskutierte Frage, ob UK für die Sprachentwicklung hinderlich oder förderlich ist, zu beantworten.

Der Schwerpunkt meiner Diplomarbeit liegt auf der Einführung eines alternativen Kommunikationssystems in einer Gruppe einer integrativen Kindertageseinrichtung, in der ein nicht sprechendes Kind (Leon, 3,5 Jahre alt) betreut wird. Mein Ziel ist es, ein alternatives Kommunikationssystem im Rahmen einer Praxisstudie einzuführen. So wird diesem Kind ermöglicht, mit anderen Kindern und den Erzieherinnen zu kommunizieren, eigene Wünsche und Vorstellungen ausdrücken und Grenzen aufzeigen zu können. Hierbei habe ich vor darauf zu achten, dass alle Kinder dieses System lernen, also auch diejenigen, die über eine gesunde Sprachentwicklung verfügen. Dadurch können alle Kinder miteinander kommunizieren und niemand fühlt sich ausgeschlossen. Von besonderer Bedeutung ist das Lernen mit Spaß und ohne Zwang, da die Kinder auf diese Weise neue Inhalte besser verinnerlichen und in den Alltag integrieren können.

Die Frage, ob und wie sich in diesem speziellen Fall die UK auf die Sprachentwicklung auswirkt, werde ich im Rahmen meiner Praxisstudie ab Kapitel 4 unter Berücksichtigung der Theorie versuchen zu beantworten.

Das eingeführte System muss gut dokumentiert und transparent gemacht werden, damit es auch nach meiner Einführungs- und Pilotphase weitergeführt werden kann. Auf diesen Sachverhalt gehe ich in meinem Praxisteil ab Kapitel 4 näher ein.

Dazu ist es anfangs sehr wichtig, eine Diagnostik für das Kind durchzuführen bzw. eine Problem- und Handlungsbedarfsanalyse zu erstellen. Nur so können genaue Ziele definiert, Interventionen wirksam, das Handeln begründet, reflektiert und im Hinblick auf die Ziele überprüft werden. Hierzu befand ich es als notwendig, aus den zurzeit existierenden Methoden und Diagnostikbögen, welche hauptsächlich aus der Sprachtherapie adaptiert wurden, eine eigene, auf den individuellen Fall von Leon (Name geändert) zugeschnittene Methode zur Diagnostik zu entwickeln.

Des Weiteren habe ich Interviews mit Leons Eltern, Erzieherinnen und Therapeuten zu Beginn und nach 6 Monaten UK-Förderung geführt. Sie sollten die Entwicklung von Leons Kommunikation beschreiben.

Im Anhang, der sich ab Seite 128 nach dem Literaturverzeichnis befindet, finden sich die transkribierten Interviews sowie alle weiteren zur Evaluation der Praxisstudie notwendigen Materialien ebenso wie meine Danksagung und das Abbildungs- und Tabellenverzeichnis.

Dieses Thema bedeutet mir sehr viel, da ich seit mehreren Jahren selbst mit Menschen arbeite, denen es ermöglicht wurde, durch die Mittel der UK zu kommunizieren. Leider ist die Methode der UK noch nicht sehr weit verbreitet und so kommt es trotz der guten und vielfältigen Möglichkeiten, die die UK bietet, immer wieder zu Frustration seitens der Betroffenen. Viele Menschen kennen die UK und ihre Formen und Methoden nicht und können so auch nicht mit nichtsprechenden Menschen kommunizieren.

Die Forschung und wissenschaftliche Evaluation der UK befindet sich in Deutschland leider noch in ihren Anfängen. Es gibt fast ausschließlich sehr gute Praxisberichte und Praxisbeispiele, aber kaum wissenschaftlich fundierte Theorie.

In meiner Arbeit gibt es weitere interessante Punkte, auf die näher eingegangen werden könnte. Dies ist mir aber leider im Rahmen meiner Diplomarbeit aufgrund der begrenzten Seitenanzahl nicht möglich.

Begriffsklärung

Um sich verständigen zu können, ist es von Bedeutung, Begriffe festzulegen. Ich möchte in meiner Arbeit keine Personen in bestimmte Kategorien einordnen, dennoch ist es wichtig, die angesprochenen Personengruppen zu benennen.

Für Menschen, die sich lautsprachlich nicht äußern können, verwende ich folgende Begriffe: behindertes Kind/Mensch, Kind/Mensch mit Behinderung, nichtsprechendes Kind/Mensch oder unterstützt kommunizierendes Kind/Mensch, falls bereits eine Kommunikationsform verwendet wird. Für alle Bezugspersonen wie Eltern, Erzieher, Therapeuten und andere Personen, die sich der Lautsprache bedienen, verwende ich die Begriffe sprechende Person, nicht behindertes Kind, Kind ohne Behinderung. Zu dem Begriff der Eltern zählen auch andere Bezugspersonen, die mit der Sorge, Pflege und Erziehung eines Kindes betraut sind. Dies können Großeltern, Adoptiveltern, Paten etc. sein.

„Nichtsprechend“ wird als in der Fachliteratur feststehender Begriff und daher zusammen geschrieben verwendet.

Grundsätzlich möchte ich an dieser Stelle darauf hinweisen, dass der Einfachheit halber dem Kontext entsprechend nur die männliche oder weibliche Form verwendet wird. Gemeint sind hierbei jedoch alle Menschen der jeweiligen Personengruppe.

2. Kommunikation

2.1 Was ist Kommunikation?

Im allgemeinen Sprachgebrauch werden die Begriffe Kommunikation und Sprache meist in gleicher Weise eingesetzt. Jedoch ist die unterschiedliche Bedeutung für das Verständnis der vielfältigen Probleme von behinderten Kindern sehr wichtig.

Unter Kommunikation verstehen wir „alle Verhaltensweisen und Ausdrucksformen, mit denen wir mit anderen Menschen bewusst oder unbewusst in Beziehung treten“ (Wilken 2006, 4).

Hierbei sind die Kommunikationsformen für das Thema der UK besonders wichtig, die in wechselseitige personale Beziehungen eingebunden sind.

Kommunizieren können bedeutet, anderen Menschen unsere Wünsche und Bedürfnisse mitteilen, von Erlebnissen berichten, Fragen stellen, streiten und durch all diese Dinge unsere Umwelt verändern und beeinflussen zu können. Durch Kommunikation werden Beziehungen zu anderen Menschen gestaltet. Dieser Kontext wird auch deutlich, wenn man sich die ursprüngliche lateinische Bedeutung des Wortes „communicare“ anschaut, es heißt nämlich „Gemeinsamkeit herstellen“ oder auch „Gemeinsamkeit feststellen“ (vgl. Fröhlich 2008, 7).

Jeder Mensch hat ab seiner Geburt das Grundbedürfnis nach Kommunikation und Interaktion mit seinen Mitmenschen. Jeder Mensch möchte sich mitteilen, sich äußern, um sozialen Kontakt und Integration zu erreichen.

Unsere Gesellschaft ist auf Kommunikation ausgerichtet und richtet ihre Aufmerksamkeit fast ausschließlich auf Lautsprache. Sie ist laut Tetzchner/Martinsen (2000, 17) „das beste und am weitesten verbreitete Mittel der Kommunikation.“

Wir konzentrieren uns demnach meist auf verbale Kommunikation. Aber gerade nonverbale Zeichen im Gespräch helfen uns, das Gegenüber besser zu verstehen und Gefühlszustände sowie Stimmungen richtig zu interpretieren. Gestik, Mimik, Blicke oder Körperhaltung sagen oft mehr als Worte.

2.2 Wie wird Kommunikation gelernt?

In der Entwicklungspsychologie bestehen viele Meinungen, die Kommunikationsentwicklung zwischen Mutter und Kind entwickle sich bereits im Mutterleib. Auf diese ersten Entwicklungen kann ich jedoch leider nicht näher eingehen.

Bereits ab der Geburt, demnach schon lange vor dem Beginn des eigentlichen Sprechens, kommunizieren Kinder mit vielfältigen Mitteln und haben ein Bedürfnis nach Kontakt.

Nach Gudrun Kane (2006, 11) durchlaufen Kinder fünf Stufen der vorsprachlichen Entwicklung; diese verlaufen in den meisten Fällen in der gleichen Reihenfolge.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: 5 Stufen der Kommunikationsentwicklung nach G. Kane (Heger 2008, 15)

Zunächst kommuniziert der Säugling nichtintentional, das heißt nicht zielgerichtet. Seine Äußerungen wie Schreien sind noch ohne eine bestimmte Absicht bzw. ohne ein bestimmtes Ziel, es sind einfache Reaktionen.

Trotzdem verstehen Eltern ihre Kinder von Anfang an intuitiv anhand ihrer Reaktionen wie Anspannung und Entspannung, Ruhe und Unruhe, Blicke und Schreien (vgl. Papousek, Papousek 1989). Eltern verstehen diese Signale des Kindes und gehen darauf ein, sie treten mit dem Kind in einen Dialog. Sie fördern das Kommunikationsverhalten ihres Kindes, indem sie langsam sprechen, ihre Aussagen durch Mimik und Gestik unterstreichen und die Signale des Kindes imitieren. Dadurch erhält der Säugling eine positive Rückmeldung (vgl. Kristen 1994, 34).

Nichtintentionale, nicht zielgerichtete Verhaltensweisen des Kindes können durch gleiche verlässliche Beantwortung der Bezugspersonen intentionalisiert werden. Auf diese Weise wird ihm bewusst, dass es durch eigene Aktivität ein bestimmtes Verhalten der Erwachsenen auslösen, etwas erreichen und Verhaltensweisen kontrollieren kann. Das Verhalten des Kindes wird zielgerichtet, intentional. Es merkt, dass seine Handlungen ein Resultat haben (vgl. Zollinger 2007, 27).

Kinder und ihre engsten Bezugspersonen treten, besonders über die intentionalen Handlungen, in einen Dialog miteinander. Die regelmäßige Beantwortung von kindlichen Äußerungen, denen Sinn gegeben wird und die Erfahrung, dass Kommunikation Folgen hat und sich lohnt, bezeichnet man als frühen Dialog oder gezielte Partnerkommunikation (vgl. Heger 2008, 15). Die Fähigkeit zu kommunizieren und zu sprechen wird folglich nur im Dialog mit den Eltern und über reale Erfahrungen in Spiel und Pflege gelernt (vgl. Kristen 1994, 35).

Wenn das Kind beispielsweise einen so genannten „Lallmonolog“ (Brügge/Mohs 2007, 22) hält und die Silben „Mamamamamamama“ lautiert, dann reagieren die Eltern mit Freude darauf. Sie wiederholen es und gehen darauf ein, indem sie sagen: „Toll, Du kannst ja schon Mama sagen.“

Das Kind merkt, dass seine Laute eine kommunikative Reaktion bei seinen Eltern hervorrufen. Dadurch entsteht in der Regel die Motivation weiter zu lautieren. Indem die Eltern nun wieder freudig darauf eingehen, beginnen sich erste Dialoge zu entwickeln, die positive Kommunikationserfahrungen für das Kind darstellen.

