Rechtsextremismus in der Schule

Inhaltsverzeichnis

A. Einleitung

B. Rechtsextremistische Orientierungen bei Jugendlichen
I. Rechtsextremismus: ein Sammelbegriff
II. Erklärungsansätze von Rechtsextremismus
1. Psychologische Ansätze
2. Soziale Ansätze
3. Politische Ansätze
4. Integrative Ansätze
III. Risikofaktoren

C. Ausdrucksformen von Rechtsextremismus bei Jugendlichen
I. Gewalt und Rechtsextremismus
1. Schule und Gewalt
2. (Jugend-)Gewalt und Rechtsextremismus
3. Typologie rechtsextremistischer Gewalttäter
II. Rechtsextremistische Darstellungsformen
1. Rechte Cliquen und Kontaktnetze
2. Symboliken und Codes
3. Okkupation und Umdeutung von Schul- und Unterrichtsinhalten

D. Möglichkeiten der Prä- und Intervention im schulischen Rahmen
I. Pädagogische Strategien gegen Rechtsextremismus
1. Demokratie-Lernen
2. Vermittlung immunisierender Einsichten
3. Interkulturelles Lernen und Fremdverstehen
4. Ausbildung der Ich-Stärke
5. Konfrontativer Ansatz der subversiven Verunsicherungspädagogik
II. Kritik am „Apparat Schule“ und Konsequenzen für die Schule

E. Positive Autorität

F. Fazit

G. Literaturverzeichnis
I. Monographien
II. Sammelbände
III. Zeitungs- und Zeitschriftenartikel
IV. Internetquellen

A. Einleitung

Die Ergebnisse der Studie „Jugendliche in Deutschland als Täter und Opfer von Gewalt“ des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen (KFN)^[1] wurden mit Besorgnis von der breiten Öffentlichkeit aufgenommen. Während sich Bundesinnenminister Wolfgang Schäuble über den vermeintlichen Rechtsruck unter Jugendlichen erschrocken zeigte, übertrafen sich Zeitungen und Zeitschriften in ihrer Berichterstattung am 17. März 2009: „Die größte Jugendbewegung. Eine neue Studie zeigt: Neonazis haben mehr Zulauf als alle anderen Jugendorganisationen zusammen“ (Süddeutsche Zeitung), „Rechtsextremismus nimmt zu. Jeder siebte Jugendliche ist ausländerfeindlich“ (Hamburger Abendblatt), „Rechtsextremismus unter Schülern alarmiert die Regierung. Offene Ausländerfeindlichkeit, Judenhass, Sympathien für Kameradschaften - laut einer neuen Studie sind rechtsextreme Gesinnungen unter deutschen Jugendlichen weiter verbreitet als vielfach angenommen “ (Der Spiegel).

Die im Folgenden dargestellten Erkenntnisse dieser Studie finden in dieser Arbeit nur einführend Verwendung, da ein zweiter, abschließender Forschungsbericht des KFN bis dato noch aussteht. So befragten die niedersächsischen Wissenschaftler um Christian Pfeiffer 2007/2008 deutschlandweit in 61 zufällig ausgewählten Landkreisen und kreisfreien Städten 52.610 Schülerinnen und Schüler u.a. zu den thematischen Schwerpunkten Ausländerfeindlichkeit und Rechtsextremismus^[2] (Baier/ Pfeiffer/ Simonson/ Rabold 2009: S. 9). Die Forschungsstudie stellt bezüglich Ausländerfeindlichkeit fest, dass 14,4% der Befragten als „sehr ausländerfeindlich“ gelten – Aussagen wie „Die in Deutschland lebenden Ausländer sind keine Bereicherung für die Kultur in Deutschland.“ (Zustimmung: 45,4%) und „Die meisten Ausländer sind kriminell.“ (Zustimmung: 39,2%) finden besonderen Zuspruch (Baier/ Pfeiffer/ Simonson/ Rabold 2009: S. 115). Der Studie zur Thematik Rechtsextremismus folgend, gelten 5,2 Prozent der Jugendlichen als eindeutig rechtsextrem, weitere 11,5% der befragten Schülerinnen und Schüler zeigen starke Sympathien zum Rechtsextremismus. Bundesweit sagen 3,8% der Heranwachsenden^[3] von sich selber, dass sie einer rechtsextremen Gruppe oder Kameradschaft angehören (Baier/ Pfeiffer/ Simonson/ Rabold 2009: S. 119, 122f.). Darüber hinaus wurden regionale sowie geschlechter- und bildungsspezifische Differenzierungen festgestellt, die Hinweise auf ein unterschiedlich verbreitetes rechtsextremistisches Spektrum oder auf Erfolge lokaler Präventionsmaßnahmen bieten können. Dieses Exzerpt des Forschungsberichts legt nahe, dass „rechtsextremes Verhalten ein multifaktorielles Phänomen ist“ (Baier/ Pfeiffer/ Simonson/ Rabold 2009: S. 127) und dass lokale Präventionsmaßnahmen, z.B. in den Schulen, zwingend notwendig erscheinen.

