Bildung für eine nachhaltige Entwicklung

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1Einleitung

2Überblick über die Entwicklung des Begriffes Nachhaltigkeit
2.1Die „Endlichkeit“ der Ressourcen
2.2Politische Konsequenzen

3Bildung für eine nachhaltige Entwicklung
3.1Von der Umweltbildung zur Bildung für eine
nachhaltige Entwicklung
3.2Gestaltungskompetenz als Bildungsziel
3.3UN–Dekade zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung
3.4Bildung zur nachhaltigen Entwicklung in Deutschland
3.4.1Nachhaltigkeitsdiagnose und Trends für Deutschland
3.4.2Entwicklung der Bildung für eine nachhaltige
Entwicklung in Deutschland
3.4.3BLK-Programm 21 und Transfer 21
3.4.4Der nationale Aktionsplan im Rahmen der UN-Dekade
3.4.4.1Weiterentwicklung und Bündelung der
Aktivitäten, sowie Transfer guter Praxis in die Breite
3.4.4.2Vernetzung der Akteure
3.4.4.3Verbesserung der öffentlichen Wahrnehmung
3.4.4.4Verstärkung der internationalen Kooperationen
3.4.4.5Fortsetzung des Aktionsplanes
3.5Schwierigkeiten bei der Umsetzung
3.5.1Langfristigkeit der Projekte
3.5.2Integration der Sichtweisen
3.5.3Positionierung in Bildungseinrichtungen
3.5.4Überfrachtung
3.5.5Konkrete Umsetzung der theoretischen Konzepte
3.6Bedeutung der Pädagogik für Nachhaltige Entwicklung

4Global denken – Lokal handeln. Beispiel: Haus am Strom
4.1Haus am Strom, Zentrum für Nachhaltigkeit
4.2Bildungsarbeit im Haus am Strom
4.2.1Die Ausstellung des Haus am Strom
4.2.2Vorstellung einiger Programmangebote
4.2.3Eingesetzte pädagogische Mittel
4.2.3.1Lernen mit „Kopf, Herz und Hand“
4.2.3.2Situiertes Lernen
4.2.3.3Handlungsorientiertes Lernen
4.2.4Umsetzung von Bildung für eine nachhaltige
Entwicklung?
4.2.5Fazit

5Resümee

6Literaturverzeichnis

7Anhang

Eidesstattliche Erklärung

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

„Planst Du für ein Jahr, so säe Korn, planst Du für ein Jahrzehnt, so pflanze Bäume, planst Du für ein Leben, so bilde Menschen.“

Kuan Tzu, 7. Jahrhundert v.Chr.

Dieses alte Zitat ist heute kritisch zu betrachten. Vor dem Hintergrund der globalen ökologischen und soziologischen Krise – Beck spricht von der „Risikogesellschaft“^[1] - würde man wohl eher Rat suchen, was zu tun sei, um die (Welt-)Gesellschaft über das eigene Leben hinaus dauerhaft überlebensfähig zu machen, nicht nur für „ein Leben“. Auch ist der Vorschlag „so bilde Menschen“ zu hinterfragen, wenn man die Bedeutsamkeit des eigenen, freien Willens von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen berücksichtigt und miteinbezieht, dass der Mensch nie auslernt, sondern sich sein Leben lang weiter entwickelt.^[2] So würde ein vergleichbarer Vorschlag heute möglicherweise eher lauten: „Planst du über dein Leben hinaus, so unterstütze die Menschen darin, ihr Leben lang zu lernen.“ Damit verbunden müssen inhaltliche Überlegungen angestellt werden: Was muss gelernt werden und mit welchen Fragestellungen muss man sich auseinandersetzen, um dem Ziel einer zukunftsfähigen, nachhaltig lebenden Gesellschaft näher zu kommen?

Für die Zeit aus der es stammt, kann man jedoch feststellen, dass dieses Zitat bereits recht umsichtig ist. Anstatt sich bei der Zukunftsplanung rein auf wirtschaftliche Mittel zu beschränken, wird hier nahe gelegt, auch den Aspekt der Bildung zu berücksichtigen.^[3]

Welche Bedeutung hat also Bildung für die Entwicklung einer zukunftsfähigen Gesellschaft und Umwelt? Wie können Individuen dauerhaft dazu motiviert werden, sich für gemeinschaftliche und langfristige Ziele einer nachhaltigen Zukunftsgestaltung einzusetzen? Welche Kompetenzen sind für erfolgreiches Engagement für eine nachhaltige Entwicklung vonnöten?

Seit nunmehr fast zehn Jahren findet eine intensive Beschäftigung mit Fragen der „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ statt. „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ wird seitdem als eigenständiger Bildungsansatz betrachtet. Diesem liegt eine langwierige Konzeptentwicklung zugrunde, deren Wurzeln sich wiederum in der Entstehung des Leitbilds „nachhaltige Entwicklung“ finden. In den letzten zwanzig Jahren hat es sich „weltweit zu dem zentralen Begriff entwickelt, anhand dessen über die zukünftige Entwicklung der Menschheit diskutiert wird.“^[4] Seitdem wurden vielfältige Programme und Projekte zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ins Leben gerufen, ob auf internationaler, nationaler oder lokaler Ebene. Erwähnenswert ist dabei insbesondere die Weltdekade der „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ (2005–2014) der Vereinten Nationen, deren Ziel es ist, durch Bildungsmaßnahmen die Prinzipien nachhaltiger Entwicklung global in den nationalen Bildungssystemen zu verankern. Daneben spielt auf nationaler Ebene vor allem das Modellprogramm „21“, bzw. „Transfer 21“ der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung eine bedeutsame Rolle für das deutsche Bildungssystem.

Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ist demnach eine anerkannte, wichtige Herausforderung unserer Zeit. Sie erfüllt wesentliche Aufgaben in der Sensibilisierung für Nachhaltigkeitsfragen und -probleme und in der Kompetenzentwicklung zu ihrer Bewältigung. Dabei stellt einerseits die Gewährleistung von Grundbildung eine entscheidende Vorraussetzung nachhaltiger Entwicklung dar. Auf der anderen Seite muss nachhaltige Entwicklung inhaltlich und methodisch in den verschiedenen Bildungsphasen verankert werden.