Die Grundkompetenz für Kommunikation stellt folglich Dialogfähigkeit dar (vgl. Horsch 2004, 121). Dies beinhaltet:

- im Anderen einen Partner sehen,
- den Anderen ernst nehmen und ihm Interesse entgegenbringen,
- Angebote machen und annehmen,
- Wechselspiel/Turn-taking (Ich bin dran – du bist dran),
- antworten,
- geduldig warten, Raum und Zeit geben, um sich dialogisch verhalten zu können,
- alle Sinne einsetzen,
- die Gefühlsebene ansprechen,
- sich einlassen auf den Anderen.

Die Entwicklungspsychologie geht davon aus, dass etwa ab dem 18. Monat die Dialogfähigkeit beim altersgemäß entwickelten Kind gesichert ist. Es braucht weniger Rückversicherungen und bezieht stattdessen die Umwelt immer häufiger mit ein. Die Erfahrung, durch bestimmte verbale und nonverbale Handlungen und Verhaltensweisen die Umwelt verändern und manipulieren zu können, motiviert zu Wiederholungen und Variationen. Dies ist entscheidend für das Erlernen von kommunikativer Kompetenz und Sprache. Daraus entstehen komplexere Handlungsmuster, die schließlich in verbale Äußerungen übergehen und sprachlichen Kontakt ermöglichen.

Anhand der Fähigkeiten zum Dialog sowie zu intentionalem Handeln erlernt das Kleinkind die Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge, z. B. wenn es seine Arme ausstreckt, wird es auf den Arm genommen. Die Aufmerksamkeit des Kindes ist dabei aber nur auf ein bestimmtes Ziel gerichtet, es kann seine Aufmerksamkeit noch nicht teilen, zum Beispiel zwischen einem Gegenstand und einer Person.

Oft wird jedoch der eigentliche Beginn der intentionalen Kommunikation mit dem „triangulären Blickkontakt“ (Zollinger 2007, 21) gleichgesetzt. Das Kind erkennt hierbei nicht nur sein Ziel, sondern kann sich an andere Menschen richten, um mit deren Hilfe sein Ziel zu erreichen. Ein Kind streckt beispielsweise die Hand nach einem Spielzeug, das es gerne haben möchte, aus. Hierbei schaut es zwischen dem anderen Menschen und dem Spielzeug hin und her, oft mit begleitenden Lauten. Es macht so deutlich, dass der Andere ihm das Spielzeug geben soll.

Aufgrund dieser sehr wichtigen Entwicklungsstufen lernt das Kind nun immer differenzierter zu kommunizieren. Es wird dabei auch durch die Kultur, in der es aufwächst, beeinflusst und übernimmt typische Gesten oder Laute, z.B. Kopfschütteln für „nein“. Diese Entwicklung wird auch konventionelle Kommunikation genannt (vgl. Heger 2008, 15).

Kinder erlangen außerdem im Laufe ihrer Entwicklung ein Symbolverständnis, auch Objektpermanenz genannt. Mit ca. einem Jahr lernt das Kind, dass ein Wort stellvertretend für einen Gegenstand steht, auch wenn dieser gerade nicht da ist. Das Kind hat nun eine Vorstellung von dem Gegenstand. Es speichert immer mehr Merkmale zu dem Gegenstand (z.B. Ball – rollt – rund – weich – werfen) ab und kann in Folge dessen allein durch das Wort die Vorstellung vom Ball abrufen, ohne dass es den Ball sieht. Dies wird am leichtesten über die gesprochene Sprache erlernt, kann jedoch durch Förderung genauso von unterstützt kommunizierenden Kindern erlernt werden (vgl. Zollinger 2007, 22).

Die Fähigkeit des Kindes zur Repräsentation - sich etwas vorzustellen - ist eine weitere wichtige Voraussetzung, um ein situationsbezogenes oder verbales Zeichen vorausschauend zu interpretieren. Dann ist es z.B. in der Lage, das Umbinden des Lätzchens als Ankündigung für das Essen zu verstehen oder einen tröstenden Zuspruch als beruhigende Nähe der Bezugsperson zu empfinden.

Piaget beschreibt die kommunikative Entwicklung ganz ähnlich mit 6 Stadien der kognitiven Entwicklung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Stadien der kognitiven Entwicklung nach J. Piaget (Braun/Orth 2008, 01.026.017)

Wer kommuniziert, teilt anderen Menschen immer einen für ihn wichtigen Inhalt mit.

Das Kind lernt durch Kommunikation selbstbestimmt und unabhängig zu sein. Ihm wird dank wachsender Kommunikationsfähigkeit immer mehr Verantwortung übertragen. In einer Wechselwirkung von Kommunikationsprozessen zwischen dem Kind und der Umwelt geschieht Entwicklung.

Die Kommunikationsfunktion beschreibt somit die dahinter stehende Absicht einer Äußerung. Kristen (vgl. 1994, 44) formuliert folgende kommunikative Funktionen:

- Verlangen nach Aufmerksamkeit für sich selbst oder eine Person
- Verlangen nach einem Gegenstand, einer Tätigkeit oder einer Information
- Ausdruck von Gefühlen oder Protest
- Ausdruck von Information
- Soziale Funktionen
- Antwort

Zollinger (vgl. 2007, 11) beschreibt die Kommunikationsfunktionen allgemeiner:

Sprache und somit auch Kommunikation hat immer zwei Funktionen: Sie gibt die Möglichkeit, sich über den Moment hinwegzusetzen, der Mensch bekommt durch die repräsentative Funktion der Sprache die Möglichkeit über Dinge zu erzählen, die momentan nicht sichtbar sind, sowie über Vergangenheit und Zukunft. Außerdem kann mit Sprache das Umfeld verändert werden. Das ist die kommunikative Seite der Sprache. Kinder müssen die Welt der Dinge genauso kennen lernen wie die Welt der Personen.

Für gelingende Kommunikation und somit auch den Spracherwerb sind allerdings drei Voraussetzungen notwendig:

1. Der Mensch braucht Gelegenheiten zur Kommunikation.
2. Er braucht andere Menschen zum Beobachten und Imitieren.
3. Er muss für kommunikative Versuche belohnt und verstärkt werden.

Dies bedeutet, sprachliche Entwicklung findet bestenfalls in vertrautem Verhältnis und harmonischer Beziehung zwischen Kind und den Bezugspersonen (unter Rahmenbedingungen wie Liebe, Akzeptanz, Bestätigung) statt. Dabei sind alle Entwicklungsbereiche beteiligt. Spracherwerb ist somit kein isolierter Lernvorgang, sondern integriert in die frühkindliche Gesamtentwicklung. Hierbei hängen biologische, sprachliche, kognitive (= die Erkenntnis betreffend), sensomotorische (= die Koordination von Sinneswahrnehmung und Bewegungen bewirkend) und sozialemotionale (sozial = die Gemeinschaft betreffend; emotional = gefühlsmäßig) Entwicklungen zusammen und beeinflussen sich wechselseitig (vgl. Duden 2009, 629; 979; 1000; 394). Kommunikation gelingt nur durch positive Erfahrungen in allen diesen Bereichen.

Ein weiterer wichtiger Schritt in der Kommunikationsentwicklung, der jedoch in der Literatur selten gesondert beschrieben wird, ist die Entwicklung des Sprachverständnisses. Dieser Bereich der Entwicklung ist meiner Meinung nach allerdings bedeutsam für die Kommunikationsentwicklung, auch von unterstützt kommunizierenden Kindern, da sie durch das Sprachverständnis ihre Welt entdecken können. Wie bereits beschrieben, entwickelt sich das Sprachverständnis in den 5 vorsprachlichen Phasen. Das Sprachverständnis entwickelt sich schon vor der Lautsprache.

Das Kind kann mit ca. 18 Monaten auch absurde Äußerungen verstehen, die nicht mit seinen bisherigen Erfahrungen einhergehen. Dies wird an dem folgenden Beispiel deutlich: „Kämme die Puppe mit dem Löffel“. Anfangs ist sich das Kind noch unsicher und wird die absurde Handlung kurz andeuten, um dann gleich die sinnvolle hinzuzufügen, also den Löffel zum Mund der Puppe führen. Später kann es die absurde Aufforderung beispielsweise mit einem „Nein“ zurückweisen (vgl. Zollinger 2007, 35).

Um die Stufen der kommunikativen Entwicklung zum Schluss noch einmal deutlich zu machen, habe ich eine vergleichende Darstellung der Stufen von Kane und Piaget gestaltet. In der dritten Spalte sind Ideen für Förderansätze, die zu den jeweiligen Stufen passen. Diese werden im Laufe meiner Arbeit noch näher erklärt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Gegenüberstellung der Entwicklungsstufen von Kane und Piaget

Piaget und Kane beziehen sich beide ausschließlich auf den vorsprachlichen Bereich. Beide Ansätze sind sich sehr ähnlich, wobei Piaget die Phasen ausdehnt. In der vorsprachlichen Entwicklung sind diese beiden Ansätze hilfreich, um in der Diagnostik feststellen zu können, in welchem Entwicklungsbereich sich ein Kind befindet. Aufgrund des Verständnisses, jedes Verhalten als eine Form der Mitteilung zu sehen, sind beide Ansätze gut für die Ableitung von Förderzielen in der UK geeignet (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2009, 43-44).

2.3 Folgen für die Kommunikationsentwicklung nicht sprechender Kinder

„Wenn jemand nicht sprechen kann, muss das nicht bedeuten, dass er nichts zu sagen hat.“ (Rosemary Crossley zit. n. Schubothe 2008, 07.015.001)

Einleitend ist hervorzuheben, dass nichtsprechende Kinder nicht alle dieser oben beschriebenen Phasen in der gleichen Weise durchlaufen wie Kinder mit einer gesunden Kommunikationsentwicklung. Es gibt bei nichtsprechenden Kindern jedoch viele Parallelen zu den Phasen der altersgemäßen Kommunikationsentwicklung.

Die Interaktionen des kommunizierenden Umfelds müssen sich den Methoden der UK anpassen. Eltern, die mit ihrem Kind sprechen und begleitend gebärden, können beispielsweise nicht von einem anderen Zimmer etwas rufen, sondern sollten Blickkontakt mit dem gebärdenden Kind haben. Auf die Folgen für nichtsprechende Kinder sowie die Möglichkeiten der Teilhabe durch UK möchte ich in diesem Kapitel näher eingehen.

Eine sehr passende Definition von Kommunikation beschreibt Mantaka-Brinkmann (2003, 57): „Kommunikation ist jeder Versuch, [den] ein Kind […] mit der Erwartung unternimmt, dass der Kommunikationspartner reagiert und sein Verhalten ändert.“

Kinder kommen in der Regel mit einer angeborenen Fähigkeit und Motivation zur Kommunikation zur Welt. Dies ist auch bei behinderten Kindern so, jedoch können die Fähigkeiten unterschiedlich stark vorhanden sein. Dies erschwert Kommunikation und die Kommunikationspartner reagieren nicht in der erwünschten Form.

Während der ersten beiden Lebensjahre eines Kindes wird die Entwicklung vor allem durch die Interaktionen mit den Bezugspersonen begleitet. Die Eltern geben ihm Zuwendung, sprechen mit ihrem Kind und gehen auf Laute und Handlungen des Kleinkindes ein. Die Interaktionen zwischen dem Kind und seinen Bezugspersonen, die sich mehr und mehr zu dialogischem Handeln entwickeln, bilden die Wurzeln des Sprach- und Kommunikationserwerbs.