Diese Arbeit setzt es sich explizit nicht zum Ziel, den Bericht und die Ergebnisse des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen zu bewerten oder kritisch zu hinterfragen, gleichwohl der Eindruck entsteht, dass die besorgniserregenden Zahlen der Schülerbefragung im Vergleich mit Angaben des Bundesamtes für Verfassungsschutz^[4] entweder nicht stimmen können oder falsch interpretiert wurden (FAZ.net 20.03.09: http://www.faz.net/s/Rub594835

B672714A1DB1A121534F010EE1/Doc~E76E01C2A9B59469C8C289D349D5C0750~ATpl~Ecommon~Scontent.html). Auch Eberhard Seidel, Geschäftsführer der Initiative „Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage“, hegt Zweifel an der Studie und wirft die Frage auf, ob der Inlandsgeheimdienst das rechtsextremistische Potenzial in Deutschland bewusst verharmlose oder ob der Forschungsbericht die Lage nur unnötig dramatisiere (SpiegelOnline 18.03.09: http://www.spiegel.de/politik/deutschland/0,1518,614102,00.html). Der Verfassungsschutz selbst sieht keinen Widerspruch zwischen den Erkenntnissen der Schülerstudie und eigenen Angaben. In einer Erklärung heißt es, die Studie leiste einen „wichtigen Beitrag zur Einschätzung eines möglichen Nachwuchspotentials für rechtsextremistische Gruppierungen und Organisationen (in Deutschland) (…). Solche Untersuchungen sind für die Prognosen des Verfassungsschutzes umso wichtiger, als sie durch die Behörde selbst aufgrund des gesetzlichen Auftrags nicht geleistet werden können “ (SpiegelOnline 19.03.09: http://www.spiegel.de/politik/deutschland/0,1518,614318,00.html).

Vielmehr soll diese Studie trotz ihrer Kontroversität als Fingerzeig gedeutet werden, da sie in aller Deutlichkeit und Eindringlichkeit zeigt, dass ausländerfeindliche und rechtsextremistische Orientierungen und Einstellungen nicht nur ein Randgruppenproblem, sondern eine gesamtgesellschaftliche, bis in die Schule und das Klassenzimmer reichende Problematik darstellt – „ eine Wirklichkeit in Deutschland“ (Coester/ Gossner 2002: S. 3). So deduzierte Wilhelm Heitmeyer bereits in den 90iger Jahren, dass rechtsextremistische Tendenzen in unterschiedlichen Nuancierungen an Gewicht gewinnen werden (Heitmeyer 1992: S. 11).

Ziel dieser Arbeit ist es schlussendlich, einen differenzierten Überblick über das interdisziplinäre Feld „Rechtsextremismus und Schule“ zu geben, denn die gerne als „Reparaturbetrieb“ (Sandfuchs 2001: S. 21) verstandene Institution Schule kann sich dieser schizophrenen Situation nicht entziehen – Jürgen Oelkers konstatiert: „Man kann (…) Schulen für alles zuständig machen, was an Ausfällen und Devianzen öffentlich diskutiert wird. Gesellschaftliche Übel werden routinemäßig auf die Schule projiziert.“ (Oelkers 1994: S. 241).

Infolgedessen stellt sich die Frage, inwieweit und inwiefern die Institution Schule präventive und intervenierende pädagogische Konzepte und Möglichkeiten gegen Rechtsextremismus bei Jugendlichen bereitstellen kann, und an welche Grenzen diese Schul- und Unterrichtsmodelle gegebenenfalls stoßen.

