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Soziale Zugangsbeschränkungen zu zeitgenössischer Kunst im öffentlichen Raum

Diplomarbeit 2006 108 Seiten

Kulturwissenschaften - Sonstiges

Leseprobe

I. EinfÜhrung

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, Vermittlungsansätze für zeitgenössische Kunst im öffentlichen Raum zum Abbau von sozialen Zugangsbeschränkungen vorzustellen, um so einer größeren Anzahl von Menschen Kunst zugänglich zu machen.

Ausgehend von der Vorstellung, dass Kultur und in einem weiteren Schritt Kunst, für jeden Einzelnen, aber vor allem für die Konstitution eines gesellschaftlichen Systems notwendig sind, entsteht die Frage nach dem Zugang für jedes Individuum zu den Künsten. Obwohl zeitgenössische Kunst im öffentlichen Raum, rein objektiv betrachtet, jedem zugänglich zu sein scheint, handelt es sich bei ihren Betrachtern um ein Publikum, was auch in Museen, Galerien und anderen Kunstinstitutionen anzutreffen ist. Diese Orte der Kunst werden nach soziologischen Studien nur von einer Bildungselite betreten. Das heißt, der Zugang zur Kunst ist rein formal betrachtet jedem möglich, aber aus sozialer Sicht ist dem nicht so.

Aus dem hier Gesagten können die Ausgangsthesen der Arbeit abgeleitet werden. Kunst ist wichtig für eine Gesellschaft und Kunst wird von einer Bildungselite rezipiert. Da sich beide Thesen widersprechen - möchte man sie zusammen behandeln - stellt der Handlungsbedarf die fehlende Verbindung zwischen beiden her. Kunst sollte demnach auch von anderen, nicht nur der Bildungselite rezipiert werden können. Um das erreichen zu können, muss eine Funktion entwickelt werden, durch die der Zugang zur Kunst ermöglicht wird. Die angesprochene Funktion sind Vermittlungsansätze zur Überwindung von Zugangsbeschränkungen von zeitgenössischer Kunst im öffentlichen Raum.

Um allerdings zu verstehen, warum soziale Zugangsbeschränkungen zu Kunst bestehen, beschreibt Kapitel II. den gesellschaftlichen Kontext zur Rezeption von Kunst. Kapitel II. 1. erläutert welche Rolle Kultur für eine Gesellschaft hat. Ausgehend von Kultur als Überbegriff der Künste wird im Verlauf des Kapitels die Bedeutung von Kunst für eine Gesellschaft im Speziellen behandelt.

Kapitel II. 2. stellt an Hand des französischen Soziologen Pierre Bourdieu dar, welche Voraussetzungen zur Rezeption von Kunst nötig sind und im Weiteren, warum Bildungsunterschiede dazu beitragen, Hemmschwellen aufzubauen, ein Museum, Theater, Oper etc. zu betreten. Im Fazit von Kapitel II. 3. wird Kunst im öffentlichen Raum als Handlungsvorschlag empfohlen, soziale Zugangsbeschränkungen abzubauen.

Zeitgenössische Kunst im öffentlichen Raum hat, Ähnlich wie die Kunst im Museum etc. soziale Zugangsbeschränkungen, dennoch wurde in dieser Arbeit der Fokus darauf gelegt, für die Kunst im öffentlichen Raum Vermittlungsansätze zu finden, da davon ausgegangen wird, dass der städtische Außenraum mehr Menschen verschiedener Sozialisation mit sich konfrontiert, als das ein Museum tut.

Im weiteren Verlauf der Arbeit definiert Kapitel III den Begriff Kunst im öffentlichen Raum. Aufbauend darauf wird dieses Kapitel die historische Entwicklung von Kunst im öffentlichen Raum darstellen, um darauf basierend in Kapitel III. 4. die Zugangsbeschränkungen zu ihr zu analysieren.

Um dem Ziel der Arbeit näher zu kommen, versteht es sich, dass sich das folgende Kapitel IV mit den Vermittlungsansätzen zur Überwindung von sozialen Zugangsbeschränkungen zu Kunst beschäftigt.

Der letzte Teil der Arbeit beschreibt zwei Fallbeispiele und stellt sie zueinander ins Verhältnis. Es wird darauf wert gelegt neben Literatur- und Internetanalyse sowie der Auswertung eines Interviews, an Hand von konkreten Beispielen die vorgestellte Situation nicht nur theoretisch zu analysieren. Durch die ausgewertete Literatur soll an Hand von Fallbeispielen gezeigt werden, wie und ob die Vorstellungen der Autorin Bestand haben und realisierbar sind. Die theoretische Literaturauswertung soll demnach in Bezug zur Praxis gestellt werden, um daran darzulegen, inwieweit die Theorie applizierbar auf die Praxis sein könnte.

Schließlich wird an dieser Stelle die Fragestellung der Arbeit eingegrenzt und die Bereiche ausgeschlossen, die den Rahmen der Arbeit Überschritten hätten. Pierre Bourdieu stellt einen wichtigen Vertreter der Soziologie dar. Da sein Werk wesentliche Ideen in Bezug zu den gesellschaftlichen Klassen und Milieus formuliert und sich viele Autoren auf ihn beziehen, wurden seine Begrifflichkeiten im Rahmen dieser Arbeit benutzt. Andere Autoren wurden gar nicht, oder nur am Rande angesprochen.

In der Arbeit werden weniger Stadtentwicklung, stadtplanerische Aspekte und Urbanität behandelt, obwohl sie teilweise sicherlich interessante Fragestellungen eingebracht hätten.

Die Zeit des Nationalsozialismus wurde in der historischen Beschreibung von Kunst im öffentlichen Raum ausgelassen. Der Nationalsozialismus stellt einen Ausnahmezustand dar, in dem Kunst im öffentlichen Raum, sowie alle anderen Künste funktionalisiert wurden, um das politische System zu stützen. Diese Zeit hätte ein eigenständiges Thema darstellen können, was allerdings nichts an den Bedingungen der vorliegenden Arbeit verändert hätte. Da es sich um einen komplexen und historisch bedeutenden Zeitraum handelt, hätte die vorliegende Arbeit nur unzureichend darauf eingehen können. Daher wurde die Entscheidung getroffen, diese Zeit aus der Arbeit auszuklammern.

Bei den Fallbeispielen handelt es sich um Stadterweiterungsprojekte. Die Autorin hat sich bewusst für diese Beispiele entschieden, da es sich dabei um Modelle dafür handelt, wie die Zusammenarbeit der zuständigen Behörden funktionieren kann und wie damit umgegangen werden kann, wenn in einem neu entstehenden Stadtteil Kunst von Anfang an versucht wird zu integrieren.

II. Gesellschaftlicher Kontext fÜr die Rezeption von Kunst

1. Kultur als Ausgangspunkt fÜr Kunst in der Gesellschaft

Im Grundgesetz wird der Kultur ein nicht nÄher spezifizierter Entfaltungsraum im Rahmen der Freiheit der Kunst und der Meinungsfreiheit zugesichert. Artikel 5 Absatz 3 sagt, ãKunst und Wissenschaft, Forschung und Lehre sind frei."1 In diesem Artikel wird deutlich, dass dem Umgang mit Kunst ein gro§er Spielraum gelassen wird, der frei interpretierbar ist.

Die geschichtliche Dimension, aus der dieser Artikel entstanden ist, macht deutlich, dass nach dem Nationalsozialismus versucht wurde, den KÜnsten keine EinschrÄnkungen durch Gesetze zu verordnen. Allerdings wurde diese Freiheit zu verschiedenen Zeitpunkten unterschiedlich interpretiert und umgesetzt. Kultur wurde nach 1945 endlich als originÄre Gestaltungsaufgabe des demokratischen Staates bestimmt; sie sollte gleichzeitig als Garant fÜr die Freiheit der KÜnste dienen.2 Jede staatliche Lenkung von Kunst wurde vermieden.