Vor diesem Hintergrund beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit der Frage, wie das theoretische und konzeptionelle Fundament der „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“, insbesondere in Deutschland, bislang ausgestaltet wurde und wie „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ in der Praxis aussehen kann.

Zu Beginn der Arbeit wird einführend die Entwicklung des Begriffes dargelegt und auf aktuelle, politische Konsequenzen eingegangen. Dabei wird deutlich, dass Nachhaltigkeit neben wirtschaftlichen Aspekten, auch den Erhalt einer intakten natürlichen Umwelt und soziale Fragen, wie zum Beispiel Fragen der (Verteilungs-) Gerechtigkeit, zum Thema hat. Des Weiteren wird klar, dass eine nachhaltige Entwicklung abhängig von intensiven, dahingehenden Bildungsanstrengungen ist. Das Konzept „nachhaltige Entwicklung“ in die Köpfe und Herzen der Individuen zu bringen und schließlich in die Tat umzusetzen und zur alltäglichen Realität werden zu lassen, ist eine enorme Aufgabe und Herausforderung der heutigen Zeit. Der folgende Teil der Arbeit befasst sich mit dem Konzept der „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“. Mit diesem Ansatz wird versucht die Entwicklung der Kompetenzen zu fördern, die Individuen befähigen, sich an einer gerechten, intakten Zukunft zu beteiligen. Die Entwicklungslinien auf dem Weg zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung werden dargestellt und es wird erläutert, was konkret unter Bildung für eine nachhaltige Entwicklung zu verstehen ist und welche Ziele mit ihr verbunden sind. Entscheidend ist der Erwerb von nachhaltigkeitsrelevanten Schlüsselkompetenzen, von Gerhard de Haan zusammengefasst unter dem Begriff „Gestaltungskompetenz“.

Nachdem das Konzept „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ erörtert wurde, beschäftigt sich die Arbeit mit deren Umsetzung. Besondere Bedeutung kommt dabei der UN-Dekade „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ zu. Das darauf folgende Kapitel verlässt die internationale Ebene, um sich konkret mit dem Stand der Dinge in Deutschland zu befassen, das heißt mit einer Nachhaltigkeitsdiagnose, der hiesigen Entstehung der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, so wie Programmen zu deren Umsetzung.

Um diesen Teil der Arbeit abzurunden, werden im Anschluss Schwierigkeiten in der Umsetzung dieser Programme aufgezeigt und schließlich wird die Rolle der Pädagogik für eine nachhaltige Entwicklung erörtert.

Diese theoretischen Erkenntnisse und Umsetzungsstrategien werden im Folgenden anhand eines konkreten, praktischen Beispiels beleuchtet. In Niederbayern befindet sich direkt an der Grenze zu Österreich ein „Zentrum für Nachhaltigkeit“, das Haus am Strom. Es ist zugleich Bildungsstätte- und Vernetzungszentrum. In dieser Arbeit wird der Bildungsaspekt dieses Zentrums genauer betrachtet: Welche Ideen und Konzepte liegen der Ausstellung im Haus zugrunde? Welche Themen werden in den Programmangeboten behandelt? Wie werden die Inhalte methodisch umgesetzt und vermittelt? Unter Darstellung einiger exemplarischer Programmangebote sowie der Ausstellung wird untersucht, ob das Haus am Strom tatsächlich „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ betreibt und welche Schwierigkeiten das Zentrum als außerschulische Einrichtung^[5] dabei hat. Anschließend wird unter zusammenfassender Betrachtung dieser Faktoren ein Fazit gezogen.

Am Ende der Arbeit wird ein abschließendes Resümee gezogen, bei dem die zentralen Aussagen des gesamten Textes zusammengefasst und Schlussfolgerungen daraus gezogen werden sowie ein Ausblick für die Zukunft eröffnet wird.

2 Überblick über die Entwicklung des Begriffes

Nachhaltigkeit

Der Begriff der "Nachhaltigkeit" wird oft als modischer Politslogan gebraucht. Tatsächlich beinhaltet das Konzept aber wichtige politische und ethische Inhalte. Insbesondere in Anbetracht der Tatsache, dass Nachhaltigkeit heute aktuell und scheinbar in aller Munde ist, ist es doch überraschend zu erfahren, dass dieses Leitbild weit zurückliegende Wurzeln hat. Die konkrete Formulierung „Nachhaltige Entwicklung“ etablierte sich hingegen erst in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts.

2.1 Die „Endlichkeit“ der Ressourcen

Seinen Ursprung hat Nachhaltigkeit Anfang des 18. Jahrhunderts in der deutschen Forstwirtschaft. Landwirtschaftliche Aktivitäten sowie steigender Bedarf der Industrie an Holz hatten zu einer Übernutzung der Wälder geführt. Die Holzbestände wurden immer knapper, und so sollte eine Bewirtschaftung eingeführt werden, die einerseits einen möglichst hohen Holzertrag ermöglichen sollte, andererseits aber dafür sorgen sollte, dass dauerhaft Vorrat vorhanden ist. Anstatt von der Substanz als solcher sollte von deren Erträgen gezehrt werden. "Es läßt sich keine dauerhafte Forstwirtschaft denken und erwarten, wenn die Holzabgabe aus den Wäldern nicht auf Nachhaltigkeit berechnet ist. Jede weise Forstdirektion muss daher die Waldungen […] so hoch als möglich, doch so zu benutzen suchen, daß die Nachkommenschaft wenigstens ebensoviel Vorteil daraus ziehen kann, wie sich die jetzt lebende Generation zueignet."^[6] In diesem Zitat ist die Grundidee bereits erkennbar, nämlich eine kontinuierliche Bestandserhaltung, um die langfristige Nutzbarkeit zu sichern.^[7]

Anfang des 20. Jahrhunderts tauchte der Begriff in Form des Konzepts „maximum sustainable yield“ in der Fischereiwirtschaft wieder auf.^[8] Das Ausmaß des Fischfangs sollte sich an der Reproduktionsfähigkeit der Bestände orientieren, um maximale Erträge dauerhaft erzielen zu können.