Bevor diese Arbeit in die thematische Auseinandersetzung einsteigen kann, müssen hinsichtlich der Terminologie „Rechtsextremismus“ Begrifflichkeiten bestimmt werden, da „eine heillose Sprach- und Begriffsverwirrung“ (Neureiter 1996: S. 7) in der Wissenschaft herrscht. In einem weiteren Schritt (Teil B) werden wissenschaftliche Erklärungsansätze von Rechtsextremismus, ansatzimmanente Konsequenzen für die Prä- und Intervention erörtert, sowie die relevanten Risikofaktoren von Rechtsextremismus bei Jugendlichen aufgezeigt. Sodann widmet sich diese Arbeit (Teil C) den Ausdrucksformen von Rechtesextremismus bei Jugendlichen: rechtsextremistisch-motivierte Gewalt (speziell der Zusammenhang zwischen Rechtsextremismus und Gewalt) und Darstellungs- und Ausdrucksformen von jugendlichem Rechtsextremismus (rechte Cliquen, Symbolik, Codes). Im weiteren Verlauf der Arbeit (Teil D) werden die präventiven und intervenierenden pädagogischen Konzeptionen den zuvor aufgezeigten rechtsextremistischen Ausdrucksformen gegenübergestellt. Insgesamt wird ein qualitativ-reflektierter und differenzierter Überblick über Möglichkeiten schulischer Prä- und Interventionsmaßnahmen gegeben, der ebenso die Grenzen schulischer Einflussnahme und Konsequenzen für die Schule aufzeigt. In einem separaten Abschnitt (Teil E) wird das noch nicht empirisch untersuchte Konzept der „Positiven Autorität“ (Erfolge und Anerkennung im schulischen Nachmittagsprogramm) theoretisch vorgestellt. Abschluss bilden Fazit und Literaturverzeichnis (Teil F und G).

B. Rechtsextremistische Orientierungen bei Jugendlichen

Das vorliegende einführende Kapitel soll zu allererst eine didaktische Reflexion der bestimmenden Begrifflichkeit „Rechtsextremismus“ bieten und in einem zweiten Schritt wissenschaftliche Erklärungsansätze für Rechtsextremismus bei Jugendlichen – psychologisch, sozial, politisch (nach Arnim Pfahl-Traughber) und integrativ (nach Wilfried Schubarth) – sowie ihre Konsequenzen für die Prä- und Intervention aufzeigen. Abschluss bilden die Risikofaktoren von Rechtsextremismus.

I. Rechtsextremismus: ein Sammelbegriff

Der Rechtsextremismus-Begriff ist ein inflationär verwendeter und modifizierter Terminus. Jürgen R. Winkler stellt fest: „Der Rechtsextremismusbegriff ist vage. Er gehört zu den am meisten amorphen Begriffen der Sozialwissenschaften überhaupt“ (Winkler 1997: S. 21). Roland Merten und Hans-Uwe Otto konstatieren übereinstimmend, dass „eine einheitliche oder gar verbindliche Definition von Rechtsextremismus und Rechtsradikalismus (bisher fehlt). Selbst in offiziellen Mitteilungen werden die Begriffe uneinheitlich gebraucht“ (Merten/ Otto 1993: S. 17). Was steckt nun hinter dieser Sammelbezeichnung?

„Rechtsextremismus“ kann infolge der Ausführungen von Kowalsky und Schröder nur als Sammelbegriff verstanden werden, „indem unterschiedliche Phänomene gebündelt werden“ (Kowalsky/ Schroeder 1994: S. 56), die Ideologeme, Einstellungs- und Handlungsmuster, Einzel- und Kollektivaktivitäten, Medien, Organisation und Parteien sind. Anders Richard Stöss: Er differenziert dezidiert und strukturiert die Dimensionen des umstrittenen Begriffs Rechtsextremismus in eine individuelle Mikroebene (Einstellung und Verhalten) und eine gesellschaftliche Makroebene (Institutionen, Bewegungen, Subkulturen) und expliziert infolgedessen das „Mikro-Makro-Puzzle“, das der Frage nachgeht, wie sich die individuelle mit der gesamtgesellschaftlichen Ebene verhält (Stöss 1994: S. 24ff.).