1.1 Begriffsbestimmung des Wortes Kultur

Betrachtet man die Entstehung des Wortes ãKultur", so reicht diese weit zurÜck. Einen Ursprung findet das Wort Kultur in der lateinischen Bezeichnung ãagri cultura", die fÜr Ackerbau steht, die Pflege des Bodens.3 Seit dem 16. Jahrhundert wird das Wort ãculture" in seiner Grunddefinition ãPflege" in Frankreich verwendet. Dabei bezieht es sich auf konkrete Äu§ere GegenstÄnde. Im Laufe der Zeit findet eine metaphorische Wendung des Wortes Kultur statt. Ihm kommt die Bedeutung der Pflege innerer Werte zu.4 Cicero verwendet als erster Kultur wie ãcultura animi" (Pflege des Geistes und des GemÜts), womit er die Philosophie bezeichnete. Samuel Pufendorf (1632-1694) setzte den Status der ãcultura" dem Status ãnaturale" entgegen, also dem rohen, unkultivierten Zustand der Gesellschaft.5 Als Wertbegriff kennzeichnet Kultur so eine Seinsform, die sich Über den Naturzustand erhebt.6 Im Anschluss an die Tradition von Humboldt bis Sprengler meint Kultur schlie§lich im äffentlichen Bewusstsein alles, was der Begriff jenseits der materiellen Lebensbedingungen abdeckt: Kunst, Religion, Literatur, Geisteswissenschaft, reine Wissenschaft und Bildung.7 Kultur entsteht in konkreten Lebenswelten einer Gesellschaft, sie wird von Menschen geschaffen und weitergegeben. Der Mensch erhÄlt, Übernimmt, verÄndert Kulturobjekte im Vorgang der Rezeption, Innovation und Adaption durch regionale Differenzierung in Raum und Zeit.8 Jede Kunst stammt aus der Erinnerung, aus dem GedÄchtniskärper. Dieser GedÄchtniskärper konstituiert sich aus einem genetischen, einem biographischen, einem erinnerten und einem kulturellen GedÄchtnis, dem kollektiven GedÄchtnis.9 Das hei§t, Kultur gibt die Werte und Normen einer Gesellschaft weiter, modifiziert sie je nach VerÄnderungen der Zeit und bildet neue Werte und Normen. Jeder Mensch eines Gesellschaftssystems ist TrÄger seiner Kultur und bildet sie mit, um und weiter. Kultur reflektiert die sich verÄndernde Gegenwart. Sie spiegelt Zustand und Traum einer Gesellschaft, sie ist selber Aggregatzustand gesellschaftlicher RealitÄt und Vorstellung. Die stÄndige so genannte Progression von Kultur, ihr stÄndiges Vorgehen und In-Frage-Stellen, ihre stÄndige Bewegung kann zum Aufbrechen von sich immer wieder neu bildenden Ästhetischen und sonstigen Konventionen genutzt werden.10

Nach Klaus Guth umfasst Kultur alles, was es an menschlich Erschaffenem auf Erden gibt.11 Die KÜnste machen dabei nur einen Teil aus. Neben den KÜnsten existiert die Kultur der sozialen Beziehungen, der Kommunikation, des Umgangs mit uns selbst, unserem Kärper, unseren Mitmenschen, aber auch mit der Natur und der Geschichte.12 Kultur ist die Hervorbringung von Beziehungsgeflechten in vielfÄltigen Lebensformen, sie ist das KnÜpfen von Netzen und das Anregen von Prozessen. Mit ihrer Hilfe werden Alltagsbedeutungen, Selbst- und Fremdinterpretationen, Wertfindungen und Beurteilungen vorgenommen. So kännen Beziehungsgeflechte alte Begriffe verÄndern und neue schaffen. Der Umgang mit der RealitÄt ist deutend und kreativ.13

1.2 Die Bedeutung von Kunst im Hinblick auf eine Gesellschaft

Diese Arbeit konzentriert sich auf die Bildende Kunst, sie ist wie jede andere kÜnstlerische Form ein Ausdrucksmittel der Kultur einer Gesellschaft. ãSie verbindet uns, ob es sich um Bildwerke handelt oder um Architektur, Musik, Literatur oder Film. Die Kunst kann Dinge freilegen, bevor die Gesellschaft erkennt, dass sie freigelegt werden sollten, allerdings unter der Voraussetzung, dass die Funktion der Kunst ist, dass sie nicht funktioniert."14 †ber Kunstwerke kann eine Gesellschaft kommunizieren, ihre Vorstellungen, Fragen, EinwÄnde und Ideen weitergeben, aber auch das was passiert, die Gegenwart hinterfragen. Prozesse kultureller Kommunikation sind wichtig fÜr den Umgang der Menschen untereinander.15 In den Kunstwerken erkennen wir uns selbst. Da eine Gemeinschaft nie homogen ist, finden sich Menschen in ganz verschiedenen Kunstwerken wieder.16 Es geht nicht darum, dass jedes Kunstwerk, jedem einer Gesellschaft gefÄllt, jeden etwas angeht, ihn interessiert oder fasziniert. Kunstwerke kännen ein GemeinschaftsgefÜhl erzeugen, da sie aus einem kulturellen Kontext heraus entstehen, der sich im kollektiven GedÄchtnis etabliert. Wir interpretieren unsere visuellen EindrÜcke nach vorgegebenen Regeln im Kontext einer Lebensweise und mit ihr Ändert sich unser Sehen. Die Wahrnehmung dessen, was vermeintlich einfach so ist, ist kulturell kodiert.17 Wichtig ist, dass wir uns in der RealitÄt des Kunstwerks begegnen, Über dieses Kunstwerk miteinander kommunizieren, dort Teile unseres Selbst aufspÜren, dieses im Kunstwerk erkennen und darÜber miteinander in Dialog treten. Das Kunstwerk ist ein Resonanzkärper unseres kollektiven GedÄchtnisses und auch unserer kollektiven Biographie.18

Der KÜnstler schafft ein StÜck Welt und damit verkärpert er ein StÜck Vision, die das Denken von Gegenwart aus einem Bewusstsein von Gegenwart heraus beinhaltet. Unsere menschliche Welt wird produziert, so wie der KÜnstler seine Werke hervorbringt.19 Kunst und Kultur vermitteln zwischen GegensÄtzen und WidersprÜchen, ohne sie zu versähnen.20 Sie zeigen eine Dialektik auf, die auf das Leben Übertragbar ist. In der Kunst verbinden sich NÄhe und Ferne, und wenn wir Über die Kunst kommunizieren, erleben wir diese NÄhe und diese Ferne sowohl in uns selbst als auch im anderen. In dieser Spannweite zeigt sich zum einen das Potential der Kunst und zum anderen die VerfÜgbarkeit, uns darauf einzulassen.21

Hans Georg Gadamer bewertet eine Gesellschaft ohne Kunst wie folgt: ãEin Ende der Kunst, ein Ende des nie rastenden Gestaltungswillens menschlicher TrÄume und SehnsÜchte, wird es so lange nicht geben, wie Überhaupt Menschen ihr eigenes Leben gestalten. Jedes vermeintliche Ende der Kunst wird Anfang neuer Kunst sein."22 Dieses Zitat verdeutlicht, dass weder Kunst noch Kultur aus einer Gesellschaft wegzudenken sind. Sie gehären in ein Gesellschaftsbild wie Wissenschaft und Lehre. Dabei kommt ihnen eine Aufgabe zu, die nicht zu unterschÄtzen ist, sie reprÄsentieren das, was wir waren, was wir sind und stellen Utopien auf, die eine wesentliche Quelle fÜr Fortschritt und Entwicklung darstellen.

Das Kunstwerk ist ein sinnlich wahrnehmbarer, ein anschaulicher Denkgegenstand. Die QualitÄt eines Kunstwerks hat stets die Funktion eines SchlÜssels oder einer Formel, das Werk erschlie§t eine Welt. Als grä§ter gemeinsamer Nenner in grä§ter subjektiver Verdichtung entgrenzt es die Gegenwart.23 Das Kunstwerk ist immer schon mehr als jener Diskurs, der aus intellektueller Sicht nur zu lesen, zu decodieren und zu interpretieren ist. Das Kunstwerk enthÄlt immer auch etwas Unsagbares, etwas, das sich jenseits der Worte und Begriffe mitteilt, wie musikalischer Rhythmus oder der Ton von Farben.24 Es fordert uns auf, die Welt, die unablÄssig auf uns einwirkt, anders zu sehen.25 Dabei muss der Betrachter sehen kännen. Es hei§t, man sieht nur, was man wei§.

Sehen hat in diesem Fall die Bedeutung von Wahrnehmen. Wahrnehmung ist fÜr Bewusstseins-, Erkenntnis- und Erfahrungsprozesse zugÄnglich und durch Lernen zu beeinflussen. Die Wahrnehmung ist funktional mit Handlungsprozessen verbunden, durch die Interaktionen zwischen Organismus und Umwelt entstehen. Der Betrachter kann sowohl aktiv, als auch passiv wahrnehmen, rezepieren oder gestalten.26 Etwas unverstellt und unvoreingenommen sehen bzw. wahrnehmen hei§t, sich freimachen von angelernten visuellen und normativen Verhaltensmustern, von einer perzeptiven Unbeweglichkeit, die mehr aus- denn einschlie§t, die mehr ordnender Natur ist als Unordnung zulÄsst. Sehen setzt Neugierde, Sinnlichkeit und die FÄhigkeit, sich selbst zu Überraschen, voraus, vor allem aber die Bereitschaft, sich die Sichtweise, aus der etwas entstanden ist, anzueignen.27

Durch Kunst besteht gleichsam die Mäglichkeit, Wirklichkeit aufzuzeigen und darzustellen, WidersprÜche erkennbar sowie erfahrbar zu machen und RealitÄt zu gestalten. Kunst enthÄlt Potentiale zur Intervention in der Gesellschaft.