Im Allgemeinen jedoch blieb der Faktor Natur innerhalb ökonomischer Diskurse weitgehend ausgeblendet. Mehr als 200 Jahre lang blieb das Nachhaltigkeitsprinzip den Forst- und Fischereiwirtschaften vorbehalten, auf andere Bereiche der Wirtschaft hatte es kaum Einfluss. Weil der wissenschaftlich-technische Fortschritt ein unbegrenztes Wachstum zu erlauben schien, wurden natürliche Grenzen des Wachstums kaum thematisiert.

Erst 1972 wurden in dem Buch „Grenzen des Wachstums“^[9] des Club of Rome^[10] verschiedene Fragen im Bezug auf die Begrenztheit der natürlichen Ressourcen aufgeworfen^[11]. Dieses Buch fand weltweit große Resonanz: Es wurde in über 25 Sprachen übersetzt und hatte schließlich eine Auflage von über 12 Millionen Exemplaren^[12]. Die Wahrnehmung der natürlichen Umwelt änderte sich radikal. Einerseits wurden die negativen Folgen des technischen Fortschritts und der Produktions- und Lebensstile in den Industriestaaten für die Umwelt deutlich. Andererseits wurde klar, dass eine funktionierende Wirtschaft, Technik und Gesellschaft im Allgemeinen auf eine intakte natürliche Umwelt angewiesen ist. Die menschliche Wirtschaftweise schien die Grundlagen zu zerstören, auf die sie angewiesen war. Der Gedanke an die „Endlichkeit“ der Ressourcen schlug weltweit Wellen.

2.2 Politische Konsequenzen

Die Aufmerksamkeit gegenüber der Zunahme von Umweltbelastungen trug dazu bei, dass Umweltaspekten ein größeres Gewicht in Politik und Medien beigemessen wurde. 1972 wurde in Stockholm auf der ersten großen Umweltkonferenz der UN das Umweltprogramm der Vereinten Nationen gegründet. Es wurde dabei erstmals über die Verknüpfung zwischen Entwicklungs- und Umweltaspekten auf einer internationalen Ebene diskutiert. Erst in Folge dieser Konferenz wurden in vielen Staaten eigenständige Umweltministerien geschaffen.

Angesichts zunehmender Sensibilität für Umweltprobleme und großen Schwierigkeiten bei der Befassung damit wurde 1980 von der International Union for the Conservation of Nature (IUCN) in Zusammenarbeit mit verschiedenen UN-Organisationen die „World Conservation Strategy erarbeitet. Zwar taucht hier der Begriff Sustainable Development zum ersten Mal auf, allerdings sehr stark auf ökonomische Aspekte der Erhaltung der Funktionsfähigkeit der Ökosysteme bezogen.

1983 kam es mit der Brundtland-Kommission^[13] erstmals zu einem internationalen, politischen Arbeitsgremium zur Auseinandersetzung und Konkretisierung von nachhaltiger Entwicklung. Politiker^[14] aus insgesamt 21 Nationen fanden sich zusammen, um ein weltweites „Programm des Wandels“ zu erarbeiten. Auch hier wurde die Formulierung "nachhaltige Entwicklung" verwendet, auch wenn sie hier vorrangig im Bezug auf den Interessenausgleich zwischen Industrie- und Entwicklungsländern gemeint war. So wurde eine ethische Perspektive in die, zuvor sehr ökonomisch geprägte Nachhaltigkeitsdebatte eingebracht. Als „Geburtsjahr“ der nachhaltigen Entwicklung gilt das Jahr 1987 mit der Veröffentlichung der Ergebnisse der Arbeit der Brundtland-Kommission.^[15] Die im sog. Brundtland Bericht „Our common future“^[16] vorkommende Definition von Nachhaltigkeit, ist aber dennoch bis heute die meist verwendete. Sie wird am häufigsten zitiert und gilt als die offizielle Definition, die sich gegenüber über 70 weiteren durchsetzte^[17]. Danach ist nachhaltige Entwicklung die, die den Bedürfnissen der heutigen Generation entspricht, ohne aber die Möglichkeiten künftiger Generationen zu gefährden, ihre eigenen Bedürfnisse weniger oder sogar gar nicht mehr befriedigen zu können („[development that] meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs“^[18] ). Diese Definition stellt die menschlichen Bedürfnisse in den Vordergrund und vertritt so eine klar anthropozentrische Position. Angesichts der vier zentralen Problembereiche, nämlich Raubbau an den natürlichen Lebensgrundlagen, wachsende Ungleichheit in den Einkommens- und Vermögensverteilungen, zunehmende Anzahl in absoluter Armut lebender Menschen sowie Bedrohung von Frieden und Sicherheit, bedeutet Nachhaltigkeit demgegenüber Bewahrung der Umwelt, Herstellung sozialer Gerechtigkeit und Gewährleistung von politischer Partizipation^[19].

Die UN-Konferenz für Umwelt und Entwicklung (UNCED)^[20], die 1992 in Rio de Janeiro tagte, formulierte ein Handlungsprogramm, in dem sich alles rund um Nachhaltigkeit drehte. Diese Konferenz stellt den wichtigsten Meilenstein der politischen Verankerung des Nachhaltigkeitsbildes dar.^[21] Rund 180 nationale Regierungen sagten in Rio zu, Nachhaltigkeitsstrategien zu entwickeln, die neben den ökologischen auch die sozialen und ökonomischen Aspekte einbeziehen sollten. Die Handlungsfelder reichen von Armutsbekämpfung und Bevölkerungsdynamik über Schutz und Förderung der menschlichen Zusammenarbeit bis hin zu Ressourcenschonung. Kapitel 36 der „Agenda 21“ widmet sich speziell der Bedeutung von Bildung im Prozess der nachhaltigen Entwicklung. Ohne mentalen Wandel, ohne Bewusstseinsbildung, das heißt ohne eine weltweite Bildungsinitiative sei eine nachhaltige Entwicklung nicht zu gewährleisten, heißt es darin und an anderen Stellen des Dokuments.^[22] Problematisch dabei war allerdings, dass keines der in Rio verabschiedeten Dokumente überprüfbare Verpflichtungen für die Vertragsstaaten enthielt. Völkerrechtlich verbindliche Konventionen, wie zum Beispiel zum Erhalt der Biodiversität stellen nur Rahmenvereinbarungen dar, während bekannte Dokumente, wie zum Beispiel die Rio-Deklaration oder die Agenda 21 gänzlich unverbindlich sind.