Auch in der UK bildet die Interaktion zwischen dem nichtsprechenden Kind und seinen Bezugspersonen die Basis für Kommunikation. Diese gilt es jedoch bei behinderten Kindern besonders zu verstärken. Ihnen sollten, auch trotz weniger Signale, die sie aussenden, viel Zuwendung und Entwicklungsanreize gegeben werden, um frühe Frustrationen durch fehlende Interaktionen weitestgehend vermeiden zu können.

Wichtig ist, dass die Bezugspersonen behinderter Kinder viel genauer darauf achten müssen, ob und welche Signale diese Kinder aussenden, um diese aufgreifen zu können. Behinderte Kinder machen häufig gerade deshalb schlechte oder gar keine Kommunikationserfahrungen, weil ihre teils sehr zaghaften Zeichen von der Umwelt nicht erkannt werden.

Grundlegend sind deshalb positive Erfahrungen. Sie sollten merken, dass ihre Kommunikationsbemühungen, sind sie auch noch so gering, Erfolg haben. Nur dadurch kann sich auch bei behinderten Kindern die intentionale Kommunikation entwickeln (vgl. Kitzinger, Kristen, Leber 2008, 10).

Fördernde Reaktionen von Eltern können nach Kane (1996, 50) beispielsweise sein:

- Bedürfnisse (z.B. Hunger) werden den Kindern bewusster, wenn sie sie selbst äußern können. Daher kann es von Vorteil sein, das Kind nicht jeden Tag zur gleichen Uhrzeit zu füttern, sondern abzuwarten, bis das Kind durch Schreien o.Ä. sein Bedürfnis nach Essen äußert. Das behinderte Kind beginnt so schon früh zu merken, dass es seine Bedürfnisse äußern kann und eine Reaktion darauf folgt.
- Undifferenzierte Körpersignale wie Stereotypien oder Unruhe enthalten meist Botschaften, die das behinderte Kind damit aussenden will. Die Eltern können nach diesen Botschaften wie z.B. Übermüdung, Langeweile oder Überforderung suchen und versuchen, diese zu beheben.
- Freudereaktionen des Kindes bei angenehmen Handlungen wie Spielen oder Körpermassagen können als Aufforderung zur Wiederholung gedeutet werden.

Eltern behinderter Kinder sind oft stark verunsichert, weil sie die Zeichen ihrer Kinder anfangs nicht erkennen und interpretieren können. Bedürfnisse und Wünsche des Kindes sind häufig nur schwer zu erkennen. Eltern behinderter Kinder erfahren anfangs scheinbar weniger Resonanz von ihren Kindern als Eltern nicht behinderter Kinder. Doch wenn Eltern lernen, auf die Zeichen ihres Kindes zu achten und ihnen möglichst früh auch alternative Kommunikationshilfen anbieten, werden Eltern und Kinder mit Erfolgserlebnissen belohnt.

Entgegen einiger Vermutungen aus der Literatur ist es für nichtsprechende Kinder von großer Bedeutung, Stimmen, vor allem die der wichtigsten Bezugspersonen, kennen und unterscheiden zu lernen. Ebenso bildet sich bei nichtsprechenden Kindern das Sprachverständnis durch Interaktionen mit der Umwelt und das Hören der Worte, die den Gegenstand repräsentieren, aus (vgl. Wilken 2001, 15). Optimal wäre, zu einem möglichst frühen Zeitpunkt parallel zur Lautsprache eine Form der UK, zum Beispiel Gebärden, einzusetzen. Das Kleinkind kann auf diese Weise bereits früh eine Ersatz- bzw. unterstützende Sprache erlernen und bekommt so die Möglichkeit zur Kommunikation auch ohne Lautsprache.

Gebärden bieten sich für den frühen Einsatz besonders an, da sie relativ leicht zu erlernen sind. Dies gilt im Folgenden auch für gehörlose Kinder, für die die Gebärdensprache vorwiegend eingesetzt wird. Auf Gehörlose kann ich allerdings in meiner Diplomarbeit nicht eingehen. Wichtig ist, „nicht zu lange allein nur auf die Anbahnung der Lautsprache als Kommunikationsmedium zu setzen, sondern schon möglichst früh die […] unterstützenden Formen einzubeziehen“ (Arnusch/Pivit 1996, 17).

Man sollte also auf keinen Fall aufhören mit behinderten Kindern zu sprechen, auch wenn sie unter Umständen Probleme haben können, die Lautquellen der Geräusche ausfindig zu machen und ihnen dadurch viele situative Zusammenhänge verwehrt bleiben. Es ist vorteilhaft, Blickkontakt mit ihnen zu halten, wenn man mit ihnen spricht und ihnen zu zeigen, woher Geräusche kommen. Nach Wilken (2001, 15) sollte diese „Weckfunktion der Lautsprache für die auditive Wahrnehmung und lautsprachliche

Orientierung [gefördert werden]“.

Blicke und Lautieren bilden frühe Kommunikationsformen von Säuglingen, die teilweise auch später noch von schwerst mehrfachbehinderten Kindern eingesetzt werden können. Leider ist es vielen schwerstbehinderten Kindern jedoch nur eingeschränkt möglich, Blickkontakt aufzunehmen oder halten zu können, sie können ihre Blicke oft nicht gezielt auf Gegenstände richten. Gerade deshalb ist es wichtig, immer wieder Blickkontakt aufzunehmen und mit den behinderten Kindern zu üben, diesen zu halten.

Denn Blicke können auch eine wichtige Form der UK bieten, wenn die motorischen Fähigkeiten wenige Möglichkeiten zur Kommunikation bieten (vgl. Otto/Wimmer 2008, 31). Der Blickkontakt ist außerdem wichtig für die Ausbildung des triangulären Blickes und somit dem Erlernen von intentionalem Handeln. Auch bei behinderten Kindern können diese Fähigkeiten gefördert werden. Dies kann beispielsweise dadurch erreicht werden, dass der Erwachsene einen Gegenstand, den das Kind gerne haben möchte, außer Reichweite platziert. Sobald das Kind versucht danach zu greifen, kann der Erwachsene ihm den Gegenstand geben. Dabei lenkt er die Aufmerksamkeit des Kindes auf sich, um ihm die Bedeutung des Partners erkenntlich zu machen. Beim Angebot von Dingen, die das Kind nicht mag, bekommt es die Gelegenheit, Dinge abzuwehren und „nein“ zu sagen (vgl. Kane 1996, 51).

Trotz der vielen Gemeinsamkeiten in der Kommunikationsentwicklung von behinderten und nicht behinderten Kindern gibt es einen sehr wesentlichen Unterschied. Sprechende Kinder lernen und benutzen intuitiv die Wörter, die ihren momentanen Bedürfnissen und ihrem Entwicklungsstand entsprechen. Sie fordern diese ihren eigenen Interessen folgend vom Umfeld ein. Für ein unterstützt kommunizierendes Kind wird jedoch immer fremd entschieden, welche Wörter ihm zur Verfügung stehen. Nichtsprechende Kinder sind auch in der Öffentlichkeit stark von ihren Eltern abhängig, wenn diese als Dolmetscher dienen. Diese mangelnde Selbstbestimmung erschwert außerdem eine angemessene Entwicklung der eigenen Identität. Um diesen Folgen von nicht sprechen können vorzubeugen, kann die UK als Hilfsmittel zur Mitteilung seiner Gedanken und Wünsche, dienen.

Bei der Vokabularauswahl von UK sollte deshalb auf den natürlichen Verlauf der Kommunikationsentwicklung ebenso wie auf die individuellen Interessen des Kindes geachtet werden (vgl. Otto/Wimmer 2008, 49).

Die ersten Angebote in UK, z.B. Gebärden, sollten sich auf Dinge der unmittelbaren Umgebung beziehen. Dies können Spielsachen des Kindes oder Lebensmittel, die es gerne mag, sein. Das Kind kann nun lernen, den Bezug des Wortes bzw. der Gebärde in Beziehung zu dem realen Gegenstand zu stellen. Wenn es seine Trinkflasche sieht, kann es beispielsweise die Gebärde für „trinken“ zeigen, handelt hierbei aber noch nicht intentional. Erst wenn das Kind „trinken“ gebärden kann, um seinen Durst auszudrücken, auch wenn nichts Trinkbares im Raum ist, hat es gelernt, intentional zu handeln.

Das Kind versteht im zweiten Lebensjahr in der Regel immer mehr Wörter, die sich nicht nur auf seine unmittelbare Umgebung beziehen und kann diese auch so einsetzen. Es entwickelt sich immer mehr zu einer eigenständigen Person. Diese Entwicklung kann auch in der UK-Förderung berücksichtigt werden: Unterstützt kommunizierende Kinder lernen erst konkrete Gegenstände auf Abbildungen wieder zu erkennen, bevor sie diese dazu einsetzen können, auch nach Gegenständen zu fragen, die nicht anwesend sind. Sobald sie dann merken, dass sie mit den Gebärden oder Symbolen Einfluss auf ihre Umwelt nehmen können, sollten ihnen mehrere Gebärden/Symbole zur Verfügung stehen. Dadurch können sie durch das Verbinden von zwei Gebärden/Symbolen „Zweiwortsätze“ (Beispiel: Auto haben) bilden, wie dies auch sprechende Kinder tun würden.

Wichtig ist, gegen Ende des zweiten Lebensjahres, wenn das Fragealter einsetzt, dem nichtsprechenden Kind Fragewörter als Gebärde oder Symbol anzubieten. Nur so kann dem Kind die Möglichkeit gegeben werden, sich seine Umwelt zu erschließen und neue Dinge zu lernen. Bekommen Kinder mit Behinderung diese Gelegenheiten nicht, wird die kognitive Entwicklung massiv beeinträchtigt (vgl. Braun 2000b, 21).

Die Auswahl des Vokabulars sollte sich an folgenden Kriterien orientieren:

- Entwicklungsstand des Kindes
- Berücksichtigung individueller Bedürfnisse
- Alltagsrelevanz (vgl. Otto/Wimmer 2008, 49).

Wie bereits exemplarisch dargestellt sollte die gesamte Vorgehensweise in der UK dem Verlauf der natürlichen Sprachentwicklung folgen. Die Kommunikationshilfe kann so, gemessen an den individuellen Bedürfnissen und Fortschritten des nichtsprechenden Kindes, fortlaufend erweitert werden. Auf die genauen Auswahlmöglichkeiten der unterschiedlichen Formen der UK gehe ich im Kapitel 3.5 noch genauer ein.

Bei schwerst mehrfachbehinderten Kindern müssen die Methoden der UK stark vereinfacht und basisorientiert angewandt werden. Die Kommunikation dieser Kinder bezieht sich oft lebenslang auf ihre unmittelbare Umgebung. Trotzdem ermöglicht die UK dem behinderten Kind, auf seine Umgebung Einfluss nehmen und wesentlich mehr mitbestimmen zu können. Daher sollte die Förderung unbedingt weitergeführt werden. Die Kommunikationshilfen müssen an die Fähigkeiten des Kindes angepasst werden, um ihm eine möglichst aktive Teilnahme am Alltag zu ermöglichen.