1.3 ãKultur fÜr alle" als Ziel der kulturpolitischen Diskussionen Anfang der 70er Jahre

In den sechziger und frÜhen siebziger Jahre stand im Zentrum der kulturpolitischen Diskussionen die von Herbert Marcuse vorgetragene Kritik am ãaffirmativen Charakter der Kultur".28 VerÄnderungen im Bildungs- und Kulturbereich galten als wichtige Schritte gesellschaftlichen Wandels, dabei stellten €sthetik und Bildung nicht alleinige Ziele von Kunst und ihrer Vermittlung dar.29 Die Entwicklung von kritischem Bewusstsein und der freie Zugang zu Bildungseinrichtungen und kulturellen Institutionen war eines der Ziele, die Kultur demokratisieren sollte. Bildungsunterschiede in der Bevälkerung wurden herausgestrichen und eine demokratische Kulturpolitik eingefordert. Kulturpolitik wurde als Gesellschaftspolitik definiert.30

Das kulturpolitische Programm von 1969 stand unter dem Schlagwort ãKultur fÜr alle"31 und fand seine Umsetzung in der kommunalen Kulturpolitik.32 Kunst wurde als gesellschaftsrelevantes Mittel in den Dienst allgemeiner AufklÄrung und Demokratisierung der Gesellschaft gestellt.33 Sie sollte als Teil des Lebens Überall sichtbar und wirkungsvoll sein. Die kulturelle Entwicklung des Individuums wurde als ein demokratischer Prozess begriffen und allen BÜrgern sollte die Mäglichkeit geboten werden, unterschiedliche kulturelle Angebote wahrzunehmen. Im Rahmen von Hilmar Hoffmanns erweitertem Kulturbegriff sollte sich die Kultur von den Institutionen läsen und auch direkt und jenseits kompensatorischer Freizeitangebote innerhalb der Lebenswelt der Individuen wirken.34

Die Worte ãKultur fÜr alle" standen fÜr das Erweitern des Horizonts und die Bildung des Menschen durch Kunst, fÜr Selbstfindung und SelbstaufklÄrung der Menschen und dafÜr, dass Kunst als Medium dienen konnte, Über das die Gesellschaft sich ihrer Phantasien, ihrer Verbote und ihrer VerÄnderungen vergewissern konnte. Aus Kultur, Wissenschaft und Philosophie lie§en sich fÜr die Politik Perspektiven gewinnen, die den Menschen helfen sollten, auch bei der Arbeit und im Alltag so zu leben, dass sie sich als Glieder eines Kulturstaates fÜhlen kännten. Die individuelle Lebenswelt sollte auf Identifizierung mit sich selber als wahrnehmendem, urteilsfÄhigem Menschen angelegt sein.35

Der Gedanke ãKultur fÜr alle" hatte das Ziel der bÜrgerlichen AufklÄrung aus dem 18. Jahrhundert auf eine Formel gebracht. AufklÄrung wurde als permanente ReflexivitÄt der eigenen Kultur verstanden. Durch mannigfaltige, auch widerstreitende Reflexionen sollten alle Menschen allmÄhlich zu sich selber finden und ein Bewusstsein von sich selber ausbilden. Jeder sollte sich in seinen Bedingtheiten und in seinen VerhÄltnissen gegenÜber anderen erkennen. Deshalb konnte jeder Einzelne sich selbst als kulturelle Aufgabe auffassen, eine Aufgabe, die nicht an Herkunft, Klasse und Geschlecht gebunden war, sondern durch Bildung und Erziehung eine Gesellschaft von Gleichen hervorbringen sollte.

Das Ziel der AufklÄrung war die Selbst- und Welterkenntnis als gesellschaftliche Aufgabe und hatte sich in der Parole ãKultur fÜr alle" des Bildungsauftrags popularisiert. Man wollte SchwellenÄngste abbauen, also alle Menschen dazu ermuntern, in die Museen, die KunsthÄuser, die Galerien, die Theater und Opern zu gehen. In diesem Sinne sollte Kultur nicht als BeschÄftigungstherapie marginalisiert werden, sondern als Sinn-Ressource zu einem zentralen Begriff der Politik werden, und zwar verbunden mit allen qualitativen AnsprÜchen, mit jedem mäglichen Bezug zur gesellschaftlichen RealitÄt.36

ãKultur fÜr alle" war darauf angelegt, durch eine Intensivierung der kulturellen Auseinandersetzung das Potential fÜr die so genannte Hochkultur zu verbreitern.37 Der Dialog zwischen KÜnstler und Publikum sollte die ernsthafte Auseinandersetzung mit den Kunstwerken ermäglichen. Die Demokratisierung der Kultur sollte zugleich die Voraussetzung fÜr ihre Transformation und somit fÜr ihre Zukunft darstellen. ãKultur fÜr alle" bedeutet dabei nicht nur, dass alle an Kultur teilhaben sollten. Es bedeutet auch, dass alle daran teilhaben mÜssen.38 Es war ein Konzept zur Erweiterung der sozialen und inhaltlichen Reichweite der besonderen Leistungen der KÜnste und des Kulturellen. Es war die Vision, allen Menschen nicht eine beliebige VerfÜgbarkeit, sondern die persänliche, intensive Auseinandersetzung mit Ästhetischen Ausdrucksmitteln und kulturellen Strukturen zu ermäglichen. Jedes Individuum sollte darin eine Persänlichkeitsentwicklung bzw. Emanzipation erfahren und die aktiv politische und kulturelle Verantwortung fÜr sich und seine Gesellschaft Übernehmen.39

Es ging um einen neuen umfassenden Begriff von Kultur, der in der Tradition der neueren kulturpolitischen und kulturtheoretischen Diskussion die verschiedensten menschlichen Lebensformen einschlie§t, und zwar von den KÜnsten Über die alltÄglichen Lebensformen bis zu der Kultur des Umgangs miteinander. Denn Kultur ist, wie der Mensch lebt und sich zu seinesgleichen verhÄlt. Kulturpolitik meint folglich mehr als nur Kunst- und KÜnstlerfärderung. Zunehmend verstehen auch die Politiker unter Kultur jenen dauerhaften Prozess der Entfaltung des Menschen. In diesem nie abgeschlossenen Menschwerdungsprozess werden die Beziehungen der Menschen zu ihrem eigenen Wesen, zu ihresgleichen, zur umgebenden Natur und zur eigenen Gesellschaftlichkeit und damit zur eigenen Geschichte entwickelt. Das historisch-gesellschaftliche Ergebnis dieses Prozesses lÄsst sich am Beziehungsreichtum und an den GlÜcksmäglichkeiten der gesellschaftlichen Individuen messen.40

Kulturpolitik zielte auf die Gesamtheit der LebensbezÜge, Ideen und Fakten, der Vorstellungen und TatbestÄnde, auf Lebensstandard und LebensqualitÄt, Wohlfahrt und Wohlbefinden, und damit auf einen erweiterten Kulturbegriff. 1987 sagte Richard von WeizsÄcker: ãDenn Kultur ist das eigentliche Leben. Sie liegt der Politik und Wirtschaft, dem Lokalen und dem Feuilleton zugrunde und verbindet sie. Kultur ist kein Vorbehaltsgut fÜr Eingeweihte, sie ist vielmehr unser aller Lebensweise. Sie ist folglich auch die Substanz, um die es in der Politik geht."41

1.4 Voraussetzungen und Umsetzbarkeit einer ãKultur fÜr alle"

Soziologische Untersuchungen von Pierre Bourdieu und anderen Autoren zeigen allerdings, dass soziale Unterschiede dennoch zu sehr divergierenden Rezeptionsweisen fÜhren. ãDas Kunstwerk im Sinne eines symbolischen - und nicht so sehr äkonomischen - Gutes, existiert als Kunstwerk Überhaupt nur fÜr denjenigen, der die Mittel besitzt, es sich anzueignen."42 Damit wird deutlich, dass die Idee einer ãKultur fÜr alle" nur bedingt umsetzbar ist. Das hei§t, unterschiedliche soziale Voraussetzungen der Bevälkerung bestimmen das ungleiche Vermägen, Kunst zu rezipieren.

Das Erfassen und Bewerten eines Kunstwerkes hÄngt von der Intention des Betrachters ab. Zum einen richtet er sich nach den Normen, die das VerhÄltnis zum Kunstwerk in einer bestimmten historisch-gesellschaftlichen Situation bestimmen, zum anderen nach seiner FÄhigkeit, sich diesen Normen konform zu verhalten. Das Erfassen und Bewerten eines Kunstwerkes ist folglich abhÄngig von der kÜnstlerischen Bildung des Betrachters, seinem kulturellen Kapital.