In seinem thematischen Überblickswert schlüsselt Armin Pfahl-Traughber den politischen Rechtsextremismus, der eine Sammelbezeichnung für antidemokratische Auffassungen und Bestrebungen ist, in seine Artikulationsformen auf: 1. Parteien, 2. nichtparteiliche Gruppierungen, Organisationen und Publikationen und 3. gesellschaftliche Gruppen, die eher unpolitisch wirken (Rechtsextremismus im vorpolitischen Raum) sowie 4. rechtsextremes Einstellungs- und Wählerpotenzial (Pfahl-Traughber 1993: S. 24f.; Coester/ Gossner 2002: S. 11f.). Hier bezieht er sich auf den Jugendforscher Wilhelm Heitmeyer, der bereits früh die Fokussierung der Problematik auf ausschließlich politisch organisierte rechtsextreme Gruppierungen und Parteien kritisierte, „weil soziale Entwicklungsprozesse außerhalb des Organisationsspektrums so am Rand der Analyse blieben“ (Pfahl-Traughber 1993: S. 24).

Während der Verfassungsschutz von zwei Motiven rechtsextremistischer Bestrebungen – Nationalismus und Rassismus – zur Erlangung einer totalitären oder zumindest autoritären Staatsform spricht (Coester/ Gossner 2002: S. 12), charakterisiert Wolfgang Benz rechtsextremistisches Verhalten mithilfe eines mehrdimensionalen Kriterienkataloges: 1. Nationalismus in aggressiver Form (Feindschaft und Abneigung gegen Fremde), 2. Antisemitismus und Rassismus, 3. Unfähigkeit zum Kompromiss, 4. Militarismus sowie der Glaube an ein „Recht durch Stärke“, 5. Bereitschaft zur bedingungslosen Unterordnung in autoritären und diktatorischen Systemen, 6. Verherrlichung des NS-Staates, 7. Neigung zu Konspirationstheorien und 8. latente Bereitschaft zur gewaltsamen Propagierung und Durchsetzung der erstrebten Ziele (Benz 1994: S. 17). Im gleichen Jahr formulierte Jürgen Falter, unabhängig zu den von Benz aufgestellten Kriterien, eine vermeintliche Zusammenfassung eben jener Kriterien in drei Dimensionen rechtsextremen Denkens: 1. Antisemitismus und Ausländerfeindlichkeit, 2. Nationalstolz und antipluralistische Einstellungen und 3. eine positive Haltung zu Diktatur und Nationalismus (Falter 1994: S. 138).

Folgt man Marcus Neureiter, dessen Darstellungen als Gesamtüberblick dieses Abschnittes dienen sollen, lassen sich alle Begriffe eindeutig den rechtsextremistischen Ideologien (z.B. Neofaschismus, Rechtsradikalismus) oder den rechtsextremistischen Einstellungen (u.a. Heterophobie, Nationalismus, Fremdenfeindlichkeit, Rassismus) zuordnen (Neureiter 1996: S. 20). Ihm zufolge lässt sich Rechtsextremismus als „Sammelbegriff für die Handlungen oder Organisation(sform)en von Einzelpersonen oder Personenmehrheiten, denen entweder spezifisch-rechtsextremistische Einstellungsmuster oder aber spezifisch-rechtsextremistische Ideologien (Doktrinen, Programmatiken) zugrunde liegen“ (Neureiter 1996: S. 16), umschreiben. Vielmehr kann Rechtsextremismus nicht als eindimensional beschrieben werden, sondern als ein Syndrom, dass das Zusammenwirken verschiedener Ideologien- und Einstellungsspezifika darstellt.