Erwähnenswert in diesem Zusammenhang ist auf jeden Fall auch die United Nations Millenium Declaration, in der im September 2000 die sogenannten Milleniumsziele bezogen auf zentrale und globale Entwicklungsprobleme festgelegt wurden. Diese Ziele sind: Beseitigung von extremer Armut und Hunger; Sicherstellung einer für alle zugänglichen Grundausbildung; Förderung der Chancengleichheit zwischen Mann und Frau; Reduktion der Kindersterblichkeit; Verbesserung der Gesundheit von Müttern; Zurückdrängung epidemischer Krankheiten wie HIV/AIDS, Tuberkulose und Malaria; Sicherstellung der ökologischen Nachhaltigkeit sowie die Etablierung einer globalen Partnerschaft für Entwicklungsangelegenheiten.^[23]

Der zweite Weltgipfel für nachhaltige Entwicklung in Johannesburg zog im September 2002 eine eher ernüchternde Bilanz aus bisherigen Bemühungen seit Rio. Nicht zuletzt deshalb wurde seitdem der Schwerpunkt auf konkrete Konzepte und Methoden zum Erreichen der Nachhaltigkeitsziele gesetzt. Die Kluft zwischen Wort und Tat lag bisher insbesondere an fehlender Verankerung des Themas in der Öffentlichkeit und mangelnder Prioritätensetzung in Richtung nachhaltiger Entwicklung und damit verbunden nicht zuletzt auch an fehlenden Finanzierungsmitteln. Schon hier wurde außerdem deutlich, dass nachhaltige Entwicklung stark abhängig von dahingehenden Bildungsanstrengungen ist.^[24] Deshalb wurden hier nun sehr konkrete Umsetzungsprogramme beschlossen und neue Ziele gesetzt. Allerdings wurden auch hier die Ergebnisse zu einigen Punkten sehr allgemein oder unverbindlich formuliert, um einen Konsens zwischen allen beteiligten Ländern erreichen zu können.

Bereits jetzt wird deutlich, wie vielschichtig der Begriff „Nachhaltigkeit“ zu verstehen ist. In den letzten Jahren sind in Deutschland einige Bücher erschienen, in denen versucht wird Nachhaltigkeit konkret zu definieren oder gar eine Theorie der Nachhaltigkeit zu entwickeln.^[25] Darauf weiter einzugehen, würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Dennoch scheint es trotz dieser Ansätze oder Theorien schwierig, nachhaltige Entwicklung tatsächlich in die Praxis umzusetzen. Gerhard de Haan^[26] meint hierzu:

Wirtschaftliche Prosperität zu verbinden mit sozial gerechten Verhältnissen und dabei die Umweltbelastungen zu minimieren sowie die natürlichen Ressourcen zu schonen und künftigen Generationen keine Lasten aufzubürden, die ihre Lebenschancen gegenüber heutigen beeinträchtigen – das ist keine leichte, aber unabdingbare Aufgabe.^[27]

Wie aber kann man diese „unabdingbare Aufgabe“ dauerhaft verinnerlichen und in die Köpfe und Herzen der, zum Handeln aufgeforderten, Individuen bringen? Wie viel kann die Pädagogik zum Ziel der nachhaltigen Gesellschaft beitragen? Im nachfolgenden Kapitel soll der Zusammenhang von Bildung und nachhaltiger Entwicklung näher erläutert werden.

3 Bildung für eine nachhaltige Entwicklung

Wenn es darum geht, eine Gesellschaft zukunftsfähig zu machen und wandelnde Rahmenbedingungen des gesellschaftlichen Lebens nicht still und passiv zu erdulden, sondern sich aktiv in die Gestaltung einzubringen, spielt Bildung eine gewichtige Rolle. Bildung für eine nachhaltige Entwicklung soll die Menschen konkret zur aktiven Gestaltung einer ökologisch verträglichen, wirtschaftlich leistungsfähigen und sozial gerechten Umwelt unter Berücksichtigung globaler Aspekte befähigen. In das Konzept der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung sind unter anderem Ansätze der Umweltbildung und der entwicklungspolitischen Bildung sowie des interkulturellen Lernens, der Friedenspädagogik, der Konsumerziehung, der Gesundheitserziehung und der politischen Bildung eingeflossen. Sie werden miteinander verbunden und weiterentwickelt. Die Bildung für eine nachhaltige Entwicklung greift die Inhalte und Schwerpunkte dieser verschiedenen Ansätze auf und stellt sie vor dem Hintergrund des Konzepts einer nachhaltigen Entwicklung zueinander in Beziehung.

Auf globaler und supranationaler Ebene besteht allerdings ein sehr eingeschränkter Handlungsspielraum. Die UNESCO hat mit der Dekade „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ (2005 - 2014) zwar durchaus verwertbare Impulse für Innovationen in allen Bildungsbereichen gesetzt. Die Umsetzung obliegt aber den politischen Instanzen und Bildungsinstitutionen, sowie den einzelnen Akteuren selbst.

Bevor konkret Bezug auf Deutschland genommen wird, soll einführend zunächst der Unterschied zwischen Umweltbildung und Bildung für eine nachhaltigen Entwicklung beleuchtet und das Bildungsziel „Gestaltungskompetenz“ vorgestellt werden.

3.1 Von der Umweltbildung zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung

Umweltbildung ist, neben Entwicklungspädagogik, Friedenspädagogik und weiteren Spielarten der ökonomischen, sozialen und ökologischen Bildungswelt, eine der entscheidendsten Einflussfaktoren der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Mit ihr soll zumindest ein Strang der Begriffsentstehung veranschaulicht werden - der Einbezug weiterer Bildungsansätze, wie beispielsweise der Entwicklungspädagogik, würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen.