In der Regel ist die kÜnstlerische Bildung das Ergebnis unbeabsichtigter Lernprozesse, ermäglicht durch eine Über die familiÄre oder schulische Aneignung der legitimen Kultur erworbenen Disposition oder Einstellung. Diese gewisserma§en transponierbare Einstellung - wie die damit gegebenen universell anwendbaren Wahrnehmungs- und Bewertungsschemata - greift auf andere kulturelle Erfahrungen Über und lÄsst sie auf eine verÄnderte Weise wahrnehmen, einordnen und erinnern.43

Unterschiedliche Existenzbedingungen bringen unterschiedliche Formen des Habitus hervor, das hei§t, Systeme von Erzeugungsmustern, die kraft einfacher †bertragungen auf die unterschiedlichsten Bereiche der Praxis anwendbar sind, erweisen sich als systematische Konfigurationen von Eigenschaften und Merkmalen. In ihnen werden Unterschiede zum Ausdruck gebracht, die von den Akteuren mit den erforderlichen Wahrnehmungs- und Beurteilungsschemata zum Erkennen, Interpretieren und Bewerten der relevanten Merkmale wahrgenommen werden.44 Die Lebensstile bilden also systematische Produkte des Habitus, die in ihren Wechselbeziehungen entsprechend den Schemata des Habitus wahrgenommen, Systeme gesellschaftlich qualifizierter Merkmale konstituieren.45

Weil die Aneignung der KulturgÜter Anlagen und Kompetenzen voraussetzt, die ungleich verteilt sind, bilden Kunstwerke den Gegenstand einer exklusiven Aneignung. Da ihnen die Funktion von kulturellem Kapital zukommt, sichern sie einen Gewinn an Distinktion und einen Gewinn an LegitimitÄt, den Gewinn Überhaupt, der darin besteht, sich so wie man ist im Rahmen der Norm zu fÜhlen.46 Wird ein Verhalten zur Regel oder zur Gewohnheit und damit alltÄglich, ÜbertrÄgt sich das Differenzierungsvermägen auf die entgegen gesetzte Verhaltensweise. Soziale IdentitÄt gewinnt Kontur und bestÄtigt sich in der Differenz.47

Zur Bewusstwerdung der eigenen Abgrenzung vom Anderen gehärt eine geistige Gratwanderung zwischen Wissen und Nichtwissen, zwischen AufklÄrung und RÜcksicht. Am Anfang jeder kollektiven IdentitÄtsbildung steht die Wahrnehmung von Differenzen. Das Andere oder die Anderen mÜssen erst einmal als anders wahrgenommen werden. Entscheidend fÜr die Formierung einer kollektiven IdentitÄt ist, wie die jeweiligen Gruppen mit diesen Wahrnehmungen umgehen. In den Bewertungen, EinschÄtzungen und Klassifizierungen liegt die entscheidende Voraussetzung fÜr die Herausbildung von Gruppen. Der Mechanismus hei§t: sich auf die Anderen beziehen und sich von ihnen absetzen. Bei diesem Vorgang des Absetzens werden den Anderen jeweils unterschiedliche Eigenschaften, Vorstellungen, Verhaltensweisen zugeschrieben, wobei die zu beobachtenden Unterschiede durchaus vertieft oder Überhäht werden. Der Vorgang der kollektiven IdentitÄtsbildung ist ein Konstrukt, ein Produkt kultureller Prozesse, von Identifizierung und Abgrenzung.

Entscheidend fÜr das PhÄnomen der kollektiven Identifizierung ist, dass diese Wahrnehmungen, Bewertungen und Zuschreibungen nicht mehr bewusst vollzogen, sondern im Zuge von Sozialisationsprozessen nachvollzogen werden, zumal wenn die Kenntnis der Anderen indirekt vermittelt wird. Damit wird die Wahrnehmung von vornherein selektiv gesteuert: Man sieht nur, was man wei§.48

Alle Akteure einer Gesellschaft verfÜgen Über einen gemeinsamen Stamm von grundlegenden Wahrnehmungsmustern, deren primÄre Objektivierungsebene in allgemein verwendeten Gegensatzpaaren von Adjektiven vorliegt, mit denen Menschen wie Dinge der verschiedenen Bereiche der Praxis klassifiziert und qualifiziert werden. Als Resultat der Verinnerlichung der Grundstrukturen einer Gesellschaft und allen Mitgliedern derselben gemeinsam, ermäglichen diese Teilungs- und Gliederungsprinzipien den Aufbau einer gemeinsamen sinnhaften Welt, eines sens commun49.50

Dennoch kann die gro§e Mehrheit Kunst nicht in Besitz nehmen, sie definiert sich deshalb als kritische Masse, weil sie letzten Endes von der Wirkung der Kunst ausgeschlossen bleibt. Da nur wenige in den ausgestellten Kunstwerken ihre eigene Geschichte, ihre IdentitÄt wieder erkennen, hat das zur Folge, dass von den meisten heute Kunst kaum mehr als unverzichtbares Lebenselement empfunden wird. Kunst stellt sich ihnen vielmehr als entbehrlicher Luxus dar.51

In den gesellschaftlichen Institutionen sedimentiert sich kulturelles Kapital ebenso wie in der Gestik, Mimik, Diktion und den sozialspezifischen Vorlieben. Kultur ist demnach nichts Neutrales. Sie ist definiert durch den Habitus.

Dabei hat jedes Glied einer Gesellschaft unterschiedliche Grundvoraussetzungen, einen differenten Habitus. Ein einheitliches Koordinatensystem des kÜnstlerischen Empfindens ist daher unwahrscheinlich. Dennoch sollte jeder die Mäglichkeit bekommen, auf Grund seiner Voraussetzungen ein kÜnstlerisches Empfinden entwickeln zu kännen. Bildung ist schlie§lich nichts anderes als die FÄhigkeit, das Bestehende, das ein fÜr allemal als gÜltig ErklÄrte aufzubrechen und zu kritisieren, die Welt als eine verÄnderbare zu begreifen.52

Das Hervorbringen von Kunst ebenso wie die Auseinandersetzung mit Kunst bieten die Mäglichkeit unsere GefÜhlswelt und DenkfÄhigkeit offen zu halten fÜr das Schwierige, Spontane, Unkonventionelle, noch nicht da Gewesene, das Utopische, das Offenhalten von Wahrnehmung, von Sinnlichkeit und Phantasie.53 Kunst ist lebenswichtig fÜr die Erhaltung von FÜhlen und Erkennen als subjektiven Bedingungen der Humanisierung unserer Gesellschaft.54 Kultur und KÜnste kännen helfen, die Utopie einer humanen Zukunft zu entwerfen, die auf ethischen Grundlagen errichtet ist.

Roman Herzog sagte in seiner Berliner Grundsatzrede zur Bildungsreform am 5. November 1997: ãIch warne davor, unsere †berlegungen zur Bildungsreform allein auf Naturwissenschaften, Technik und Wirtschaft zu konzentrieren. Wir werden auch diese Disziplinen GrenzÜberschreitungen aus den Geisteswissenschaften und der Kunst aussetzen mÜssen, vor allem aus der Ethik und umgekehrt."55

2. Voraussetzungen zur Rezeption von Kunst

Heute werden hÄufig Vorkenntnisse zum VerstÄndnis von zeitgenässischer Kunst benätigt, daher ist der Zugang nicht fÜr alle Menschen gleich leicht. Bourdieu hat darauf schon in ãDie feinen Unterschieden. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft" hingewiesen. ãDie Struktur des Kunstwerks, sein Code, erschlie§t sich nur demjenigen, der die Mittel besitzt, es sich anzueignen, d.h. es zu entschlÜsseln."56

Das Erlangen der Vorkenntnisse, also dem Beherrschen der Codes ist durch verschiedene Dinge determiniert, einerseits ist es abhÄngig vom Bildungsgrad des Betrachters, andererseits von seiner Sozialisierung. Daher ist auch nicht weiter verwunderlich, dass es immer noch so zu sein scheint, ãdass, ungeachtet aller †berwindungen, Hemmschwellen und kultureller Arroganz in den vergangen Jahrzehnten, die Besucher von Kunstausstellungen unter dem Zwang der Feierlichkeit stehen und Kunst nur selten als selbstverstÄndlichen Bestandteil ihrer Erfahrungswelt betrachten."57

Umfragen haben ergeben, dass viele Betrachter die Ursache fÜr ein schwieriges VerstÄndnis weniger in der Kunst selber, als in der Art, wie mit ihr umgegangen wird, sehen. 58 Ist Kunst also nur fÜr Eingeweihte verstÄndlich, so liegt dies in erster Linie entweder an einem zu elitÄren Umgang mit ihr oder an zu wenig Offenheit von Seiten der Betrachter. Wenn man von einer traditionellen Kunstrezeption wie der Ikonographie ausgeht, bei der ein Werk nur mit kunstwissenschaftlichem Vorwissen aufschlÜsselbar ist, so ist Kunst tatsÄchlich nur fÜr Eingeweihte verstÄndlich. Wenn man jedoch andere Arten der Rezeption akzeptiert, so ist Kunst fÜr einen jeden auf seine Weise zu erschlie§en. Denn erleben, wahrnehmen und fÜhlen kann jeder.59 Der Versuch, die Kunst einem breiteren Publikum zugÄnglich zu machen, sollte deshalb nicht bei der Kunst selbst ansetzen, sondern eher in ihrem Umfeld.