Nicht behinderte Kinder machen viel häufiger als behinderte Kinder die Erfahrung, dass die Eltern das Objekt, mit dem sich das Kind beschäftigt, zum Thema machen und sie so mehr darüber erfahren können. Behinderte Kinder, die sich nicht so gezielt mit Dingen auseinandersetzen können, machen diese Erfahrungen weniger.

Nichtsprechende Kinder werden in ihrer gesamten Entwicklung oft beeinträchtig sein und sich individuell anders entwickeln als sprechende Kinder. Sie erleben häufiger Frustrationen, weil sie sich weniger ausdrücken und selbst verwirklichen können. Dies hemmt häufig auch die kommunikative Kompetenz dieser Kinder. Es gilt demnach bei behinderten, nichtsprechenden Kindern die angeborene Freude an Kommunikation zu erhalten und zu fördern. Hierbei ist es wichtig, dass bei jeder Interaktion von einer Absicht des Kindes ausgegangen wird; es wird davon ausgegangen, dass das Kind den Kommunikationsversuch mit einem Ziel und nichtzufällig getätigt hat. Die Eltern sollten sich so verhalten, wie sie es intuitiv einem Säugling gegenüber tun würden. Denn nur wenn von einer Absicht des Kindes ausgegangen wird, lernt es auch überhaupt etwas zu beabsichtigen (vgl. Kitzinger/Kristen/Leber 2008, 21).

Alternative Kommunikationsformen sollten so früh wie möglich vermittelt werden, damit auch diese Kinder lernen können ihre Umwelt zu beeinflussen, verstanden zu werden, Meinungen und Wünsche zu äußern, soziale Kontakte aufbauen und pflegen, selbstbestimmt handeln zu können und nicht nur auf die Bezugspersonen angewiesen zu sein (vgl. Kitzinger/Kristen/Leber 2008, 20).

Durch die UK kann dies in großem Umfang erreicht werden. Unterstützt kommunizierende Kinder bleiben jedoch immer von ihren Gesprächspartnern in gewisser Weise abhängig. Darauf gehe ich in den späteren Kapiteln 3.5.2. und 3.5.3 noch weiter ein.

Für unterstützt kommunizierende Kinder ist es von großer Bedeutung, nicht nur Kontakt zu Erwachsenen zu haben, sondern auch zu gleichaltrigen Kindern. Kinder lernen im Spiel mit anderen Kindern viele für ihre weitere Entwicklung wichtige Dinge. Diese Kommunikation zwischen behinderten und gleichaltrigen gesunden Kindern stößt in der Realität jedoch oft an Grenzen.

Kathrin Lemler (1997, 20-21) beschreibt diese Situation wie folgt:

„Doch obwohl die Zeit mit Mama und Niklas immer schön ist, fühle ich mich allein. Die Kinder aus meiner Klasse kann ich nach dem Unterricht nicht treffen, denn sie kommen alle von sehr weit her. Und die Kinder in unserer Nachbarschaft spielen nicht mit mir. Da ich nicht sprechen kann, wissen sie wohl nicht, wie sie sich verhalten sollen und gehen mir deshalb aus dem Weg. Dabei ist es so leicht mit mir zu spielen. Ich habe Spaß daran anderen beim Spielen zuzuschauen, ich höre zu oder lasse mir vieles zeigen. Ich spiele auch gern mit Lego-Steinen und helfe beim Zusammenbauen, indem ich mit den Blicken zeige, wo die Steine aufgebaut werden sollen. Doch kein Kind aus meiner Nachbarschaft hat bisher so mit mir gespielt. Deshalb fühle ich mich einsam. Das ist überhaupt das Schlimmste: nicht, dass ich nicht laufen kann; nicht, dass ich nicht sprechen kann; sondern, dass ich keine richtige Freundin habe.“

Dieses Beispiel zeigt, wie schwerwiegend die Folgen sein können, wenn man nicht sprechen und sich nicht ausdrücken kann. UK stellt eine Möglichkeit dar, diesem Problem der sozialen Isolation entgegenzuwirken. Dass dies gut funktionieren kann, zeigen unterstützt kommunizierende Kinder in integrativen Einrichtungen.

Kommunikation findet auf unterschiedlichen Kanälen statt, die Adam (1991, 172) wie folgt beschreibt: Blickkontakt, Atemrhythmus, Sprache, Lautäußerungen, Mimik, Berührung, Gestik und Bewegung. „Je mehr Kanäle zur Verfügung stehen, desto leichter kann sich ein Mensch ausdrücken.“ (Heger 2008, 16)

Viele Kinder mit Behinderung können jedoch nicht alle Kanäle benutzen. Für sie sind die Kanäle wie Gestik, Mimik, Bewegung, Atmung und Blickkontakt daher von besonderer Bedeutung. „Daher gilt es, hier sehr sensibel zu sein und von pädagogischer Sicht aus zu versuchen, Menschen, die Lautsprache nicht benutzen können, diese Arten der Kommunikation, zum Beispiel Gebärden, näher zu bringen.“ (Heger 2008, 17)

Zum besseren Verständnis möchte ich an dieser Stelle ein Beispiel aus meiner eigenen Erfahrung einbringen, um zu verdeutlichen, wie schwer es für nichtsprechende Kinder sein kann, ihre Wünsche und Bedürfnisse auszudrücken. Hätte Sören in dieser Situation bereits über ein alternatives Kommunikationssystem verfügt, wäre er wahrscheinlich schneller an sein Ziel gekommen.

Sören, 5 Jahre alt, sitzt am Tisch und bekommt von seiner Mutter einen Becher mit Milch hingestellt. Er fängt an, heftig zu lautieren. Seine Mutter geht davon aus, dass er nicht trinken möchte und nimmt ihm den Becher weg. Sören beginnt wieder heftig zu lautieren. Seine Mutter stellt ihm also etwas anderes zu trinken auf den Tisch: „Möchtest Du Wasser oder Saft trinken?“ Er schüttelt mit dem Kopf. „Etwas anderes haben wir nicht“, sagt die Mutter etwas hilflos. Sören schaut in die Richtung der Milch. „Jetzt möchtest Du doch Milch trinken?“ Sören schüttelt mit dem Kopf. „Was dann? Etwas was mit der Milch zu tun hat?“ Sören nickt. „Kakao?“ Sören verneint dies. „Ich denke etwas anderes fällt mir nicht ein. Haben wir es hier?“ Sören nickt. Dann endlich fällt es der Mutter ein: „Möchtest Du einen Milchshake mit Eis?“ Sören nickt freudig.

Als Sören seinen Milchshake vor sich hat, ist er aber noch nicht ganz zufrieden. Er beginnt wieder zu lautieren. „Stimmt etwas nicht mit dem Milchshake?“ Sören schüttelt mit dem Kopf. „Möchtest Du lieber mit einem Strohhalm trinken?“ Sören verneint. „Noch etwas dazu?“ Sören nickt. „Etwas zu essen?“ Wieder nicken. „Brot?“ Kopfschütteln. „Etwas Süßes?“ Sören nickt. „Kekse?“ Sören nickt freudestrahlend.

Nun hat er endlich das, was er wollte.

3. Einführung in die Unterstützte Kommunikation

„Leben in Selbstbestimmung und gesellschaftlicher Teilhabe zu gestalten ist nicht- oder kaum sprechenden Kindern und Jugendlichen erschwert. Protagonisten der Unterstützten Kommunikation haben in den letzten Jahrzehnten Wege zur Teilhabe an Kommunikation und Interaktion aufgezeigt und erfolgreiche Angebote initiiert.“ (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2009, Vorwort)

3.1 Was ist Unterstützte Kommunikation?

„Unterstützte Kommunikation ist die deutsche Bezeichnung für das international etablierte Fachgebiet AAC (Augmentative and Alternative Communication), das sich die Verbesserung der kommunikativen Möglichkeiten von Menschen mit schwer verständlicher bzw. fehlender Lautsprache zum Ziel gesetzt hat.“ (Braun 2008b, 01.003.001)

Wie diesem Verständnis von UK zu entnehmen ist, können Maßnahmen der UK

- als ständige Hilfe verwendet werden,
- als vorübergehende Hilfe gebraucht werden
- oder als Hilfe zum Spracherwerb angewandt werden (vgl. Kristen 1994, 15).

Ergänzend sind Maßnahmen der UK insofern, als nichtsprechende Kinder häufig über lautsprachliche Fähigkeiten verfügen, die in der Regel nur von ihren engsten Bezugspersonen verstanden werden. Diese gilt es auszunutzen, zu unterstützen und um weitere Möglichkeiten der UK zu ergänzen, damit auch die Möglichkeit zur Kontaktaufnahme außerhalb des engsten Umfeldes besteht.

Wichtig ist hierbei, wie bei allen Maßnahmen der UK, ein umfassendes, auf das Kind individuell abgestimmtes Kommunikationssystem aus verschiedenen Maßnahmen zu entwickeln. Das Kind sollte hierbei zu jedem Zeitpunkt der Planung selbst seine Wünsche und Bedürfnisse bezüglich der UK-Maßnahmen äußern können dürfen.

3.2 Historische Entwicklung der UK

„Die historischen Wurzeln der UK lassen sich über 200 Jahre zurückverfolgen, nämlich in die Zeit als Itard und Abbé de L’Épée versuchten, mittels intensivem Sprech- und Sprachtraining sowie alternativer Kommunikationsformen, der Gebärdensprache, die Verständigungsschwierigkeiten mit gehörlosen und taubblinden Menschen zu überwinden.“ (Lage 2006, 62)

Mehrere Bemühungen, aber vor allem in der pädagogischen Arbeit mit Gehörlosen, zogen sich durch das 19. und 20. Jahrhundert.

Es ist schwierig, die Geschichte der UK genau zu rekonstruieren, da sich verschiedene Fachdisziplinen mit dem Thema auseinandersetzten und in vielen Regionen der Welt parallel an unterschiedlichen Formen von UK gearbeitet wurde (vgl. Lage 2006, 62).

Seit Ende der 1970er Jahre gibt es in Deutschland vereinzelte, noch nicht flächendeckend organisierte Bemühungen mit nichtsprechenden Menschen unterstützt zu kommunizieren. Zunächst wurde dies jedoch hauptsächlich in Schulen für Körperbehinderte praktiziert. Aufgrund steigenden Interesses entdeckte man, hauptsächlich in den 1990er Jahren, UK jedoch auch für kognitiv beeinträchtigte und mehrfachbehinderte Personen.

In den 1980er Jahren wurde in den USA, Skandinavien und den Niederlanden bereits ein umfassender theoretischer Hintergrund zur UK entwickelt. Ziel war es, den Spracherwerb zu fördern und nichtsprechenden Menschen eine alternative Art der Kommunikation zu bieten.