Seit den 1970er Jahren wird über den Zusammenhang zwischen ökologischer Krise^[28] und Pädagogik umfassend diskutiert. Es entstanden vielfältige Konzeptionen mit jeweils unterschiedlichem pädagogischem Fokus. Grundlegende Frage ist dabei, weshalb es überhaupt zu einer Ökokrise kommen konnte und damit im selben Zuge, ob Mensch und Natur überhaupt zu einem überlebensfähigen und lebenswerten Miteinander in der Lage sind.^[29] Um darauf eine Antwort finden zu können, muss untersucht werden, welches Menschenbild befürwortet wird: Was formt den Menschen? Wieso ist der Mensch, so wie er ist? Und schließlich: Wie entsteht sein Verhältnis zur Umwelt? In dieser Arbeit soll das integrative Sozialisationsmodell von Klaus Hurrelmann verwendet werden:

Sozialisation bezeichnet (...) den Prozess, in dessen Verlauf sich der mit einer biologischen Ausstattung versehene menschliche Organismus zu einer sozial handlungsfähigen Persönlichkeit bildet, die sich über den Lebenslauf hinweg in Auseinandersetzung mit den Lebensbedingungen weiterentwickelt. Sozialisation ist die lebenslange Aneignung von und Auseinandersetzung mit den natürlichen Anlagen, insbesondere den körperlichen und psychischen Grundmerkmalen, die für den Menschen die »innere Realität« bilden, und der sozialen und physikalischen Umwelt, die für den Menschen die »äußere Realität« bilden.^[30]

Der Mensch ist also danach also kein reines Ergebnis der Natur und entsprechend lässt sich die Antwort für den menschlichen Umgang mit der Natur nicht in einer evolutionsbiologischen Ausstattung, wie Rangstreben, Phänomenen wie „Survival of the fittest“ oder Ähnlichem finden. Ebensowenig kann man den Menschen allein als das Ergebnis gesellschaftlicher Einflüsse betrachten. Vielmehr spielen beide Faktoren eine Rolle, darüber hinaus aber auch der freie Wille und die Möglichkeit zur individuellen Entscheidung, die mal mehr und mal weniger stark vorhanden sein kann. Der Mensch setzt sich mit der Natur auseinander, ist dabei verschiedenen sozialen und physikalischen Einflüssen ausgesetzt, die er gemäß seiner Anlagen und Triebe, seiner Erfahrung und seinem freien Willen interpretiert.

In den letzten Jahrzehnten wurden verschiedene Ansätze entwickelt, das Verhältnis des Menschen zur Natur durch einen ökologischen Bildungsprozess zu verbessern.

Ökologisches Lernen

Manche sahen in der Erziehung zu einem empfindsamen Naturverhältnis den richtigen Weg. Es sollte sich um ein „Leben in Freundschaft mit der Erde“ bemüht werden.^[31] Ökologisches Lernen ist emanzipatorisch sowie handlungs- und bedürfnisorientiert – Leben und Lernen sollen übereinstimmen. Der Bildungsprozess und das (spontane) Bildungsinteresse der Einzelnen stehen hier im Vordergrund, während gesellschaftliche Bestimmung über Lerninhalte- und formen unerwünscht sind. Problematisch erscheint hier jedoch, dass es kein verbindliches, übergreifendes Bildungsziel gibt. Weitere Prinzipien des ökologischen Lernens sind das dialogische Verhältnis von Lehrenden und Lernenden, der „Wildwuchs des Lernens“^[32] und die Schulung der Handlungskompetenz. Dieser Ansatz hat eine bedeutsame Rolle im Engagement von Umweltbewegungen, Bürgerbewegungen usw. gespielt.

Ökopädagogik

Die Ökopädagogik hingegen will die Erkenntnisse der Pädagogik, Psychologie, Soziologie und Anthropologie für die Praxis der Natur- und Umweltpädagogik aufbereiten. Im Fokus stehen politische Fragen und die kritische Betrachtung einer ausbeuterischen Wirtschaft und ihrer Technik sowie des Menschen, als ein in Bezug zur Natur stehendes Wesen. „Die Ökopädagogik charakterisiert nicht, wie ein neues, notwendiges Verhältnis zur Natur aussehen müßte. Sie verlangt allerdings den radikalen Bruch mit der Gegenwart und will zur Suche nach dem Morgen anstoßen.“^[33] Ferner soll instrumentelles Denken vermieden und eine pädagogische Kursänderung in Richtung auf eine „wahrhaft ökologische Grundeinstellung“^[34] gegenüber der Natur erreicht werden.

Naturpädagogik

Die Natur, von der sich der Mensch im Zivilisationsprozess entfremdet hat, soll wieder bewusster Lebens- und Erlebnisraum werden. Der Mensch soll sich als Teil der Natur identifizieren. Die Naturpädagogik verfolgt einen ganzheitlichen Ansatz, ihr Mittelpunkt ist es, Liebe für die Natur und alles Lebendige zu wecken. Leben und Liebe werden als einzige Kategorien angesehen, die über das Bildungsinteresse hinaus den pädagogischen Prozess in Gang setzen. Reines Aufhalten in der Natur reiche dafür aber nicht aus, vielmehr muss das Naturerlebnis vermittelt werden. Im Sinne Pestalozzis versucht die naturbezogene Pädagogik Emotionen und Zuneigung zu wecken. Natur soll nicht mehr nur als Objekt, sondern als etwas Lebendiges empfunden werden.

Umwelterziehung

Wiederum andere meinten, dass mit einer verbesserten Wissenschaft und Technik große Teile des Problems zu lösen seien – und setzten auf vermehrte Fachkenntnisse und die Vermittlung komplexer ökosystematischer Zusammenhänge im Unterricht. Daneben sollten die Individuen aber auch für den Komplex Umwelt und Natur sensibilisiert werden und sich verantwortlich für das ökologische und soziale Gleichgewicht fühlen. Es sollen „ethische, ästhetische und ökonomische Wertvorstellungen“^[35] entwickelt werden, die von dieser ökologischen Verantwortung getragen werden. Umwelterziehung impliziert zudem Interdisziplinarität, ökologische Problemorientierung, Handlungsbezug und eine globale Ausrichtung.^[36] Es scheint, als ob Umwelterziehung die integrativste aller Richtungen sei.