II. Erklärungsansätze von Rechtsextremismus

1. Psychologische Ansätze

Psychologische Erklärungsansätze werden oft mit einer autoritären Charakterstruktur in Verbindung gebracht (Pfahl-Traughber 2006: S. 98). Die von Theodor W. Adorno durchgeführte Untersuchung zur „authoritarian personality“ orientiert sich an der Hypothese, „daß die politischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Überzeugungen eines Individuums häufig ein umfassendes und kohärentes, gleichsam durch eine Mentalität oder einen Geist zusammengehaltenes Denkmuster bilden und daß dieses Denkmuster Ausdruck verborgener Züge der individuellen Charakterstruktur ist“ (Adorno 1973: S. 1). Zusätzlich werden diese durch persönliche, innere Maxime eines Menschen herausgebildeten Denkmuster familiär geprägt. Adorno und Max Horkheimer stellen an verschiedenen Stellen der Autoritarismusforschung, die hervorgehobenen Merkmale des Autoritarismus lassen sich in die drei Gruppen Symptome einer Ich-Schwäche (Konventionalismus, autoritäre Unterwürfigkeit und autoritäre Aggression), Manifestation der Ich-Schwäche (Anti-Intrazeption, Aberglaube und Stereotypie, Kraftmeierei) sowie Ventile aggressiver Impulse (Destruktivität und Zynismus, Projektivität, Sexualität) (Adorno 1973: S. 45-61) einteilen, einen Bezug zur schulischen und familiären Erziehung her, speziell die Bereiche Erziehung in der Kindheit und Aufklärung werden angesprochen. „Die Forderung, dass Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung. Sie geht so sehr jeglicher anderen voran, dass ich weder glaube, sie begründen zu müssen noch zu sollen. Ich kann nicht verstehen, dass man mit ihr bis heute so wenig sich abgegeben hat“ (Adorno 1977: S. 674; Fahrenberg/ Steiner 2004: S. 143). Theodor Adorno kommt zu dem Schluss, dass Vorurteile als Ausdruck eines autoritären Charakters angesehen werden müssen und diese Charaktereigenschaften bereits in der defizitären frühkindlichen und familiären Sozialisation manifestiert werden (Schubarth 2000: S. 252).

Als Folgerung des Autoritarismus-Ansatzes lässt sich die Konsequenz ableiten, dass Ängste erkannt und über gezielte pädagogische Maßnahmen (siehe Teil D: Ausbildung von Ich-Stärke) behandelt werden sollten. Die Stabilisierung des Selbstwertgefühls des Jugendlichen gehört ebenso dazu wie die Förderung der Anerkennung (Schubarth 2001: S. 252).

Während der autoritäre Ansatz als ein Erklärungsmuster für einen auf einem autoritären Charakter basierenden Rechtsextremismus gilt, schließt dieser im Umkehrschluss eines jedoch aus: Anti-autoritäre Erziehungsmodelle können nicht für rechtsextremistische Orientierungen bei Jugendlichen verantwortlich gemacht werden. Heitmeyer konstatiert: „Nicht ein Zuwenig an Autorität, sondern umgekehrt ein Zuviel an autoritär-gewalttätiger Erziehung bildet bei vielen der Befragten den Hintergrund emotionaler Desintegration (…)“ (Verfassungsschutz NRW 2003: S. 9). Dem gegenüber betont Pfahl-Traughber, dass auch ein „Mangel an Aufmerksamkeit, Zuwendung, Anerkennung und emotionaler Nähe“ (Verfassungsschutz NRW 2003: S. 9) häufig die Ursache familiärer Auflösungsprozesse ist. Dieser Fakt soll jedoch nicht als Schuldzuweisung an die 68er-Generation und ihren Antiautoritarismus gedeutet werden^[5], sondern vielmehr den bei Claus Leggewie beschriebenen erziehungsfernen Laisser-faire-Stil im Umgang mit Kindern und Jugendlichen kritisieren. Dem entsprechend beginnt Leggewie seine Ausführungen mit der Frage, ob der jugendliche Rechtsradikalismus nicht vorrangig ein Erziehungsproblem, „ein Resultat der Abwesenheit von Erziehung, von Autorität und Tugend“ (Leggewie 1993: S. 93), ist.

Arnim Pfahl-Traughber führt an, dass der autoritäre Ansatz Adornos Rechtsextremismus nicht alleine erklären kann, „erscheinen (doch) Vorurteile hier nur als Ausdruck privater psychischer Bedürfnisse oder Defizite“ (Pfahl-Traughber 2006: S. 98). Soziale und politische Aspekte treten in den Hintergrund. Im Folgenden sollen diese Aspekte genauer erörtert werden.