In Deutschland setzte diese Entwicklung ca. 10 Jahre später ein. Zu Beginn der 1990er Jahre wurde UK als Fachgebiet im deutschsprachigen Raum erstmals erwähnt. Zuvor gab es nur einzelne praktische Umsetzungen wie die Einführung bundesweiter BLISS-Kurse (= Symbolsystem, siehe Kapitel 3.5.4.2) 1981. Die theoretische Fundierung fehlte jedoch weitgehend. Dies wurde in den 1990er Jahren versucht aufzuholen (vgl. Braun 2000a, 7).

1992 wurde der Begriff UK im deutschsprachigen Raum eingeführt, der „alle pädagogischen und therapeutischen Maßnahmen, die eine Erweiterung der kommunikativen Möglichkeiten bei Menschen ohne Lautsprache bezwecken [einschließt]“ (Kristen 1994, 15), umfasst. Die Lautsprache wird durch andere Methoden ergänzt oder ersetzt. Vor allem durch die Gesellschaft für Unterstützte Kommunikation e.V. breitete sich diese Methode immer weiter aus und der Bedarf ist noch immer ansteigend. In Deutschland wurde UK von Anfang an und auch bis heute noch überwiegend als Unterrichtsprinzip in Sonderschulen eingesetzt, da hier überwiegend die Experten und Fachleute saßen und heute noch sitzen (vgl. Baunach/Braun 2006, 95).

Mit der Gründung der deutschsprachigen Sektion von ISAAC (= International Society for Augmentative and Alternative Communication) 1990 entstanden ausgedehnte Forschung, Informationsmöglichkeiten und Austauschforen mit Treffen, Tagungen sowie Veröffentlichungen. Aufgrund des steigenden Bedarfs an Fortbildungen wird seit 2002 ein berufsbegleitender Lehrgang zur UK angeboten. Obwohl UK längst nicht mehr in den Anfängen ihrer Entwicklung steht, sondern bereits in sonderpädagogischer Ausbildung, Fortbildungen und Forschung integriert ist, Universitäten Veranstaltungen und wissenschaftliche Untersuchungen durchführen und die Zahl der Publikationen weiter ansteigt, bedarf dieses noch junge Gebiet einer fundierten Theorie. „Ohne Lautsprache“ beinhaltet eine Vielzahl von Ausprägungen, welche die Frage aufwerfen, was „nicht sprechen können“ überhaupt ausmacht und wie es die Persönlichkeit beeinflusst. Es gibt außerdem kaum bundesweite Forschung zum Gebiet der UK und somit auch keine genauen Zahlen, wie hoch der Bedarf an UK ist und wie viele Menschen sie bereits nutzen (vgl. Baunach/Braun 2006, 95).

Außerdem sind noch viele lautsprachbehinderte Menschen nicht oder nur mangelhaft versorgt. Nach einer Studie von Boenisch (2007, 14) im Zeitraum 2001 bis 2004 an Schulen für Kinder und Jugendliche mit Körperbehinderung (Heute: Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung) liegt der Anteil der nicht- oder kaum sprechenden Kinder bei durchschnittlich 20%. Regional gibt es allerdings große Unterschiede: Während in Hessen nur 9% nicht oder kaum sprechen können, liegt der Anteil dieser Schüler in Rheinland-Pfalz bei 23%. Erschreckend ist jedoch, dass nur 20% dieser Schüler UK-Förderung erhalten. 30% erhalten sogar gar keine Förderung im kommunikativen Bereich, während die anderen 50% Kommunikationsförderung nach dem Ansatz der traditionellen Sprachtherapie erhalten (vgl. Boenisch 2007, 11-14).

Da ISAAC von Sonderpädagogen gegründet wurde, verbreitete sich die UK hauptsächlich in Sonderschulen, die auch heute noch immer das größte Anwendungsgebiet darstellen. Zwar gibt es heute auch Erfahrungen in Kindergärten, in der Frühförderung sowie in der Arbeit mit Erwachsenen, aber in vor- und nachschulischen Tätigkeitsbereichen sowie Rehabilitationseinrichtungen und in der Sprachtherapie wird UK in Deutschland wenig eingesetzt, im Gegensatz zu Entwicklungen im Ausland (vgl. Braun 2008b, 01.005.01). Außerdem findet der Bereich der Frühförderung in Zusammenhang mit UK in Forschungsstudien immer noch wenig Beachtung im Vergleich zum schulischen Bereich, wo mittlerweile einige Studien vorliegen (vgl. Hedderich 2006b, 15).

Nur wenige Beratungsstellen können pädagogisch-therapeutische Fachkräfte bieten und in der traditionellen Sprachtherapie kommt die UK erst recht zu kurz (vgl. Braun 2000a, 7). Dabei ist gerade die Aufgabe dieser Fachkräfte von entscheidender Bedeutung. Sie sorgen für eine diagnostische Abklärung aller Entwicklungsbereiche durch Beobachtung, Untersuchung und Gespräche. Sowohl Information und Beratung über Kommunikationshilfen als auch Finanzierung gehören in ihren Aufgabenbereich. Dies umfasst unter Anderem die Vermittlung förderlicher Gesprächsführung, Ausstattung mit Geräten, Förderung der Kommunikation und Verbesserung der Lebenssituation sowie Einweisung und Training anderer Kommunikationswege. Anschließend ist eine kontinuierliche Begleitung, Förderung und Anpassung an die Entwicklung, das heißt Änderung oder Erweiterung der Kommunikationshilfe, von essentieller Wichtigkeit.

Außerdem gibt es auch heute noch zu wenige Beratungsstellen für UK in Deutschland. Die bestehenden können oft den großen Bedarf nicht ausreichend abdecken. Ein Beispiel hierfür ist Hessen. Hier gibt es nur 4 Beratungsstellen: Frankfurt, Marburg, Göttingen und Hochheim (vgl. Spiekermann 2009).

3.3 Zielgruppen

Die Maßnahmen der UK dienen Menschen, die wegen angeborener oder erworbener Behinderungen kaum oder nicht sprechen können. Hierbei gibt es die Zielgruppen der Kinder, Jugendlichen und der Erwachsenen, die Sprachverständnis besitzen, allerdings aufgrund ihrer Möglichkeiten nicht ausreichend kommunizieren können (vgl. Kristen 1994, 15).

Aufgrund dessen ist UK für Menschen mit sehr unterschiedlichen Behinderungsbildern relevant. Von Tetzchner/Martinsen (2000, 80-83) unterscheiden hierbei drei Zielgruppen:

1) Menschen, die Lautsprache zwar verstehen können, aber sich nur unzureichend selbst ausdrücken können (UK als expressives Kommunikationsmittel)
2) Menschen, die Unterstützung zum Lautspracherwerb benötigen und/oder deren lautsprachliche Fähigkeiten nur dann verständlich sind, wenn sie in bestimmten Situationen über zusätzliche Hilfsmittel verfügen (UK als Unterstützung für die Lautsprache)
3) Menschen, für die Lautsprache als Medium zu komplex ist und die daher eine alternative Kommunikationsform benötigen (UK als Ersatzsprache)

Gruppe 1

Ein Beispiel für diese Gruppe sind Menschen mit cerebralen Bewegungsstörungen. Cerebrale Bewegungsstörungen sind „zu sehen als sensomotorische Folgezustände nach einer Hirnschädigung, welche sich prä-, peri- oder postnatal ereignet und das noch unreife Gehirn betroffen hat.“ (Sevenig 1995, 9)

Diese Kinder können ihre Sprachorgane nicht ausreichend kontrollieren und sind daher nicht in der Lage, Laute verständlich zu artikulieren (=Anarthrie).

Sie haben meist ein gutes Sprachverständnis, werden sich aber nie ausreichend verbal ausdrücken können. UK stellt für diese Menschen eine lebenslange Perspektive dar.

Menschen dieser Gruppe waren die ersten und wichtigsten Zielpersonen der UK. Viele von ihnen sind heutzutage als Experten tätig und berichten von ihren Erfahrungen mit der UK.

Gruppe 2

Diese Zielgruppe wurde erst relativ spät für die UK entdeckt, nämlich erst als bemerkt wurde, wie wichtig es für die kommunikative Entwicklung von Kindern mit Sprachentwicklungsverzögerungen ist, positive und erfolgreiche Kommunikationserfahrungen zu machen. Wenn in diesen Fällen zu lange gewartet wird, beispielsweise auf den Erfolg einer Sprachtherapie, werden wichtige Entwicklungsschritte verzögert oder gar verhindert.

Durch die UK kann diesen Kindern der Lerndruck genommen werden. Sie dient als Gerüst der natürlichen Sprachentwicklung und kann das Verständnis für die Anwendung der Lautsprache fördern (von Tetzchner/Martinsen 2000, 81). Die UK dient diesen Kindern entweder als vorübergehende Maßnahme, die nicht mehr benötigt wird, sobald die Lautsprache ausreichend eingesetzt wird oder weiterhin als Unterstützung zum besseren Verständnis, gerade gegenüber Fremden.

Zu dieser Zielgruppe werden beispielsweise Kinder mit Down-Syndrom gezählt, da diese oft unter Sprachentwicklungsverzögerungen leiden und auch nach Erlernen der Lautsprache oft noch sehr undeutlich sprechen.

Gruppe 3

Zu dieser Zielgruppe zählen Menschen mit stärkeren geistigen Beeinträchtigungen, für die die Lautsprache als Kommunikationsmedium generell zu komplex ist. Die UK dient ihnen als Ersatzsprache und ermöglicht ihnen die Teilhabe an Kommunikationsprozessen. Hierzu werden Kinder mit schwerster Mehrfachbehinderung, Kinder mit Autismus und mit geistigen Behinderungen wie z.B. Rett-Syndrom, Angelman-Syndrom oder oft auch Down-Syndrom in schwerer Ausprägung gezählt.

Hierbei ist es wichtig, dass diese Kinder trotz ihrer geringen sprachlichen Möglichkeiten aktiv am Leben teilnehmen und sich selbst als handelnde Person erleben können. Bei der UK als Ersatzsprache ist es wichtig, den Kindern durch die Erweiterung ihrer kommunikativen Fähigkeiten positive Kommunikationserlebnisse zu ermöglichen.

Es gibt in Deutschland leider bisher noch keine umfassenden Studien und Erhebungen, so dass die Zahl der Menschen, die nicht über eine funktionierende Lautsprache verfügen, auf etwa 300.000 in allen Altersklassen geschätzt wird. Bei Kindern und Jugendlichen geht man von einer Zahl von 0,5%, d.h. etwa 100.000 aus (vgl. von Tetzchner/Martinsen 2000, 79).

3.4 Ziele

Das grundlegendste Ziel der UK ist es, die Kommunikation zu verbessern und die kommunikativen Fähigkeiten eines Menschen im Alltag zu erweitern. Hierdurch wird die Abhängigkeit von anderen Personen geringer und das Selbstwertgefühl steigt mit der erlangten Selbstständigkeit stetig an.