Diese Konzeptionen waren jedoch nie genau voneinander abzugrenzen, und im Laufe ihrer praxisnahen Ausformung verflüchtigte sich der Zusammenhang zwischen der Bezeichnung und der Sache oftmals vollends, so dass man letztlich beim Sammelbegriff „Umweltbildung“ verblieb. Diese Umweltbildung ist seitdem im Bildungssystem mehr und mehr verankert worden und schon lange kein unbekannter Terminus mehr. Themen wie z.B. die Übernutzung der Umweltressourcen, die Verschmutzung von Boden, Luft und Wasser, die Pflege und Renaturierung der Fauna sind fester und dauerhafter Bestandteil der formellen Bildungswelt, während auch im informellen Bildungsbereich eine inhaltliche Orientierung in Richtung Natur und Umwelt zu verzeichnen ist.^[37]

Bildung für eine nachhaltige Entwicklung

In den 1990er Jahren hat sich jedoch eine neue Konzeption von Umweltbildung entwickelt, die mit den politischen Prozessen in Bezug auf Nachhaltigkeit ihren Lauf genommen hat. Bildung für nachhaltige Entwicklung soll dazu beitragen, dass Nachhaltigkeit zum Orientierungspunkt für das Handeln jeder und jedes Einzelnen wird. Bildung ist in doppelter Weise für Nachhaltigkeit wichtig: als Weitergabe von nachhaltigkeitsrelevantem Wissen, innerhalb der heutigen Generation und an die nächsten Generationen, und als Kompetenz zur Interpretation und Einordnung von Wissen und zu entsprechendem Handeln. Ihr kommt eine Schlüsselrolle zu, da sie einerseits für Nachhaltigkeitsprobleme sensibilisiert und andererseits Kompetenzen für deren Bewältigung schafft.^[38]

Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ist mehr als Umweltbildung. Sie unterscheidet sich von der Umweltbildung ebenso wie von der entwicklungspolitischen Bildung durch einen breiteren und umfassenderen Ansatz, der ökologische, ökonomische und soziale Aspekte integriert („Dreieck der Nachhaltigkeit“).^[39] Gesamtziel der Bildung für nachhaltige Erziehung ist der Erwerb von „Gestaltungskompetenz“, womit u.a. folgende Aspekte verbunden sich: weltoffene und interkulturelle Wahrnehmung, Befähigung zur Partizipation, vorausschauende Planungs- und Umsetzungskompetenz, Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung und Fähigkeit zur Reflexion. Umwelterziehung, Naturpädagogik, globales, politisches Lernen und weitere Ansätze der Bildung zur nachhaltigen Entwicklung sollen dazu beitragen, Gedanken und Strategien nachhaltiger Entwicklung besser und vielfältiger als bisher in der Gesellschaft zu verankern. Daraus resultiert die Anforderung, Bildungsinhalte, Lehrmaterialien und universitäre Lehrpläne entsprechend zu gestalten.

Am 1. Januar 2005 wurde die „UN-Dekade Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (Education for Sustainable Development – ESD) ins Leben gerufen. Alle Mitgliedstaaten der Vereinten Nationen sind aufgefordert, in den Jahren 2005 bis 2014 national und international einen besonderen Akzent auf die Bildung zu legen, um das Ziel der Weltgesellschaft zu ermöglichen, die Lebens- und Überlebensbedingungen für die jetzt lebenden und die zukünftigen Generationen zu bewahren und eventuell zu verbessern. Die UNESCO beschreibt konkret, was Bildung zur nachhaltigen Entwicklung sein soll:

1Bildung, die es den Lernenden ermöglicht Fertigkeiten, Kompetenzen, Werte und Wissen zu erlangen, die nötig sind um nachhaltige Entwicklung zu sichern
2Bildung auf allen Ebenen und in allen gesellschaftlichen Zusammenhängen (z.B. Familie, Schule, Arbeitsplatz, Gemeinschaft, ...)
3Bildung, die verantwortungsvolle Bürger schafft und Demokratie fördert, indem Einzelne und Gemeinschaften einerseits ihre Rechte genießen können und sich auf der anderen Seite ihrer Verantwortungen bewusst werden
4 Bildung für lebenslanges Lernen
5Bildung, die die ausgeglichene Entwicklung der Individuen fördert^[40]

Auch die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) stimmt in der Wichtigkeit von Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) mit bisherigen Überlegungen überein. Laut der OECD gibt es drei übergreifende Bildungsziele, nämlich: die Menschenrechte achten zu lernen, demokratisch zu handeln und im Sinne der Nachhaltigkeit agieren zu können.^[41]

Die Wirtschaftskommission für Europa der Vereinten Nationen (UNECE) schreibt im Vorwort ihrer Strategie zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung:

Bildung ist nicht nur ein Menschenrecht, sondern ebenso Voraussetzung für das Erreichen einer nachhaltigen Entwicklung, sowie ein wichtiges Instrument für gute Staatsführung, informierte Entscheidungsfindung und zur Förderung der Demokratie. Deshalb kann Bildung für Nachhaltige Entwicklung hilfreich sein, unsere Vision in die Wirklichkeit umzusetzen. Die Bildung für nachhaltige Entwicklung stärkt und entwickelt die Möglichkeiten von einzelnen Personen, Gruppen, Gemeinschaften, Organisationen und Ländern, Einschätzungen und Entscheidungen zu Gunsten einer nachhaltigen Entwicklung zu treffen. Sie kann Einstellungen und fixe Meinungen von Menschen ändern, somit unsere Welt sicherer, gesünder und wohlhabender machen und dadurch die Lebensqualität verbessern. Bildung für nachhaltige Entwicklung kann zu kritischer Betrachtung, stärkerem Bewusstsein und neuer Kraft führen, wodurch neue Visionen und Konzepte entstehen und neue Methoden und Instrumente entwickelt werden können.^[42]

Im folgenden Abschnitt soll die „Gestaltungskompetenz“ als zentrales Bildungsziel der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung porträtiert werden. Danach wird die UN-Dekade „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ genauer beschrieben.

3.2 Gestaltungskompetenz als Bildungsziel

Bildung für eine nachhaltige Erziehung soll den Erwerb einer spezifischen Problemlösungs- und Handlungsfähigkeit fördern, die einerseits Veränderungen in der Gesellschaft in Bezug auf nachhaltige Entwicklung ermöglicht, die nicht immer nur Folge von zuvor erzeugten Problemlagen sein dürfen, die aber andererseits auch über den eigenen Horizont hinaus lokale und globale Dimensionen der Zukunftsgestaltung beleuchtet. Als Zusammenfassung aller dazu nötigen (Schlüssel-)Kompetenzen wird die Gestaltungskompetenz aufgefasst, die das Gesamtziel der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung darstellt.