2. Soziale Ansätze

Die sozialen Erklärungsansätze weisen auf die Auswirkungen gesamtgesellschaftlicher Entwicklungsprozesse und Einflüsse hin. Die zunehmende Individualisierung von Leben im Vordergrund der Globalisierung, der voranschreitende soziale Wandel sowie der Verlust traditioneller Lebensformen (traditionelle Familie), Beziehungen und Milieus bedingen vor allem bei Jugendlichen soziale Kontinuitätsbrüche und Identitätsprobleme (Beck 1986: S. 115ff.). Exemplarisch hierfür steht die von Wilhelm Heitmeyer, der sich ausdrücklich auf den Soziologen Ulrich Beck und dessen „Risikogesellschaft“ bezieht, aufgestellte These des „Modernisierungsopfers“ (Heitmeyer 1992: S. 210, 219). Infolgedessen sind rechtsextremistische Orientierungen bei Jugendlichen „ als Reaktion auf Modernisierungsdefizite, auf moderne Desinte- gration und als Erforderung gelebter Individualisierungen“ (Geyer 2002: S. 126) zu werten. Aufgrund der Individualisierung von Lebenslagen und des immanenten Verlusts von Bindungen an traditionelle Kollektive eröffnen sich neue Handlungsoptionen, die von Jugendlichen nicht ausreichend genutzt bzw. falsch interpretiert werden und so zu Verunsicherung, Ohnmacht und Vereinzelungserfahrungen führen. Diese negativen Erkenntnisse und Gegebenheiten finden in einem übersteigerten Identifikationswillen Ausdruck, der über äußere Merkmale wie „Nation“ und „Rasse“, verbunden mit einem Gefühl der Abwertung und Ungleichheit Kompensierung findet (Pfahl-Traughber 2006: S. 102; Geyer 2002: S.126f.). Die ängstliche Abwehrung des gesellschaftlichen Wandels und die vermeintliche Stabilität und Solidarität in den bereits genannten Identifikationsmerkmalen und -gruppen führen zu einer unreflektierten Akzeptanz rechtsextremistischer Einstellungen und Verhaltensweisen (Scheuch/ Klingemann 1967: S. 14ff.).

Gegenstrategien ergeben sich aus dem Ansatz selbst: Jugendliche, die zweifelsohne Opfer des Individualisierungsansatzes sind oder sich als Modernisierungsopfer sehen, versuchen eine gewisse Leere, ein Vakuum in sich zu füllen. Der damit verbundene Rückgriff auf tradierte Männlichkeitsmuster (Kameradschaft etc.) bietet Ansatzpunkte für Gegenstrategien: Aufzeigen von Alternativen sowie den Schattenseiten der Individualisierung mittels leistungsbezogener Anerkennungsformen entgegenzusteuern (siehe Teil E) (Schubarth 2000: S. 251).

Widerspruch erfährt der Ansatz Heitmeyers von mehreren Seiten: Verschiedene Studien zeigen, dass nicht etwa Jugendliche mit Zukunfts- und Individualisierungsängsten eher rechtsextremistische Positionen vertreten, sondern jene, die bereits eine gesicherte Position haben (z.B. problemloser Übergang von der Schule in die Arbeitswelt). Belegt wird dies durch Studien, die feststellten, dass die Mehrheit der fremdenfeindlichen Jugendlichen nicht arbeitslos ist (Kleinert/ Krüger/ Willems 1998: S. 25; Pfahl-Traughber 2006: S. 103).

Gegen Heitmeyers Modernisierungsopferthese wendet sich auch Hans-Gerd Jaschke. Er wirft die berechtigte Frage auf, wieso sich desintegrierte Jugendliche nach rechts wenden und nicht etwa nach links. Belege hierfür sind nicht etwa Vereinzelungsängste oder obige Identifikationsmerkmale, sondern der netzwerkartige Charakter des heutigen Rechtsextremismus, direkte Aktionen (u.a. Demonstrationen) und das gezielte Suggerieren und Manipulieren (z.B. Musik mit rechtsextremistischen Inhalten), die die makabere Bezeichnung „Erlebniswelt Rechtsextremismus“ in die Forschung implizierten (Verfassungsschutz NRW 2003: S. 10).