Hierbei ist zu beachten, alle bereits vorhandenen Fähigkeiten eines Kindes in die UK einzubeziehen und diese um mehrere Möglichkeiten zu erweitern. Es reicht nicht aus, lediglich ein System der UK einzuführen. Wichtig ist ein individuell auf das Kind abgestimmtes System mit verschiedenen Formen der UK zu entwickeln, das auf den bereits vorhandenen Fähigkeiten aufbaut. Außerdem reicht nicht allein das Anbieten einzelner Hilfsmittel oder Maßnahmen aus, damit das Kind zu kommunizieren beginnt, sondern es muss ein Kommunikationssystem entwickelt werden, das alle Elemente der UK mit einbezieht:

- Körpereigene Kommunikationsformen (siehe Kapitel 3.5.4.1)
- Kommunikationshilfen (siehe Kapitel 3.5.4.2 und Kapitel 3.5.4.3)
- Auswahl verschiedener Hilfsmittel und die dafür notwendigen Selektionshilfen für das Kind (siehe Kapitel 3.5.4)
- Auswahl des Vokabulars, das sich immer an der natürlichen Sprachentwicklung, am Entwicklungsstand des Kindes sowie an den Interessen und Vorlieben orientieren sollte
- Kommunikationsstrategien des unterstützt kommunizierenden Kindes, die Hilfsmittel möglichst effektiv einzusetzen (vgl. Pivit 2008, 01.006.001).

Für die Weiterentwicklung von Kindern ist es sehr wichtig, dass Hilfsmittel und vor allem Vokabular mitwachsen. Auch unterstützt kommunizierende Kinder sollten alle Möglichkeiten bekommen, die sprechende Kinder haben: Sie sollen Fragen stellen, das Wort „nein“ ausgiebig testen und streiten können. Sie sollen lernen sich zu widersetzen, Trotz zeigen und altersgemäße Ausdrücke anwenden können und noch Vieles mehr. Dazu muss jemand aus der Umgebung des Kindes dazu bereit sein, die Kommunikationshilfe dementsprechend mitwachsen zu lassen, um die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes zu fördern. Große Bedeutung hat immer die Selbstbestimmung des Kindes. Die UK-Maßnahmen sowie die Auswahl des Vokabulars sollten immer gemeinsam mit ihm erarbeitet werden.

Ein weiteres wichtiges Ziel ist die interdisziplinäre Zusammenarbeit beteiligter Berufsgruppen, mit den Eltern und anderen Bezugspersonen.

Behinderte Kinder haben in den meisten Fällen mehrere Therapien wie Physiotherapie, Ergotherapie und Logopädie. Zwischen diesen Therapeuten und dem Berater für UK sollte unbedingt eine Kooperation bestehen, damit die UK möglichst breit gefächert angewendet und gefördert werden kann.

Alle Bezugspersonen des Kindes wie Eltern, Geschwister, Verwandte und Freunde sollten unbedingt über alles informiert sowie von Anfang an in die UK integriert sein. Die Bedürfnisse, Erwartungen und Erfahrungen aller beteiligten Personen sollten aufeinander abgestimmt werden. Die Eltern sind hierbei als kompetente Partner anzusehen, da sie die meiste Zeit mit ihrem Kind verbringen, es am Besten kennen und oft als Dolmetscher zwischen ihrem Kind und der Außenwelt fungieren. Nur wenn die Eltern mit dem Kind gemeinsam Entscheidungen treffen, ist eine adäquate Nutzung und Förderung von und durch UK gegeben (vgl. Kristen 1994, 24 - 25).

3.5 Formen der UK

3.5.1 Voraussetzungen für UK

Generell gilt, dass es keine grundsätzlichen Voraussetzungen gibt, da das Ziel von UK ist, für jeden Menschen mit Behinderung individuelle Kommunikationswege zu finden (vgl. Kitzinger/Kristen/Leber 2008, 19).

Die einzige Voraussetzung für Kommunikation ist nach neuestem Verständnis lediglich die Atmung. Folglich werden nun auch schwerst Mehrfachbehinderte und geistig Behinderte in Maßnahmen der UK eingebunden.

In der Vergangenheit war man der Ansicht, dass nur Menschen, die bereits über eine Art von Kommunikation verfügen, weiterhin gefördert werden können. Schwerstbehinderte und viele geistig Behinderte wurden häufig als kommunikationsunfähig eingestuft.

Heute wird jede Verhaltensweise und kleinste Hinweisbewegung des Kindes als Mitteilung verstanden, auf der Kommunikationsförderung aufgebaut werden kann. Individuelle Zugangswege und persönliche Fähigkeiten werden bei einer auf das Individuum angepassten Förderung berücksichtigt. Dabei werden Jedem die Mittel zur Verfügung gestellt, die ihn am besten unterstützen können.

Allerdings müssen bei den Gesprächspartnern von unterstützt kommunizierenden Kindern bestimmte Verhaltensweisen vorausgesetzt werden, um eine gelingende Kommunikation gewährleisten zu können. Darauf werde ich in den nächsten Kapiteln 3.5.2 und 3.5.3 näher eingehen.

Da es keine weiteren Voraussetzungen für den Einsatz von UK gibt, ist es sinnvoll, möglichst früh damit zu beginnen.

„Alle Kinder wissen, was ihnen […] gefällt und was nicht und sie haben ein Interesse daran, angenehme Erfahrungen zu wiederholen.“ (Leber 2008c, 07.003.001)

Durch positive Kommunikationserfahrungen erleben sie sehr früh, auch ohne Lautsprache, dass sie eine Wirkung auf ihre Umwelt haben. Sie können aktiv am Geschehen teilnehmen und etwas verändern. Die sonst so oft gesammelten negativen Erfahrungen behinderter Kinder können durch die frühe Möglichkeit der Kommunikation in positive Erlebnisse umgewandelt werden. Dadurch wird das Selbstbewusstsein der behinderten Kinder gestärkt und sie sind nicht nur von anderen Personen abhängig. UK fördert somit die persönliche Entwicklung und schafft Voraussetzungen für den Spracherwerb, worauf ich in Kapitel 3.7 noch näher eingehen werde.

Es gibt sensible Phasen, in denen Kinder besonders leicht lernen; diese liegen in der Entwicklung hauptsächlich in den ersten beiden Lebensjahren. Erfahrungen, die in dieser Zeit versäumt wurden, können zu einem späteren Zeitpunkt kaum noch nachgeholt werden. Die Erfolge in einigen anderen Ländern wie USA, Schweden oder den Niederlanden, in denen Kleinkindern bereits von Geburt an frühe Hilfen angeboten werden, unabhängig davon, ob sich die Lautsprache noch entwickelt oder nicht, sprechen für sich (vgl. Braun 2000, 7). Je mehr ein Kind ausdrücken kann, unbedeutend auf welche Weise, desto mehr wird es sich ausdrücken wollen. Und dies geht am schnellsten mit Lautsprache. Es ist inzwischen erwiesen, dass viele Kinder anfangen zu sprechen, wenn man ihnen erweiterte Möglichkeiten gibt und ihnen den Druck, sprechen zu müssen, nimmt. Näheres dazu findet sich im Kapitel 3.7.

In Deutschland ist trotz vielfältiger Widerlegung durch Studien (vgl. auch Kapitel 3.7.) die Angst, Kommunikationshilfen könnten die Lautsprachentwicklung behindern, immer noch verbreitet. Dies führt dazu, dass sich die Frühförderung im Bereich der UK hier noch in ihren Anfängen befindet. Irene Leber (2008c, 07.005.001) ist jedoch der Ansicht, „dass - wenn uns unser Menschenbild sagt, dass die Kinder in ihrer Persönlichkeit unterstützt werden müssen - UK für nicht sprechende Kinder außer Frage stehe“.

3.5.2 Elemente der UK

Die UK beinhaltet drei Elemente, die die Kommunikation beeinflussen können:

- Verhalten der sprechenden Partner
- Verhalten der nichtsprechenden Partner
- Planung und Einsatz von Kommunikationshilfen (vgl. Kristen 1994, 21).

Das Verhalten der sprechenden Partner ist von der Persönlichkeit, der Befindlichkeit im Moment des Gespräches, den Erwartungen an den nichtsprechenden Gesprächspartner, der tatsächlichen Wahrnehmung des Verhaltens sowie den Kenntnissen über Kommunikation, im Speziellen über die Besonderheiten in Gesprächssituationen mit nichtsprechenden Menschen, abhängig. Sie sollten eine förderliche Einstellung gegenüber dem behinderten Kind haben sowie um die Besonderheiten der Situation wissen.

Je beeinträchtigter die kommunikativen Fähigkeiten eines Kindes sind, desto geringer ist seine Möglichkeit, sich selbst verständlich darzustellen, und umso abhängiger ist es von seinem Gesprächspartner (vgl. Kristen 1994, 21).

Das gesendete Signal des nichtsprechenden Kindes muss vom Gesprächspartner erst einmal als solches gesehen und aufgegriffen werden, damit es überhaupt zu einem Gespräch kommen kann. Durch die Gebärde oder das Symbol wird vom Kind lediglich das gewünschte Thema gezeigt. Der Partner muss nun durch Nachfragen und Zusammenfassen immer wieder die Aussagen des Kindes interpretieren. Dadurch wird die sonst eher passive Rolle des Zuhörers eine aktive (vgl. Weid-Goldschmidt 1996, 187). Diese aktive Rolle sollte allerdings nicht beinhalten, dass der Zuhörer die Aussage des nichtsprechenden Kindes beendet, da hierdurch die Satzbildung beim Kind verhindert werden kann (vgl. Hedderich 2006b, 53).

Wichtig sind auf jeden Fall Zugewandtheit und Geduld seitens des sprechenden Partners sowie die direkte Rückmeldung auf jegliche Kommunikationsversuche. Außerdem ist eine gewisse Flexibilität sowie Kreativität wichtige Voraussetzung für ein Gespräch mit unterstützt kommunizierenden Kindern. Kinder haben in der Regel nicht immer alle gewünschten Wörter als Symbol oder Gebärde parat, das heißt dass sie eventuell andere, ähnliche Symbole verwenden. Der Partner muss diese dann dem Zusammenhang entsprechend deuten und verstehen, dass einzelne Symbole mehrere Bedeutungen für das Kind haben können. Viele Eltern sind im Gespräch mit ihren unterstützt kommunizierenden Kindern eher „Kommunikationshelfer“ (Hedderich 2006b, 53) als Kommunikationspartner. Der Unterschied hierbei ist, dass gleichberechtigte Kommunikationspartner sich ständig abwechseln in der aktiven und der passiven Rolle in einem Gespräch; „Kommunikationshelfer“ haben dagegen die meiste Zeit eine aktive Rolle im Gespräch, da sie immer wieder nachfragen und unterstützend wirken müssen.

Das Verhalten der nichtsprechenden Partner wird von der Form ihrer Behinderung, der momentanen Befindlichkeit, den bisherigen Erfahrungen mit Kommunikation, den äußeren Umständen, den Gesprächspartnern und der Situation, in der das Gespräch stattfindet, beeinflusst (vgl. Kristen 1994, 21).

Unterstützt kommunizierende Kinder sollten für die Anwendung spezieller Kommunikationsstrategien und die individuelle, interaktive Nutzung der Kommunikationshilfen sensibilisiert werden.

Die Planung und der Einsatz von individuellen Kommunikationshilfen ist ein sehr wichtiges Element. Die Kommunikationshilfen müssen individuell auf das behinderte Kind abgestimmt sein. Hierzu ist eine ausführliche Diagnostik der Fähigkeiten in den einzelnen Entwicklungs- und Persönlichkeitsbereichen dringend erforderlich. Es müssen aktuelle Informationen über das Hilfsmittelangebot vorliegen und es müssen unterschiedliche Hilfsmittel vom Kind selbst mit seinen Bezugspersonen getestet werden.