Mit Gestaltungskompetenz wird das nach vorne weisende Vermögen bezeichnet, die Zukunft von Gesellschaft, ihren sozialen, ökonomischen, technischen und ökologischen Wandel, in aktiver Teilhabe im Sinne von nachhaltiger Entwicklung modifizieren und modellieren zu können.^[43]

Dabei sind zwei grundlegende Fähigkeiten mitinbegriffen: Zum einen die Fähigkeit des Selbstentwurfs und der Selbsttätigkeit im Kontext einer Gesellschaft, zum anderen auch die Fähigkeit, in Gemeinschaften partizipativ die Nahumwelt zu gestalten und an allgemeinen gesellschaftlichen Entscheidungsprozessen teilzuhaben. Eigenständige, kompetente Urteilsbildung soll im Zusammenhang mit innovativem Entscheiden und Handeln stehen.

1999 veröffentlichte die Bund-Länder-Kommission (BLK) eine Expertise zum „Förderprogramm Bildung für nachhaltige Entwicklung“^[44], in der drei Grundprinzipien der Gestaltungskompetenz für Unterricht und Organisation festgelegt werden. Diese Grundprinzipien lassen sich auch auf Bereiche jenseits der schulischen Bildung übertragen. Damit sind gemeint: interdisziplinäres Wissen, partizipatives Lernen und innovative Strukturen.

Eine Pluralisierung von Wahrnehmungs- und Problemverarbeitungsmechanismen findet durch „vernetztes Denken“, bzw. interdisziplinäres Wissen statt. Problemlösungskompetenz ist einerseits abhängig vom Bezug auf den Alltag in einer Gesellschaft, andererseits vom Träger, bzw. von der Trägerin der Kompetenz, die individuelle Fähigkeiten und Fertigkeiten inne haben und so individuell auf sich verändernde Problemlagen eingehen. Vorraussetzung für eine funktionierende Problemlösungskompetenz wiederum ist ein intelligentes Wissen, sowie Methodenkompetenz in Bezug auf soziales, naturbezogenes und technisches Handeln, die ohne interdisziplinäres Wissen gar nicht erst entstehen kann.^[45]

Ein weiteres Prinzip ist partizipatives Lernen. Partizipation ist zentrales Leitbild der Agenda 21. Sie befähigt zur Teilhabe an Entscheidungsprozessen für nachhaltige Entwicklung, zum Umgehen mit veränderten Lebensstilen und zum Interesse an globaler Gerechtigkeit. Mitinbegriffen sind Kompetenzen wie die Fähigkeit zur Vernetzung, Planung, Kommunikation, Kooperation, Reflexion, Risikowahrnehmung und -bewertung. Ihr Erwerb kann durch Interdisziplinarität, bzw. überfachliche Lernarrangements, projektbezogenes Lernen mit Praxisbezug, selbstgesteuerte und eigeninitiative Lernformen, Lernen in unterschiedlichen Gruppen und Teams sowie durch mediengestützte Lernformen gefördert werden. Dabei geht die BLK nicht nur von Partizipation im „methodischen“ Sinne aus, sondern bezieht auch die Fähigkeit zu Gemeinschaftlichkeit, Hilfe und Unterstützung im unmittelbaren und fremden Kulturkreis leisten zu können, mit ein.^[46]

Schließlich werden noch innovative Strukturen gefordert. Dies impliziert eine Zunahme der Gestaltungsfreiheit der Institutionen parallel zur Rücknahme administrativer Strukturen. Ziel soll sein, dass die Prinzipien der Subsidiarität, der Selbstorganisation verinnerlicht werden und eine gemeinsame Kultur der nachhaltigen Entwicklung entsteht. Des Weiteren fordern die Autoren eine Öffnung und Kooperation der verschiedenen Institutionen. Sie stellen sich Institutionen (z.B. Schulen, Verbände, Umweltzentren, Universitäten, u.a.) in Austausch miteinander und zugleich wiederum in Wechselwirkung zu außerinstitutionalen Faktoren des Lebens (z.B. individuelle Lebensstile, Konsum, Medien, soziales Umfeld, u.a.) vor. Sollen durch Kooperation echte innovative Strukturen und nicht nur erweiterte Formen der Anschauung entstehen, sind Bemühungen und Anstrengung auf allen Seiten notwendig.^[47]

Gerhard de Haan führt 2004 acht konkrete Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz aus:^[48]