3. Politische Ansätze

Die politischen Erklärungsansätze gehen von zwei Aspekten aus: 1. von den direkt politischen Erscheinungsformen von Rechtsextremismus wie Gründung und Entwicklung von rechtsextremistischen Parteien sowie 2. von deren Akzeptanz bei Wahlen unter Berücksichtigung der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen (Pfahl-Traughber 2006: S. 104; Verfassungsschutz NRW 2003: S. 11). Richard Stöss unterscheidet hierbei zwischen externen und internen Faktoren: Intern meint die politische Angebotsseite und Bedingungen, die für erfolgreiche politische Wirkungen innerhalb des rechtsextremistischen Lagers von Nöten sind (Kandidierung einer Partei mit entsprechender Ausrichtung); extern meint hingegen jene gesamtgesellschaftlichen Rahmenbedingungen in denen die rechtsextremistische Parteien erfolgreich wären (Arbeitslosigkeit, Armut, Strukturkrisen) (Pfahl-Traughber 2006: S. 104). Um Anhänger, Mitglieder und Wähler zu mobilisieren, bedarf es einiger Anstrengungen: u.a. politische Kompetenz, Glaubwürdigkeit, attraktive programmatische Alternativen sowie eine populäre und respektable Führungspersönlichkeit (Stöss 1989: S. 239). Ein Erfolgsgarant bei Wahlen sind diese Rahmenbedingungen jedoch nicht. Das Zusammenspiel aus internen und externen Faktoren offenbart, dass absolute Disparitäten – wie die Verelendung durch Arbeitslosigkeit oder Armut, konjunkturelle Krisen und regionale Strukturkrisen – die Ausbreitung des Rechtsextremismus vorantreiben können. Ebenso verhält es sich mit den relativen Disparitäten: Sie gelten als wichtige Ursache für antidemokratische Einstellungen und Verhaltensweisen, da sie „Ungleichgewichte oder Ungleichzeitigkeiten in der Entwicklung unterschiedlicher ökonomischer Branchen oder verschiedener sozialer Gruppen (ansprechen)“ (Stöss 1989: S. 235f.). Pfahl-Traughber konstatiert, dass nicht jede Krise automatisch zu rechtsextremistischen Handlungen und Auffassungen führen muss (Pfahl-Traughber 2006: S. 106).

Entscheidenden Anteil am Erfolg rechtsextremistischer Gruppierungen bei Wahlen sowie an der Entstehung von Rechtsextremismus haben die etablierten Parteien, da diese nicht in der Lage sind, die Interessen von Jugendlichen zu vertreten oder Antworten auf die vorrangigen Probleme Jugendlicher zu geben (Wenzler 2001: S. 189). Vertrauensverluste in jene etablierten politischen Parteien, in die Möglichkeiten demokratischer Politik sowie in die politischen Institutionen begünstigen Rechtsextremismus (Jaschke 1994: S. 88f.; Geyer 2002: S. 129).

Gegenmaßnahmen sind zu allererst eine verstärkte Erziehung zu Demokratie und zu Zivilcourage (siehe Teil D: u.a. Demokratie lernen).

4. Integrative Ansätze

Wilfried Schubarth greift die Erklärungsansätze Pfahl-Traughbers in seinen Ausführungen über pädagogische Strategien gegen Rechtsextremismus auf, modifiziert diese aber teilweise. So institutionalisiert er sogenannte integrative Ansätze (konflikttheoretisch, geschlechtsspezifisch und sozialisationstheoretisch), um Verbindungen besser aufzeigen zu können^[6].

Der konflikttheoretische Ansatz „bezieht sich besonders auf neuere Einwanderungskonflikte und die politische Brisanz von Fremdheitserfahrungen “ (Schubarth 2000: S. 251). Er basiert auf der Annahme, dass die starke Zuwanderung in den 1990er Jahren verstärkt zu Konflikten im Aufnahmeland geführt hat (Verfassungsschutz NRW 2003: S. 11). Alles Nicht-Deutsche kann infolge einer übersteigerten Betonung der Zugehörigkeit zum deutschen Volk zum Ausschließungsgrund werden. Rechtsextremistische Einstellungen und Orientierungen entwickeln sich demnach aufgrund von individuell oder politisch nicht verarbeiteten Fremdheits- und Konkurrenzerlebnissen. Gegenmaßnahmen sind u.a. gezielte Informations- und Aufklärungseinheiten (siehe Teil D: u.a. Fremdverstehen) sowie den Tendenzen einer Ethnisierung sozialer Problemverschiebungen entgegenzuwirken (Schubarth 2000: S. 252f.).