Nur so kann ein umfassendes, individuell auf das Kind abgestimmtes Kommunikationssystem entwickelt und bereitgestellt werden.

Wichtig ist, das betroffene Kind immer mit einzubeziehen, unterschiedliche Hilfsmittel mit ihm entsprechend seiner Fähigkeiten zu testen und den Umgang gemeinsam mit ihm zu erarbeiten und regelmäßig zu üben.

Nur wenn das Kind sich aktiv an der Entscheidung beteiligen kann, wird es sich mit seiner Kommunikationshilfe identifizieren und sie später adäquat und mit Freude anwenden (vgl. Pivit 2008, 01.006.001 – 01.007.001).

3.5.3 Rahmenbedingungen

Ein Kind, welches lernen soll, über Kommunikationshilfen zu kommunizieren, wird dies in der Regel nicht spontan und ohne Hilfe tun. Es erfordert einen beträchtlichen Aufwand an Zeit, Material und Geduld von allen Beteiligten (vgl. Pivit 2008, 01.006.001).

Die früheren Erfahrungen, Kindern die UK ausschließlich in Einzelförderung näher zu bringen, haben aufgrund der Tatsache, dass das Erlernte nicht ohne weiteres auf Alltagssituationen übertragen werden kann, dazu geführt, nun möglichst alltagsnahe Lernfelder zu nutzen.

Es ist sinnvoll, sich immer wiederkehrende Alltagssituationen und vertraute Routinen für die UK-Förderung auszuwählen. Ein Kind ist wesentlich motivierter, unterstützt zu kommunizieren, wenn es damit etwas Sinnvolles in einer bestimmten Situation erreichen kann. Die regelmäßigen und möglichst immer im gleichen Ablauf stattfindenden Routinehandlungen im Alltag geben dem Kind Sicherheit. Kennt ein Kind den Ablauf einer Routine, z.B. das „zu Bett gehen“, kann es sich umso besser auf die Kommunikation konzentrieren. Zur Gruppe der alltäglichen Routinehandlungen zählen beispielsweise aufstehen, essen, baden, zu Bett gehen, aber auch Spiele oder andere Rituale in der Familie, im Kindergarten oder in der Schule (vgl. Kristen 2006, 79 – 80).

Sehr wichtige weitere Rahmenbedingungen sind, wie bereits kurz erwähnt, das Verhalten sowie die Kenntnisse der Gesprächspartner. Bestimmte Verhaltensweisen der Bezugspersonen haben sich als besonders förderlich im Gespräch mit unterstützt kommunizierenden Kindern erwiesen.

Damit ein ausgesendetes Signal überhaupt zu einem Gespräch werden kann, muss der Gesprächspartner zunächst das Zeichen des unterstützt kommunizierenden Kindes erkennen und richtig deuten können. Anhand des Signals, zum Beispiel einer ausgeführten Gebärde oder dem Auswählen eines Bildes, ist lediglich das globale Gesprächsthema festgelegt. Die Bezugsperson muss nun durch Nachfragen, Zusammenfassen und vorsichtiges Interpretieren die Details und wesentlichen Einzelheiten ermitteln (vgl. Braun 2008a, 01.026.002).

Hierzu ist es sinnvoll, seine Sprache dem vermuteten Sprachverständnis des Kindes und der Situation anzupassen. Dem Kind hilft es immer, wenn die Bezugspersonen viel mit ihm sprechen. Manchmal ist es jedoch wichtig, langsam zu sprechen und dem Kind durch längere Pausen Gelegenheiten zu geben, sich äußern zu können.

Kinder lernen viel durch Nachahmung ihrer Bezugspersonen. Deshalb ist es wichtig, dass auch die Bezugspersonen Kommunikationshilfen benutzen, während sie gleichzeitig sprechen. Beispielsweise sagt jemand: „Du möchtest gerne Kakao trinken?“ und führt gleichzeitig die Gebärden für Kakao und/oder trinken aus (vgl. Braun 2008a, 01.026.002).

Kinder sind motivierter in ihrer Kommunikation, wenn sie merken, dass sie die Führung über eine Gesprächssituation bekommen. Es führt zu einer erhöhten Aufmerksamkeitsspanne, wenn die Bezugsperson auf das vom Kind gewählte Gesprächsthema eingeht. Deshalb ist es wichtig, alle Äußerungen des Kindes aufzugreifen und als bedeutsam zu empfinden. Je ernster seine Äußerungen genommen werden, desto motivierender wirkt sich dies auf seine weiteren Kommunikationsversuche aus.

Alle diese beschriebenen Fähigkeiten, die die Bezugspersonen haben sollten, führen zu einer weiteren bedeutsamen Rahmenbedingung: der Zeit. Nicht nur die Gespräche selbst erfordern einen höheren zeitlichen Aufwand (statt ca. 120 Wörtern/Minute schaffen unterstützt kommunizierende Kinder im Durchschnitt 2 – 26 Wörter/Minute), sondern auch die gesamte Vorbereitung und Förderung von UK nehmen viel Zeit in Anspruch (vgl. Braun 2008a, 01.026.003). Die Erhebung wichtiger Daten, eine ausführliche Beobachtung sowie Diagnostik, Gespräche mit allen Bezugspersonen, die Erprobung verschiedener Kommunikationshilfen, die ständige Überprüfung der Maßnahmen sowie die Kommunikationshilfe immer auf dem aktuellsten Stand zu halten sind nicht immer leicht in den Alltag zu integrieren. Sie benötigen viel Zeit und Geduld (vgl. Kristen 1994, 23).

Außerdem ist zur Durchführung von UK eine Auswahl folgender Materialien entsprechend dem Entwicklungsalter zu treffen, da ein umfangreiches Angebot an Spielzeug und UK-Materialien die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass ein vom Kind bevorzugtes Objekt Anlass zu kommunikativen Prozessen bietet:

- Spielzeug für verschiedene Altersstufen wie Bilderbücher, Fotos, Puppenhaus, Kaufladen, Spiele, Tiere, Handpuppen, Kassetten-Rekorder
- Elektronisches Spielzeug
- Nicht elektronische Kommunikationshilfen wie Fotosammlungen, Symbolsammlungen
- Elektronische Kommunikationshilfen wie einfache Sprachcomputer, einfache Sprachausgabegeräte etc.
- Spezielle Schalter als Bedienhilfe für einen PC (vgl. Kristen 1994, 23).

Diese Materialien sind für die Diagnostik sowie für die UK-Förderung gleichermaßen wichtig.

3.5.4 Kommunikationshilfen

„Jetzt hat er doch einen Sprachcomputer, warum erzählt er im Morgenkreis denn nicht vom Wochenende?“

Solche oder ähnliche Aussagen hörte ich immer wieder von Eltern und Bezugspersonen. Sie gehen davon aus, dass das Anbieten einer Kommunikationshilfe alleine schon ausreicht, um kommunizieren zu können.

Die Steigerung der kommunikativen Kompetenzen des Kindes kann aber erst erreicht werden, wenn ein individuell auf dieses Kind abgestimmtes Kommunikationssystem entwickelt wird. Dieses umfasst:

- die körpereigenen Kommunikationsformen,
- nicht elektronische sowie elektronische Kommunikationsformen,
- Auswahl eines Elementes der Kommunikationshilfe und dafür evtl. notwendige Selektionshilfen (genaue Erläuterung in Kapitel 3.5.4.3.),
- das Vokabular,
- Kommunikationsstrategien, d.h. die Fähigkeiten des unterstützt kommunizierenden Kindes, die dazu dienen, die Kommunikationshilfen und Techniken so einzusetzen, dass die Kommunikation möglichst effektiv verbessert wird (vgl. Pivit 2008, 01.0006.001).

Auf diesem Hintergrund ist es zu verstehen, dass der Junge mit dem Sprachcomputer nicht vom Wochenende erzählen kann, wenn er beispielsweise keine passenden Wörter in seiner Kommunikationshilfe findet, wenn er Mühe hat, die Tasten anzusteuern oder wenn er noch nicht versteht, welche Aussagen auf seinem Computer nun zu dieser Situation passen.

Im Rahmen einer kontinuierlichen Kommunikationsförderung, die ständig alle Aspekte des Kommunikationssystems beachtet, überprüft und evaluiert, wird sich das individuelle System aufbauen und weiter verbessern lassen.

„Wie andere Formen von Sprache und Kommunikation, so sollte auch das unterstützte Kommunikationssystem als Hilfsmittel dienen, dessen man sich in allen Lebenslagen bedienen kann.“ (von Tetzchner, Martinsen 2000, 12)

Außerdem muss das Kind erst üben, mit seiner Kommunikationshilfe zu kommunizieren, genauso wie ein Kind auch erst üben muss, die Lautsprache zu benutzen. Und um das tun zu können, brauchen Kinder Modelle, die ihnen den alltäglichen Umgang mit Kommunikationshilfen vormachen. Jane Korsten (2008, zit. n. Braun/Baunach 2008, 10) macht deutlich, dass ein 18 Monate altes Kind im Durchschnitt bereits 4380 Stunden Lautsprache ausgesetzt wurde (bei ca. 8 Stunden am Tag). Ein unterstützt kommunizierendes Kind dagegen erhält im Durchschnitt ca. 2 x 30 Minuten UK-Förderung in der Woche. Der gleiche Umfang von Auseinandersetzung mit Sprache in der UK würde also 84 Jahre dauern und nicht nur 18 Monate.

Menschliche Kommunikation ist multimodal, d.h. wenn wir sprechen, benutzen wir ergänzend oder manchmal auch losgelöst von der Lautsprache Gestik, Mimik und einzelne Laute. Grundsätzlich gilt: Je mehr Kommunikationsformen ich einsetze, desto eindeutiger werde ich verstanden. Dies ist auch bei unterstützt kommunizierenden Kindern der Fall. Sie sollten versuchen alle Kommunikationsmöglichkeiten, die ihnen zur Verfügung stehen, zu nutzen, damit die Verständigung so schnell und mit so wenig Missverständnissen wie möglich gelingt.

Unterstützt kommunizierende Kinder haben zwar oft eine bevorzugte Kommunikationsform, die vorrangig eingesetzt wird, jedoch ist es in vielen Situationen effektiv, mehrere Kommunikationsmöglichkeiten ergänzend auszuschöpfen. So kann z.B. eine Aussage des Sprachcomputers durch Gebärden ergänzt werden, um die eigenen Gefühle zu der Situation auszudrücken. Dies kann sinnvoll sein, falls die Wörter für die momentanen Gefühle nicht auf der Schablone des Sprachcomputers zu finden sind.

Welche Kommunikationsformen in einer bestimmten Situation am sinnvollsten sind, ist abhängig von

- den Gesprächspartnern (ist die Person vertraut oder fremd),
- der äußeren Situation (einkaufen, Badewanne, Schule etc.),
- von der individuellen Tagesform des unterstützt kommunizierenden Kindes und
- vom Thema des geplanten Gespräches.