2.1 Ausgangssituation sozialer Systeme im Hinblick auf kulturelle Bildung

Nach Pierre Bourdieu und Jean-Claude Passeron sind formale Chancengleichheit im Bildungssystem unserer Gesellschaft immer noch eine Illusion.60 Bedenkt man, dass die au§erfamiliÄren Beziehungen mit dem Aufstieg in der sozialen Hierarchie zunehmen und dennoch gesellschaftlich homogen bleiben, wird deutlich, dass die soziale Herkunft mit den durch sie bedingten unterschiedlichen Chancen, Lebens- und ArbeitsverhÄltnissen unter allen Determinanten diejenige ist, deren Einfluss sich auf sÄmtliche Gebiete und alle Stufen erstreckt. Umgebung und Familie sind prÄgend fÜr die Bildung eines Kindes, da dort in der gewähnlichen, alltÄglichen Art und Weise kultureller Habitus vermittelt wird.61

Damit wird deutlich, dass die soziale Herkunft ausschlaggebend ist fÜr den gesamten Bildungsgang. ãDie gesellschaftlich bedingte FÄhigkeit, sich den im Bildungswesen herrschenden Vorbildern, Regeln und Wertvorstellungen anzupassen, bildet eine Gesamtheit von Faktoren, aufgrund derer man sich ãam richtigen Platz" oder ãfehl am Platz" fÜhlt und entsprechend beurteilt wird. Sie sind abhÄngig von schon vorhandenem intellektuellem Handwerkszeug, kulturellen oder finanziellen Gewohnheiten."62

Die unmittelbare Wirkung der aus dem Herkunftsmilieu Übernommenen kulturellen Gewohnheiten und Mäglichkeiten wird verstÄrkt und multipliziert durch die frÜhzeitigen kulturellen Orientierungen. ãDie Ungleichheit der Bildungschancen tritt also nirgends so stark hervor wie auf den Gebieten, wo das kulturelle Verhalten mangels eines organisierten Unterrichts den sozialen Determinanten stÄrker gehorcht als der Logik individueller Neigungen oder Vorlieben."63 Gleiches Wissen impliziert nicht notwendig gleiche Einstellungen und gleiche Werte.

Die reine Schulbildung als kultureller Teilbereich stellt eine partielle Bildung dar, die einen geringeren Wert hat gegenÜber der erworbenen kulturellen Bildung aus dem Familienmilieu.64 Der Unterschied zwischen den sozialen Klassen macht sich in eingeschriebenen Gesten, Blicken, der Sprache und der Mimik bemerkbar. Bourdieu und Passeron verweisen hier auf den Begriff des Habitus und die damit verbundenen Eigenschaften. Der Begriff Habitus ist sehr vielschichtig, einerseits reprÄsentiert er unbewusste Grenzen, die sich in der Art wie der Einzelne sich gibt, artikuliert, denkt oder zeigt darstellen, andererseits stellt er die KreativitÄt, das Wissen, eben die Bildung jedes Einzelnen dar.65 Habitus bezeichnet die Gesten, die Mimik, die Art sich zu geben und zu handeln, die Art zu denken, den Kleidungsstil, die Haltung, aber auch die ModalitÄt des Sprachgebrauchs, eben all jene Eigenarten, die wir verinnerlicht haben und derer wir uns nicht bewusst sind.

In Bourdieus Augen ist Habitus nicht nur eine Routine und Konditionierung, sondern auch ein Akt des Handelns.

Der Habitus gibt jedem die Mäglichkeit, sich frei in einem Milieu zu entwickeln, wobei wir unseren Habitus erst wahrnehmen, wenn wir uns nicht mehr in einem uns vertrauten Milieu bewegen und mit fremden Eigenarten konfrontiert werden. Er reprÄsentiert die soziale, ethnologische und nationale Herkunft eines Individuums und ist das unbewusste Produkt unserer Erziehung. Jede Eigenschaft stellt sich als unbewusste Komponente dar. Sie sind eingeschrieben in unserem Verhalten, uns eigen. Der Habitus bestimmt unsere Handlungen und unser Denken, unsere Art der ReprÄsentation.

Jeder ist das Produkt seines Umfeldes, seines Milieus. Das hei§t, die subtilen Unterschiede im kulturellen Verhalten zwischen den unterschiedlichen Klassen manifestieren sich aus verschiedenen eingeschriebenen Gegebenheiten. Bourdieu beschreibt den Habitus als die Urquelle unseres Handelns und Denkens.

Der Einfluss sozialer Privilegien oder sozialer Handikaps auf den Bildungsgang und, ganz allgemein, auf das kulturelle Verhalten, ist deshalb so gro§, weil diese, bewusst oder unbewusst, kumulativ wirken. Geographische und soziale Faktoren der Bildungsungleichheit wirken immer zusammen, da die Chancen von der Stellung in der sozialen Hierarchie abhÄngig sind.66 Bourdieu und Passeron sind der Meinung, dass die Tragweite der sozialen Ungleichheitsfaktoren so gro§ ist, dass auch eine wirtschaftliche Angleichung nicht viel Ändern wÜrde, da das Bildungssystem soziale Privilegien in Begabung oder individuellen Verdienst umdeuten und die Ungleichheit dadurch legitimieren wÜrde.67 Das Bildungswesen reprÄsentiert also die Kultur einer bestimmten Klasse, die diese Feststellung isoliert und damit zur Verewigung des gegenwÄrtigen Zustandes beitrÄgt.

Bei der augenblicklichen Beschaffenheit der Gesellschaft und der pÄdagogischen Tradition bleibt die Vermittlung der intellektuellen Techniken und Denkgewohnheiten, auf denen das Bildungswesen aufbaut, in erster Linie dem Familienmilieu vorbehalten. Jede wirkliche Demokratisierung setzt also voraus, dass man sie dort lehrt, wo die Unterprivilegierten sie erwerben kännen.68 ãWenn es das hächste Ziel eines wirklich demokratischen Bildungswesens wÄre, einer mäglichst gro§en Zahl von Individuen in mäglichst kurzer Zeit Gelegenheit zum mäglichst vollstÄndigen Erwerb vieler der FÄhigkeiten zu geben, die zu einem bestimmten Zeitpunkt akademische Bildung bedeuten, stÄnden diese in ebenso krassem Gegensatz zum traditionellen, an der Bildung und Auslese einer Elite aus den oberen Klassen orientierten, wie zum technokratischen Bildungswesen, das auf die Serienproduktion von Spezialisten nach Ma§ abzielt. Die blo§e Forderung nach realer Demokratisierung des Bildungswesens genÜgt nicht. Mangels einer rationalen PÄdagogik, die vom Kindergarten bis zur Hochschule methodisch und kontinuierlich die Wirkung der sozialen Faktoren kultureller Ungleichheit zu neutralisieren sucht, kann der politische Wille, allen gleiche Bildungschancen zu geben, die bestehende Ungleichheit selbst dann nicht Überwinden, wenn er alle institutionellen und finanziellen Mittel in Bewegung setzte; umgekehrt kännte eine wirklich rationale, das hei§t auf einer Soziologie der kulturellen Ungleichheit basierende PÄdagogik zweifellos dazu beitragen, die Ungleichheit der Bildungschancen zu verringern. Sie lie§e sich jedoch nur dann verwirklichen, wenn alle Bedingungen fÜr eine wirkliche Demokratisierung der Auslese von Lehrenden und Lernenden gegeben wÄre, angefangen mit der Entwicklung einer rationalen PÄdagogik."69

Jedes Bildungssystem hat immer mit gesellschaftlich vorgegebenen Anforderungen an die von ihm produzierten technischen Qualifikationen zu rechnen und muss unter allen UmstÄnden fÜr die Vermittlung und Assimilierung eines Minimums an unerlÄsslichen Kenntnissen und FÄhigkeiten sorgen. Daraus folgt, dass man die QuantitÄt an gesendeter Information nicht unendlich senken kann, blo§ um den Ausfall mäglichst klein zu halten. PÄdagogische Kommunikation ist deshalb nur dann sowohl absolut wie relativ rentabel, wenn sie zugleich zwei widersprÜchlichen Anforderungen genÜgt, die beide nicht vällig geopfert werden dÜrfen. Erstens muss die absolute Menge an gesendeter Information maximiert werden, und das kann die Minimierung der Redundanz zur Folge haben, die BemÜhung um BÜndigkeit und Dichte. Zweitens muss der Ausfall mäglichst klein gehalten werden, was neben der Verwendung anderer Techniken eine Steigerung der Redundanz als bewusste und kalkulierte Wiederholung erfordern kann. Bei der Suche nach einer optionalen Verwendung der Sprache mÜssten au§erdem das GefÄlle zwischen Sender und EmpfÄnger und dessen Codekenntnis von vorneherein mit einkalkuliert werden.70

Wenn der Code einer pÄdagogischen Botschaft vom EmpfÄnger nur in dem Ma§e aufgenommen werden kann, wie dieser in der Lage ist, die Botschaften immer vollstÄndiger zu dechiffrieren, liegt der Unterschied zwischen den verschiedenen Vermittlungsformen darin, wieweit der Code der Botschaft selbst mitgeliefert wird.