Zu den integrativen Ansätzen gehörend, wird an dieser Stelle auf eine geschlechtsspezifische Differenzierung bei rechtsextremistischen Orientierungen hingewiesen^[7] (Pfahl-Traughber 2006: S. 100f). Frauen sind wesentlich seltener an fremdenfeindlichen bzw. rechtsextremistischen Gewalttaten beteiligt^[8]. Forschungen haben ergeben, dass sich das rechtsextremistische Einstellungspotenzial von Frauen zwar kaum von dem der Männer unterscheidet, jedoch verfügen Frauen aufgrund weiblicher Sozialisation und vorhandener gesellschaftlicher Stereotypen über spezifische Handlungsweisen und eine geringere Gewaltakzeptanz (Pfahl-Traughber 2006: S. 100f). Infolgedessen geht „der geschlechtsspezifische Ansatz (…) davon aus, dass Rechtsextremismus eine Form männlicher Lebensbewältigung, eine Art gelebte Männlichkeit (ist)“ (Schubarth 2000: S. 253). Eine kritische Auseinandersetzung mit herrschenden „Männerbildern“ sowie ein geschlechtsreflektierender Unterricht bieten hier die geeigneten Strategien gegen Rechtsextremismus (Schubarth 2000: S. 252).

Der sozialisationstheoretische Ansatz sieht Rechtsextremismus als eine Form von „produktiver Realitätsverarbeitung“ (Schubarth 2000: S. 253) an. Die Theorie geht davon aus, dass die kindliche Sozialisation durch die Eltern entscheidend für konformes bzw. non-konformes Verhalten ist. Ein autoritärer Erziehungsstil, der „das Kind unter starke äußere Zwänge setzt und ihm wenig Raum für eigenverantwortliches Handeln lässt“ (Böttger 1998: S. 62), kann zu einem gesellschaftlich nicht akzeptierten Verhalten, zu einer Nichtanpassung an soziale Kompetenzen und Anforderungen führen. Gegenmaßnahmen sind die Entwicklung einer sozialen Handlungskompetenz sowie die Gestaltung der Schule als sozial-emotionalen Erfahrungsraum (siehe Teil E) (Schubarth 2000: S. 252).

[...]

^[1] In Zusammenarbeit mit dem Bundesministerium des Innern.

^[2] Befragte: 44.610 (neunte Jahrgangsstufe), 8.000 (vierte Jahrgangsstufe); Durchschnittsalter bei 15. Das Thema Rechtsextremismus wurde laut des Forschungsberichts nur bei 20.604 Befragten angesprochen.

^[3] Mehrheit von ihnen sind Jungen (4,9%; Mädchen 2,6%).

^[4] Das Bundesamt für Verfassungsschutz spricht im seinem Verfassungsschutzbericht 2007 von etwa 31.000 Rechtsextremisten. Folgt man nun den Ergebnissen des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen müssten demnach zwei Drittel (21.500) dieser 31.000 Rechtsextremisten 15jährige Jungen sein.

^[5] Pfahl-Traughber entzieht der antiautoritären Pädagogik der 68er einen großen Einfluss. Für ihn war diese eher ein Slogan mit begrenztem Wirkungsgrad als ein tragfähiges Konzept (Pfahl-Traughber 2006: S. 100).

^[6] Schubarths konflikttheoretischer Ansatz ist Bestandteil des sozialen Erklärungsansatzes bei Pfahl-Traughber; ebenso findet sich der geschlechtsspezifische Ansatz (Schubarth) in den psychologischen Anätze bei Pfahl-Traughber wieder.

^[7] Pfahl-Traughber schließt den geschlechtspezifischen Ansatz in die psychologischen Ansätze mit ein.

^[8] Der Männeranteil bei rechtsextremistischen Gewalttaten liegt bei rund 90%.