So kann die gleiche Aussage „Komm bitte zu mir“ je nach Situation mit unterschiedlichen Kommunikationsformen sinnvoll sein. In einer fremden Umgebung kann der Sprachcomputer hilfreich sein, im Schwimmbad sind Gebärden eher angemessen (vgl. Pivit 2008, 01.007.001).

Diese Dinge müssen allerdings mit dem Kind geübt werden, indem man selbst als Modell dient und dem Kind zeigt, wie man mit unterschiedlichen Formen kommunizieren kann.

Die Planung eines individuellen Kommunikationssystems sollte demnach immer unter Einbeziehung körpereigener Kommunikationsformen sowie nicht elektronischer und elektronischer Kommunikationshilfen erfolgen.

Anschaulich erklärt die in diesem Kapitel vorgestellten Aspekte die folgende Grafik:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Inhalt, Form und Funktion von UK (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2009, 73)

Demnach kann ein UK-System nur angemessen funktionieren, wenn alle drei Faktoren berücksichtigt werden. So kann der Junge mit dem Talker (Form) nicht adäquat kommunizieren, wenn das Vokabular nicht aktuell an seinen Interessen orientiert ist (Inhalt). Werden allerdings regelmäßig alle drei Faktoren überprüft und wenn nötig, verändert, kann die UK-Maßnahme großen Erfolg haben.

3.5.4.1 Körpereigene Kommunikationsformen

Zu den körpereigenen Kommunikationsformen zählen Mimik, Gestik, Blick- und Zeigebewegungen, individuelle Zeichen, Lautsprache, Lautieren, Fingeralphabet und Gebärden.

Diese Formen sollten in jedem Fall gefördert und unterstützt werden. Mit vertrauten Personen kann durch Mimik, Gestik, Zeigen, Blicken und körpereigenem „Ja“ und „Nein“ in Alltagssituationen oft viel schneller kommuniziert werden als mit anderen Kommunikationsformen. Viele Kinder entwickeln zusätzlich oft eigene Zeichen, wie z.B. „schmatzen“ als Zeichen für Hunger (vgl. Braun/Kristen 2008, 02.006.001).

Es gibt außerdem einige Ansätze wie die „Basale Stimulation“ von Fröhlich oder die „Basale Kommunikation“ von Mall, die sich hauptsächlich auf die Kommunikation mit schwerstbehinderten Kindern ausrichten. Sie sehen den Körper als Kommunikationsmedium, wobei Fröhlich den Schwerpunkt auf die sensomotorische Erfassung von Wahrnehmung und Mall den Schwerpunkt auf den Atemrhythmus legt. Beide Ansätze gehen davon aus, anhand der Atmung oder der Körperspannung die Befindlichkeiten eines schwerstbehinderten Menschen erkennen zu können. (vgl. Braun/Kristen 2008, 02.006.001). Diese Ansätze können hier aber leider nicht vertieft werden.

Mit Kindern, die über eine gute Handmotorik und Nachahmungsfähigkeit verfügen, können Gebärden eingeübt werden. Auch hier gibt es unterschiedliche Funktionen:

- Sprachersetzende Funktion: Hier dienen die Gebärden, meist gemeinsam mit anderen Kommunikationshilfen, als Lautsprachersatz. Hierbei ist der Aufbau eines differenzierten Wortschatzes anzustreben.
- Sprachanbahnende Funktion: Hierbei bilden Gebärden die Grundlage für den Spracherwerb bei Kindern, deren Sprachentwicklung verzögert ist. Durch Gebärden erschließen sich Kindern oft komplizierte Mitteilungen, da die bedeutungstragenden Wörter eines Satzes visualisiert werden. „In dem Maße, in dem sich die Lautsprache verbessert, verringert sich der Gebärdeneinsatz.“ (Köhnen/Roth 2007, 13)
- Sprachunterstützende Funktion: Diese Funktion ist vor allem bei Kindern hilfreich, die zwar über lautsprachliche Fähigkeiten verfügen, die aber sehr undeutlich sprechen. Hierbei können Gebärden eine eindeutige Begriffsbestimmung ermöglichen (vgl. Dries 2008, 02.018.001).

Auf die genaue Beschreibung der unterschiedlichen Gebärdensysteme und auf die Vor- und Nachteile von Gebärden werde ich in einem gesonderten Kapitel 3.6.3 eingehen.

Der Einsatz von Gebärden bekommt in meiner Ausarbeitung einen besonderen Stellenwert, da sich mein Praxisbericht speziell auf den Einsatz von Gebärden bezieht.

An dieser Stelle ist jedoch wichtig zu sagen, dass, wie bereits weiter oben beschrieben, der Einsatz von körpereigenen Kommunikationsformen in ein individuelles, mehrere Kommunikationsformen und –hilfen umfassendes Kommunikationssystem eingebettet sein muss, um eine möglichst differenzierte Kommunikation zu ermöglichen.

3.5.4.2 Nicht elektronische Kommunikationshilfen

Der Bereich der nicht elektronischen Kommunikationshilfen hat in der UK einen hohen Stellenwert, da er die körpereigenen Kommunikationsmöglichkeiten stark erweitern kann.

Er umfasst reale Gegenstände, Fotos, Bilder, Symbole und Schrift, die unterschiedlich gestaltet und eingesetzt werden können:

- Reale Gegenstände bzw. Miniaturgegenstände in Kästen oder auf Brettern (wird vorwiegend bei blinden oder stark sehbehinderten Kindern eingesetzt)

- Fotos, Bilder, Symbole und Schrift:
- Als Einzelkarten (im Morgenkreis, Abb.4, als Raum- oder Schrankbeschilderung, Abb. 5, als Auswahlmöglichkeit, Abb. 6)
- Als individuell gestaltete Kommunikationstafeln (Abb. 7, 8)
- In Fotoalben, Mappen und Ordnern (Abb. 9)
- In Tagebüchern (Abb. 10)
- Als Tisch-Flipchart
- An einem Metallring am Gürtel, als Kette etc. (vgl. Hüning-Meier/Pivit 2008, 03.003.001).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb. 4)

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(Abb. 5)

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(Abb. 6)

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(Abb. 7)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb. 8)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb. 9)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb. 10)

Die verschiedenen Formen von nicht elektronischen Kommunikationshilfen werden meist als Ergänzung zu körpereigenen Formen und/oder elektronischen Hilfsmitteln eingesetzt.

Die Kommunikationshilfen sollen für das unterstützt kommunizierende Kind immer zur Hand sowie leicht und schnell zu verwenden sein. Das ausgewählte Vokabular sollte sich an den individuellen Interessen und Fähigkeiten des Kindes orientieren und immer aktuell angepasst werden. Aufgrund der angestrebten Selbstbestimmung des Kindes wird das Vokabular mit dem nichtsprechenden Kind gemeinsam erarbeitet. So kann gewährleistet werden, dass es sich mit der Kommunikationshilfe identifizieren kann (vgl. Hüning-Meier/Pivit 2008, 03.003.001).

In der Regel wird bei diesen Kommunikationshilfen die direkte Ansteuerung verwendet. Ein Symbol oder Foto wird durch Zeigen mit den Fingern bzw. anderen Körperteilen oder durch Ansteuerungshilfen wie beispielsweise Laserpointern ausgewählt. Neben diesen Ansteuerungsvarianten gibt es noch zwei weitere Möglichkeiten:

- Das Partnerscanning, wobei der Kommunikationspartner auf die Spalten, Zeilen und die einzelnen Symbole zeigt und der unterstützt kommunizierende Partner durch eindeutige Zeichen seine Auswahl trifft.
- Die Kodierung, wobei die Auswahl der Seiten bzw. Symbole beispielsweise über Zahlen, Muster oder Farben erfolgt (vgl. Hüning-Meier/Pivit 2008, 03.003.001).

Bei der Auswahl von Symbolen kann man auf verschiedene Systeme zurückgreifen. Nachfolgend werden einige in Deutschland angewandte Systeme exemplarisch vorgestellt: Das zuerst eingeführte Symbolsystem, das auf der Schriftsprache basiert ist, ist das BLISS-System, das ca. 2400 Symbole beinhaltet, mit Anwendungsregeln versehen ist und zahlreiche Erweiterungsmöglichkeiten besitzt. Dieses System ist allerdings recht komplex und für geistig behinderte Kinder oft nicht adäquat anwendbar.

Ein weiteres System ist das Pictogram Ideogram Communication (PIC), das allerdings nur ca. 400 Symbole beinhaltet. Das LÖB-Symbol-System ist aufgrund seiner geringen Sammlung von nur ca. 240 Symbolen in der Regel weniger für die Praxis geeignet.

Über 1.000 Symbole besitzt hingegen die Aladin-Symbolsammlung, die allerdings im Wesentlichen für das passende elektronische Sprachausgabegerät verwendet wird.

Einen multimodalen Ansatz von Symbolen in Verbindung mit Gebärden bietet MAKATON mit seinen 350 Symbolen (vgl. Franzkowiak 2008, 03.013.001 – 03.015.001).

Zwei durchaus alltagstaugliche Konzepte bieten PECS und TEACCH. PECS (Picture Exchange Communication Symbols) wurde ursprünglich für Menschen mit Autismus entwickelt. Die Zielsetzung liegt darin, dass Menschen ohne Lautsprache lernen sollen, Kommunikation selbstständig herbeizuführen. Hierbei wird der Austausch, das grundlegende Prinzip der Kommunikation, plastisch dargestellt: Der Austausch von Bildkarten tritt an die Stelle der gesprochenen Wörter (vgl. Braun/Kristen 2004, 13). Hierzu möchte ich an dieser Stelle zur besseren Verständigung gerne ein Beispiel aus meiner Praxis aufzeigen: Einem 12-jährigen stark geistig behindertem Mädchen, das bereits einzelne Gebärden einsetzte, sollte die Kommunikation mit Fotos und Symbolen näher gebracht werden. Hierzu wurde PECS verwendet. Da sie sehr gerne naschte, begannen wir mit diesem Bereich. Sie musste eine Symbolkarte „Süßigkeiten“ gegen die gewünschte Nascherei eintauschen. Sie gab uns die Karte und bekam dafür Schokolade, Gummibärchen oder ähnliches. Anfangs brauchte sie viel Unterstützung; wir machten es ihr vor, dann mit ihr gemeinsam. Nach einiger Zeit verstand sie das System, das dahinter steckt immer besser und verwendet nun die Karten eigenständig.

Das Vorgehen von TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children) basiert auf der Annahme, dass es für autistische Kinder schwierig ist, in Zeit, Raum, Tätigkeiten, Aufgaben und Material eine Struktur zu finden. Daher ist es notwendig, die Umwelt mit Ihnen gemeinsam zu strukturieren. So können zeitliche Abläufe durch Bildsymbole verdeutlicht und Vorhersehbarkeit und Sicherheit geschaffen werden (vgl. Braun/Kristen 2004, 14).

Zur Erstellung von solchen Kommunikationstafeln, -mappen, -ordnern gibt es mittlerweile viele Hilfsmittel wie beispielsweise Computerprogramme (Boardmaker, Symbols for Windows etc.) oder Vorlagen, die man sich aus dem Internet herunterladen kann.

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