Es besteht also ein radikaler Gegensatz zwischen einer rationalen Vermittlung, die durch die ausdrÜckliche Absicht gekennzeichnet ist, das MissverstÄndnis des Codes durch kontinuierliche und methodische ErlÄuterungen auf ein Minimum zu reduzieren, und den charismatischen oder traditionellen Vermittlungsformen, die das eine gemeinsam haben, den Code der Botschaft nicht ausdrÜcklich vermitteln zu mÜssen, da sie in einer Fundamentalimplikation ein Publikum voraussetzen, das durch permanente und unbewusste Assimilierung in der Lage ist, ihre Anspielungen zu verstehen.71

Da die Grenzen der relativen Autonomie, die ein Bildungssystem seiner Eigenfunktion verdankt, immer durch die historischen und sozialen Bedingungen festgelegt sind, welche zugleich die Äu§eren Funktionen der Eigenfunktion bestimmen, ist jedes Bildungssystem durch eine funktionale DuplizitÄt charakterisiert. Sie tritt vor allem in traditionellen Systemen auf, in denen der Tendenz zum Schutz des Systems und der von ihm bewahrten Kultur ein Äu§erer Wunsch nach sozialer Erhaltung entspricht.

Gerade aufgrund seiner relativen Autonomie kann das traditionelle Bildungssystem seinen spezifischen Beitrag zur Reproduktion der Struktur der Klassenbeziehungen leisten, da es nur seinen eigenen Regeln zu gehorchen braucht, um auch den Äu§eren AnsprÜchen zu gehorchen, die seine Funktion der Legitimierung der bestehenden Ordnung bestimmen.

Dadurch, dass das Bildungssystem eine Kultur und die gebildete Einstellung zur Kultur einÜbt und bestÄtigt, sorgt es fÜr die Weitervererbung des kulturellen Kapitals und erfÜllt gleichzeitig mit seiner sozialen Funktion der Reproduktion der Klassenbeziehungen seine ideologische Funktion der Verschleierung dieser Reproduktionsfunktion, indem es die Illusion der absoluten Autonomie hervorbringt.72

2.2 Geschmacksbildung als Symbol der sozialen Strukturen

Die verschiedenen Strukturtypen des Bildungssystems, das hei§t, die verschiedenen historischen Ausformungen der Funktion zur Erzeugung dauerhafter und Übertragbarer Haltungen (Habitus), die jedes Bildungswesen erfÜllt, werden erst dann verstÄndlich, wenn man sie zu den verschiedenen Strukturtypen des Funktionssystems in Beziehung setzt. Sie sind ihrerseits wiederum untrennbar mit den verschiedenen Strukturtypen der MachtverhÄltnisse zwischen den gesellschaftlichen KrÄften verbunden, durch und fÜr welche jene Funktionen realisiert werden.73 Der Relationszirkel verbindet die Strukturen mit der Praxis durch Vermittlung des Habitus als Produkt der Strukturen, welche Praxis produzieren und Strukturen reproduzieren. ãEine solche Analyse offenbart die Grenzen der GÜltigkeit der abstrakten Formel vom âRelationssystem zwischen dem Bildungssystem und der Struktur der Klassenbeziehung' und erlaubt, sie innerhalb dieser Grenzen zu validieren, sowie die fiktive mondÄne Alternative zwischen mechanischem Panstrukturalismus und affirmativer Behauptung der unverzichtbaren Rechte des schäpferischen oder historischen Subjekts zu Überwinden."74

Da die Struktur der Beziehungen zwischen den sozialen Klassen als KrÄftefeld zugleich in unmittelbar wirtschaftlichen oder politischen Antagonismen und in einem System symbolischer Positionen und Oppositionen zum Ausdruck kommt und die Bedingungen fÜr das Entstehen von unterschiedlichem Habitus schafft, liefert sie das ErklÄrungsprinzip fÜr die systemeigenen Charakteristika, die das Verhalten von Mitgliedern der gleichen Klasse in den verschiedensten Lebens- und Arbeitsbereichen prÄgen, selbst wenn dieses Verhalten seine spezifische Form den Eigengesetzen der jeweiligen Subsysteme verdankt.75

Nur eine adÄquate Theorie des Habitus als Ort der Verinnerlichung der Äu§eren AnsprÜche und der VerÄu§erlichung der inneren AnsprÜche kann die sozialen Bedingungen erhellen, aufgrund derer das Bildungswesen die von allen seinen ideologischen Funktionen am besten getarnte Funktion der Legitimierung der Sozialordnung erfÜllen kann. Der Habitus wird als Produkt erkannt, welches seine Produktionsbedingungen reproduziert, und damit fÜr die Anerkennung der auf diese Weise reproduzierten Sozialordnung sorgt.76

Der Einfluss der sozialen Herkunft erweist sich niemals durchschlagender als gerade in Bezug auf freie Bildung oder avantgardistische Kultur. Deshalb bietet sich der Geschmack als bevorzugtes Merkmal von Klasse an.77

Pierre Bourdieu sagt, dass unsere Urteilskraft die Reflexion unserer Position im sozialen Umfeld widerspiegelt. Der Habitus ist die Verbindung zwischen der sozialen Struktur und dem persänlichen Geschmack. Er leitet sozusagen unser Verhalten. Konsum von Kunst erscheint als Moment innerhalb eines Kommunikationsprozesses, als ein Akt der Dechiffrierung oder Decodierung, der die blo§ praktische oder bewusste und explizite Beherrschung einer Geheimschrift oder eines Codes voraussetzt.

Die FÄhigkeit des Sehens bemisst sich am Wissen, oder an den Begriffen, den Wärtern, Über die man zur Bezeichnung der sichtbaren Dinge verfÜgt und die gleichsam Wahrnehmungsprogramme erstellen. Von Bedeutung und Interesse ist Kunst fÜr den, der die kulturelle Kompetenz, das hei§t den angemessenen Code besitzt. Die bewusste oder unbewusste Anwendung des Systems der Wahrnehmungs- und Bewertungsschemata, das, was kÜnstlerische Bildung ausmacht, bildet die verborgenen Voraussetzungen jener elementaren Form von Erkenntnis. Dem Wieder erkennen einer Epoche, einer Schule oder eines Autors prÄgenden Stil, und allgemeiner der Vertrautheit mit der immanenten Logik der Werke.78

So bekunden sich in den Urteilen derer, die aus den populÄren Schichten stammen und die von jedem Bild erwarten, dass es eine Funktion erfÜllt, sei es nur die eines Zeichens, der hÄufig noch ausdrÜckliche Bezug auf die Normen der Moral oder des VergnÜgens. Ihre Wertung greift stets auf ein ethisch fundiertes Normensystem zurÜck. Derjenige, der ein ausgeprÄgtes kulturelles Kapital hat, glaubt mehr an die Darstellung als an das Dargestellte, wogegen der, der ein weniger ausgebildetes kulturelles Kapital vorweisen kann, von den Darstellungen und den sie leitenden Konventionen in erster Linie verlangt, dass sie ihm den naiven Glauben ans Dargestellte erlauben.79

Die sozialen Subjekte, Klassifizierenden, die sich durch ihre Klassifizierungen selbst klassifizieren, unterscheiden sich voneinander durch die Unterschiede, die sie zwischen schän und hÄsslich, fein und vulgÄr machen und in denen sich ihre Position in den objektiven Klassifizierungen ausdrÜckt oder verrÄt.80 Der Grad der kÜnstlerischen Kompetenz einer Person misst sich am Grad des Beherrschens der Gesamtheit der Instrumente zur Aneignung eines Kunstwerks, das hei§t, die Interpretationsschemata, die eine Person zur VerfÜgung hat um ein Kunstwerk zu dechiffrieren. Die Anwendung verschiedener Codes funktioniert wie ein Klassifizierungssystem.

Der Geschmack stellt laut Kant ein erworbenes Unterscheidungs- und Beurteilungsvermägen dar. Ein Vermägen, das kraft Distinktion kein deutliches, distinktes Erkennen zu sein hat, insofern es das (Wieder-) Erkennen des Objektes gewÄhrleistet, ohne die Erkenntnis unterschiedlicher, es in seiner Eigenart bestimmender Merkmale zu implizieren, Differenzen herzustellen oder zu bezeichnen.81 Das hei§t soviel wie, dass der Betrachter die Codes verinnerlicht haben muss, um die Darstellung verstehen zu kännen. Demnach entwickelt jede Klasse ihre eigenen Geschmacksurteile, die je nach kulturellem und äkonomischem Kapital, nach Haltung, Vorstellung und Gelerntem variieren und sich in der Differenz zu den anderen absetzt. Der Geschmack ist eine Sache der Sozialisation.82 Er definiert sich danach woher der Einzelne kommt, wie er aufgewachsen ist und was sein Umfeld ihm vermitteln konnte.

Die Abweichungen im Hinblick auf das Bildungskapital stehen zwar immer in engem Zusammenhang mit Abweichungen in Bezug auf die Kompetenz, doch bleibt davon unberÜhrt, dass bei gleichem Bildungskapital die Unterschiede in Verbindung mit der sozialen Herkunft mit bedeutenden weiteren Unterschieden einhergehen.83

Die durch den Rekurs auf das Bildungskapital nicht zu erklÄrenden Geschmacksunterschiede, die sich hauptsÄchlich in Verbindung mit der sozialen Herkunft manifestieren, kännen mithin aus Unterschieden im Erwerb des aktuell im Besitz befindlichen kulturellen Kapitals herrÜhren, sie kännen aber auch auf Unterschieden im Grad der Anerkennung und Absicherung dieses Kapitals durch einen schulischen Abschluss beruhen.84

Kraft der EinschÄrfung und Durchsetzung von Normen und Werten trÄgt die Institution Schule im Weiteren dann, je nach Ausgangslage, das hei§t, je nach Herkunftsklasse, mehr oder weniger umfassend, zur Herausbildung einer auf die legitime Kultur Übertragbaren allgemeinen Disposition bei. Obwohl auf dem Bildungsmarkt nicht immer gewinntrÄchtig verwertbar, finden diese in der Schule erworbenen Wissensstoffe und TÄtigkeiten tendenziell Über die Grenzen des Schulischen hinaus ihre Anwendung.85

€hnlich unterscheiden sich die verschiedenen Fraktionen der herrschenden Klasse genau in dem Punkt von einander, der sie mit der Klasse in ihrer Gesamtheit verbindet, das hei§t durch jene Sorte von Kapital, die ihre privilegierte Stellung begrÜndet, und durch die verschiedenen Arten und Weisen, sich vom Gewähnlichen abzuheben und ihren häheren Rang geltend zu machen.86 Das Grundprinzip einer Gesellschaftsordnung besteht in dem Unterscheidungssystem zwischen dominiertem und dominierendem Individuum. Dieses Unterscheidungssystem ist in jedem Individuum tief verwurzelt.

Sowohl innerhalb einer gesellschaftlichen Klasse, als auch zwischen den Klassen ist dieses Unterscheidungssystem zu entdecken und wird von Bourdieu als ãchamps", Feld bezeichnet. Bourdieu definiert ãchamps" folgenderma§en: ãLe champs est un microcosmn autonome ˆ l'intŽrieur du macrocosme social."87 Das ãchamps" ist ein kleiner Teil der sozialen Welt der eigenstÄndig nach seinen internen Regeln und Codes funktioniert. In jedem ãchamps", sowie zwischen den einzelnen ãchamps" gibt es dominierte und dominierende Individuen je nach beherrschen der Regeln und Codes des jeweiligen Systems. Dabei kommt es nach Bourdieu auf das kulturelle, soziale und das äkonomische Kapital an, das das Mitglied eines ãchamps" besitzt bzw. mitbringt, um sich in dem jeweiligen sozialen Milieu bewegen zu kännen. Das hei§t, jedes Individuum bewegt sich in unterschiedlichen ãchamps", hat aber, auf Grund seines Kapitals nicht in jedem die selbe Stellung inne. Damit geht einher, dass eine gesellschaftliche Klasse nicht nur durch ihre Stellung in den ProduktionsverhÄltnissen bestimmt ist, sondern auch durch den Klassenhabitus, der normalerweise mit dieser Stellung verbunden ist.

Bourdieu stellt fest, dass unsere Bewertungen und Urteile demnach abhÄngig von unserer sozialen Stellung sind. Der Habitus schafft nach Bourdieu die Verbindung zwischen unserem persänlichen Geschmack und der sozialen Struktur. Die von den sozialen Akteuren im praktischen Erkennen der sozialen Welt eingesetzten kognitiven Strukturen sind inkorporierte soziale Strukturen.88

Aus dem hier Dargestellten wird deutlich, dass SchwellenÄngste unabhÄngig von dem erlernten Wissen eines Individuums und unabhÄngig von seinen äkonomischen Mitteln entstehen und bestehen.

Der Mangel im Umgang mit der so genannten hohen Kultur manifestiert sich in der Unsicherheit mit ihr, resultierend aus einem nicht existierenden kulturellen Kapital. Ausschlaggebend aber ist der Habitus, er determiniert das eigene Vermägen sich frei im Umgang mit der so genannten hohen Kultur zu bewegen. Er ist das praktische, uns eingeschriebene Wissen, der es uns mäglich macht wahrzunehmen, natÜrlich zu handeln und uns weiterzuentwickeln in einem uns gegebenen sozialen Milieu und uns den gegebenen Situationen anpassen zu kännen oder auch nicht.

Im Grunde sagt Bourdieu damit, dass unser Handeln, unser Tun einem Automatismus unterstellt ist, der uns mit unserer sozialen Struktur verbindet.

3. Fazit

Die beiden vorhergegangenen Kapitel stellen die Ausgangspunkte der vorgestellten Arbeit dar. Kapitel II. 1. ãKunst ist wichtig fÜr eine Gesellschaft" geht auf den Stellenwert der Kultur in einem gesellschaftlichen System ein.

Die Autorin versucht in diesem Kapitel darzustellen, inwieweit Kultur, und im Bezug auf diese Arbeit Kunst, eine wichtige Rolle fÜr jeden einzelnen einer Gesellschaft spielt. Kann eine Gemeinschaft darauf eingehen, dass einerseits jedem Mitglied der Gesellschaft Zugang zur Kunst ermäglicht wird und andererseits Kultur einen unbewussten Faktor darstellt, den jeder verinnerlicht hat, der uns einem System zugehärig macht, durch den unsere Werte und Normen und unser kollektives GedÄchtnis geprÄgt sind?

Dieses Kapitel stellt zwei Ebenen dar, wie sich Kultur in einer Gesellschaft etabliert. Die erste ist die, die jedem offensichtlich ist: Die dargestellte Kunst. Das was jeder sehen und wahrnehmen kann in seiner Umgebung, seinem Umfeld, das was im Museum, Theater, Oper, auf der Stra§e ausgestellt ist.

Die zweite Ebene ist die, die in uns existiert. Das was als kulturelles GedÄchtnis bezeichnet wird, was eine Gesellschaft zusammenhÄlt, ihre Werte und Normen formt und weiterentwickelt, was jeder in sich trÄgt, sein eigenes nennt, aber als Erbe weiterentwickelt und formt, als Teil eines Ganzen.

Schon Anfang der siebziger Jahre versuchte Hilmar Hoffmann diese zwei Ebenen in die Kulturpolitik zu Übertragen und daraus einen erweiterten Kulturbegriff zu etablieren. ãKultur fÜr alle" stand fÜr die Bildung des Menschen durch Kunst, das Erweitern des Horizonts durch Kunst, fÜr Selbstfindung und SelbstaufklÄrung der Menschen. Die individuelle Lebenswelt sollte auf Identifizierung mit sich selber als wahrnehmendem, urteilsfÄhigem Menschen angelegt sein.89

Anhand der Literatur der letzten drei§ig Jahre wird jedoch deutlich, dass immer noch nach Mäglichkeiten gesucht wird, Kunst und Kultur in den Alltag eines jeden zu integrieren. Immer noch kann von einer Bildungselite gesprochen werden, die Kunst rezipiert, die weniger gebildeten Klassen oder Milieus finden nach wie vor keinen oder sehr geringen Zugang zur zeitgenässischen Kunst. Deutlich wird also, dass der erweiterte Kulturbegriff zwar angedacht war, aber bis heute im weitesten Sinne Utopie geblieben ist.

In Kapitel II. 2. ãVoraussetzungen zur Rezeption von Kunst" wird dargestellt, worin ZugangsbeschrÄnkungen zu zeitgenässischer Kunst begrÜndet sein kännen. Der franzäsische Soziologe Pierre Bourdieu stellt in seinen Studien immer wieder dar, dass die soziale Herkunft eines Menschen ausschlaggebend ist fÜr die kulturelle Bildung, das kulturelle Kapital jedes einzelnen.

Der Umgang mit zeitgenässischer Kunst ist demnach abhÄngig von den kulturellen Gewohnheiten, dem Wissen, was ein Mensch seit seiner Geburt vermittelt bekommen hat.

Bourdieu hat dazu verschiedene Termini entwickelt, die er benutzt, um das soziale Verhalten eines Individuums in und mit seiner Umgebung zu beschreiben. Sie entwerfen ein Koordinatensystem, in dem sich jedes Individuum bewegt an Hand seines Habitus, Champs und kulturellem sowie äkonomischem Kapital.

Das zweite Kapitel konzentriert sich darauf, an Hand von Pierre Bourdieu darzustellen, wodurch sich das Rezipientenverhalten unterscheidet und ãKultur fÜr alle"90 nicht durch eine allgemeingÜltige Formel ermäglicht werden kann.

Da ein gesellschaftliches System nicht homogen ist, und die Menschen, die in ihm Leben, ebenfalls nicht, kännte eine Mäglichkeit zur Umsetzung einer Utopie wie einer ãKultur fÜr alle" darin bestehen, heterogene AnsÄtze zur Vermittelung von zeitgenässischer Kunst zu etablieren.

In einer 1966 veräffentlichen Studie Über Museumsbesucher hoben Bourdieu und Darbel91 als prÄgnantestes Ergebnis hervor, dass trotz des von der Gesellschaft bestehenden Angebotes an jeden, sich Kunstwerke z.B. im Museum anzuschauen, nur wenige die tatsÄchliche Chance haben, von dieser Mäglichkeit Gebrauch zu machen. Die Studie deckt auf, dass der Zugang zu Kunstwerken ein Privileg der Bildungsklasse ist. 92 Nachweislich sei dieses kulturelle MissverhÄltnis Über den Bildungsgrad mit der sozialen Bevälkerungsklasse, in der man aufgewachsen ist verbunden und somit von der Gesellschaftsschichtung abhÄngig.93 Mit dem Begriff Zugang wird hier sowohl der erste Schritt in eine Kultureinrichtung hinein, als auch der Prozess einer direkten Konfrontation mit dem Kunstwerk beschrieben. Ersteres lÄsst sich als Hindernis materieller und psychologischer Ordnung aufgliedern: selbst wenn das Eintrittsgeld aufgebracht werden kännte, bestehen z.B. aufgrund der fehlenden Gewohnheiten im Umgang mit Verhaltensweisen in der Einrichtung Hemmungen, das GebÄude zu betreten.

Die Aussicht eines direkten Zugangs fÜr jeden wÄchst schier ins Unmägliche. Dennoch bewertet Bourdieu die materielle Barriere als weniger ausschlaggebend. Er hÄlt es fÜr naiv, davon auszugehen, dass z.B. allein das Heruntersetzen der Eintrittspreise zu einem Anstieg der Besucherzahl seitens der Klassen mit weniger hohem kulturellem Kapital fÜhren kännte.94 Auch Paul-Armand Gette hÄlt es fÜr naiv zu glauben, dass das Museum allen zugÄnglich sei: ãDer ideale Ort fÜr die Begegnung von Kunst und Publikum ist sicherlich nicht das Museum, das immer eine Auswahl seiner Besucher vornimmt."95

Nach den hier vorgestellten Studien bleibt zu hinterfragen, ob es wirklich Aufgabe jedes einzelnen ist, das BedÜrfnis nach Ästhetischer WahrnehmungsfÄhigkeit und SensibilitÄt zu erzeugen, oder ob es nicht vielmehr Aufgabe der Gesellschaft ist, die Abschaffung der Ungleichheit zu gewÄhrleisten, das hei§t, ob Kulturpolitik und Vermittlung miteinander einhergehen mÜssten. Denn die Studienergebnisse Bourdieus96 widerlegen die Vorstellung, sich allein aus freier Entscheidung den Kunstwerken zuwenden zu kännen.

Bourdieu weist immer wieder auf die Notwendigkeit der Erschlie§ung von Bildung zur Erreichung der Chancengleichheit hin, wenn auch bei gleichzeitiger Skepsis ihrer Durchsetzung.97

Die Autorin schlie§t in einem ersten Schritt aus dem hier Gesagten, dass eine Mäglichkeit einer ãKultur fÜr alle" sein kännte, Kunst aus dem Museum in den äffentlichen Raum zu stellen.

Allerdings wÜrde damit nur eine Barriere abgebaut werden. Der Zugang in eine Kultureinrichtung hinein wÄre nicht mehr verstellt, die imaginÄre Barriere abgebaut. Kunst kännte so jedem zugÄnglich sein, da sie Überall im Alltag eines jeden sichtbar auftauchen wÜrde. Dieser Schritt wurde in den letzten drei§ig Jahren auch in unterschiedlicher Form immer wieder versucht zu realisieren, mal mit mehr, mal mit weniger Erfolg. Dennoch wird diese Idee der Grundforderung einer ãKultur fÜr alle" nicht gerecht. Einfach nur ein Kunstwerk im äffentlichen Raum aufzustellen, Ändert nichts an der Tatsache, dass das Kunstwerk dechiffriert werden mächte. Es wÄre banal zu denken, nun hÄtten alle Betrachter dieselben Grundvoraussetzungen im Dialog mit dem Kunstwerk. Bourdieus Meinung, bei Herabsetzen der Eintrittspreise wÜrde sich an der Struktur der Besucher eines Museums nichts Ändern, wÜrde damit bestÄtigt. Nicht das äkologische Kapital, um in seinen Worten zu sprechen, ist ausschlaggebend fÜr das Rezeptionsverhalten von zeitgenässischer Kunst, sondern das kulturelle Kapital, die Gewohnheiten, die ein Betrachter mitbringt, wenn er Kunst rezipiert.

Es stellt sich die Frage, warum Kunst im äffentlichen Raum die Forderung nach einer ãKultur fÜr alle" erleichtern kännte.

Selbst wenn der Zugang zu zeitgenässischer Kunst im Grunde Ähnlich schwer ist, wenn Kunst sich im äffentlichen Raum oder im Museum etabliert, wird sie dem Betrachter vordergrÜndig im äffentlichen Raum leichter zugÄnglich sein. Ein Museum umhÜllt das, was in ihm ausgestellt ist, jeder Besucher muss zuerst die HÜrde Überwinden, in das GebÄude hineinzugehen. Sicherlich ist diese HÜrde das geringste Problem, wenn man Bourdieus Studien betrachtet, auf die sich auch diese Arbeit stÜtzt, und mit dem Betreten des Museums besteht auch schon ein erstes Interesse an dem, was sich in dem GebÄude befindet. Hinzu kommt der Gedanke, der auch wieder von Bourdieu, aber auch anderen Autoren vertreten wird, dass Kunst nur sichtbar fÜr den ist, der sie entschlÜsseln kann.

BÜttner beurteilt die Projekte im nicht-institutionellen Raum kritisch in Anbetracht dessen, dass sie sich an ein breites, nicht durch kunsthistorisches oder Ästhetisches Interesse und Vorwissen definiertes Publikum richteten, daher wÜrde Nichtwissenden ihr Nichtwissen mäglicherweise deutlicher als im gemiedenen Museum vorgefÜhrt.98 ãDer Betrachter habe noch weniger als im Museum die Mäglichkeit, einen Zugang zum VerstÄndnis der Kunst zu finden. Als auratischer Blick ist es99 im äffentlichen Raum auf die Behauptung seiner Autonomie angewiesen; in seiner hermetischen Verschlossenheit bildet das Werk neue Grenzen zwischen sich und dem Publikum aus, wo alte Grenzen gerade abgebaut werden sollten."100 Der Gedanke BÜttners geht soweit, dass sie andeutet, dass Kunst im äffentlichen Raum sogar die gegenteilige Intention ihrer BefÜrworter bewirken kann. Gerade dadurch, dass sie im Au§enraum aufgestellt ist und der Betrachter mit ihr konfrontiert wird, entstehen Abneigung, Abwehr und Widerwillen auf seiner Seite gegen die Kunst. Vielleicht kann auch hier wieder auf Bourdieu verwiesen werden. Um sich ein Werk aneignen zu kännen, benätigt der Betrachter ausreichend kulturelles Kapital, oder eine stÜtzende Hilfe.

[...]

Details

Seiten
108
Erscheinungsform
Originalausgabe
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783836633888
Dateigröße
903 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v227101
Institution / Hochschule
Universität Hildesheim (Stiftung) – Kulturwissenschaften und Ästhetische Kommunikation, Kulturpolitik
Note
1,1
Schlagworte
kunstvermittlung raum pierre bourdieu kunst zugangsbeschränkung

Autor

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Titel: Soziale Zugangsbeschränkungen zu zeitgenössischer Kunst im öffentlichen Raum