- Kompetenz vorausschauend zu denken, mit Unsicherheit sowie mit Zukunftsprognosen, -erwartungen und -entwürfen umgehen zu können: Die Zukunft stellt sich als offen und gestaltbar dar und somit wird gefordert über die Gegenwart hinauszugreifen und verschiedene Handlungsoptionen entwickeln zu können.
- Kompetenz interdisziplinär zu arbeiten: Wie bereits oben schon angerissen, stellt die Interdisziplinarität eine wichtige Teilkompetenz der Gestaltungskompetenz dar. Die Zusammenarbeit vieler Fachwissenschaften stellt dabei nur einen kleinen Aspekt dar. Damit gemeint sind unter anderem auch die Betrachtung unterschiedlicher kultureller Traditionen oder die Verbindung von kognitiven, ästhetischen und anderen Arbeitsweisen. Zusammenfassend lässt sich darunter die problemorientierte Verknüpfung mehrerer Fächer, Denkweisen und Zugangsmöglichkeiten verstehen.
- Kompetenz zu weltoffener Wahrnehmung, transkultureller Verständigung und Kooperation: Das regionale oder nationale Gesichtsfeld schließt wesentliche Wirkungszusammenhänge aus. Um eine kontext- und horizonterweiternde Wahrnehmung zu erreichen müssen auch weltweite Bindungszusammenhänge betrachtet und miteinbezogen werden.
- Partizipationskompetenzen: Wie oben schon ausführlich erwähnt ist die aktive Teilhabe an nachhaltigen Entwicklungsprozessen unabdingbarer Bestandteil von Gestaltungskompetenz.
- Planungs- und Umsetzungskompetenzen: Handlungsabläufe sollen von den benötigten Ressourcen und deren Verfügbarkeit her unter den Gesichtspunkten der Nachhaltigkeit betrachtet werden. Daneben ist damit die Fähigkeit gemeint, Netzwerke der Kooperation zu entwerfen, sowie Nebenfolgen und mögliche unerwartete Effekte einkalkulieren zu können. Umsetzungskompetenzen umfassen darüber hinaus die notwendigen tatsächlichen Handlungsinteressen.
- Fähigkeit zur Empathie, Mitleid und zur Solidarität: In Form eines globalen „Wir-Gefühls“ ist damit eine individuelle sowie kollektive Handlungs- und Kommunikationskompetenz im Zeichen weltweiter Solidarität gemeint. Ungleichgewichte zwischen Arm und Reich, Bevorteilten und Benachteiligten und Formen der Unterdrückung werden als ungerecht empfunden und es wird versucht diese zu minimieren oder abzuschaffen.
- Fähigkeit, sich oder andere motivieren zu können: Es ist ein hoher Grad an Motivation nötig, um sich selbst im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung zu verändern und andere dazu anzustiften.
- Kompetenz zur distanzierten Reflexion über individuelle wie kulturelle Leitbilder: Eigene Wünsche und Interessen sollen im Bezug auf eine Position in der Debatte um globale Gerechtigkeit kritisch abgewägt und geprüft werden.

Diese Kompetenzen zu besitzen bedeutet, über Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissensbestände zu verfügen, die flexible und innovative Veränderungen im Bereich ökonomischen, ökologischen und sozialen Handelns möglich machen. „Mit der Gestaltungskompetenz kommt die offene Zukunft, die Variation des Möglichen und aktives Modellieren in den Blick.“^[49]

[...]

^[1] Vgl. Beck, Ulrich 1986: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt/Main: Suhrkamp

^[2] Vgl. Hurrelmann, Klaus 2002: Einführung in die Sozialisationstheorie. Weinheim/Basel: Beltz Verlag

^[3] „Der Ausdruck „Bildung“ kann sowohl für den Prozeß als auch für das Resultat gebraucht werden, dem der Prozeß seine Bestimmtheit verdankt. Bildung als Resultat ist die durch Erfahrung und vielfältige Anstrengung erworbene individuelle Prägung im Denken, Fühlen und Handeln, die das Welt- und Selbstverhältnis des Menschen bestimmt.“ (Reinhold, Gerd, Pollak, Guido und Heim, Helmut (Hrsg.) 1999: Pädagogik-Lexikon. München: R. Oldenbourg Verlag. S. 78)

^[4] Grunwald, Armin und Kopfmüller, Jürgen 2006: Nachhaltigkeit. Frankfurt/Main: Campus Verlag. S. 7

^[5] Außerschulische Bildung für eine nachhaltige Entwicklung bezeichnet allgemein die Aktivitäten jener Einrichtungen und Organisationen, die sich außerhalb der allgemeinbildenden Schule, der beruflichen Bildungsmaßnahmen und des Hochschulbereichs mit Bildung für eine nachhaltige Entwicklung beschäftigen. (Vgl. de Haan, Gerhard, Giesel, Katharina D. und Rode, Horst 2002: Umweltbildung in Deutschland. Stand und Trends im außerschulischen Bereich. Berlin: Springer-Verlag. S.1)

^[6] Hartig, Georg Ludwig 1795: Anweisung zur Taxation der Forste oder zur Bestimmung des Holzertrags der Wälder. Gießen

^[7] Nachhaltigkeit war zunächst also vor allem mit reiner Wirtschaftlichkeit, genauer mit Ressourcenökonomik verbunden. Franz Alt, dt. Autor und Fernsehmoderator, spielte im Bezug darauf mit Worten: "Die gesamte Wirtschaft müsse von der Forstwirtschaft lernen, was Nachhaltigkeit bedeute - der Holzweg ist ein guter Weg." (AFZ 22/2004, S. 1209)

^[8] Vgl. Grunwald, Armin und Kopfmüller, Jürgen 2006: a.a.O.. S. 14

^[9] Meadows, Dennis L. 1972: Die Grenzen des Wachstums: Bericht des Club of Rome zur Lage der Menschheit. Stuttgart: Deutsche Verlags-Anstalt

^[10] Der Club of Rome wurde 1968 von Aurelio Peccei und Alexander King gegründet. Er betreibt einen globalen Gedankenaustausch zu verschiedenen internationalen politischen Fragen. Zu der Gründungsgeschichte und Peccei's Biographie siehe: Peccei, Aurelio 1977: Die Qualität des Menschen. Plädoyer für einen neuen Humanismus. Stuttgart: Deutsche Verlags-Anstalt

^[11] 1992 folgte dem das Buch „Die neuen Grenzen des Wachstums“, das verdeutlichte, dass einige Grenzen bereits überschritten wurden und dass mit erheblichen Konsequenzen zu rechnen sei, wenn es nicht geschafft würde, die menschliche Lebensweise zu verändern.

^[12] Vgl. Scherhorn, Judith und Schnäckel, Gabriele 2006: Zukunftsfähige Pädagogik. Saarbrücken: Verlag Dr. Müller. S. 7

^[13] Die Kommission wurde nach ihrer Vorsitzenden Gro Harlem Brundtland benannt, die von 1974 bis 1979 norwegische Umweltministerin war. Brundtland Kommission ist die geläufige Kurzbezeichnung der World Commission on Environment and Development (WCED).

^[14] Im folgendenText erfolgt die Bezeichnung weiblicher oder männlicher Personen aus Gründen der Lesbarkeit und Übersichtlichkeit jeweils in maskuliner Form. Dementsprechend sind mit allen verwendeten Personenbezeichnungen stets beide Geschlechter gemeint.

^[15] Vgl. Grunwald, Armin und Kopfmüller, Jürgen 2006: a.a.O.. S. 26

^[16] WCED 1987: Our common future. Oxford: Oxford University Press; dt. Fassung: Hauff, Volker (Hrsg.) 1987: Unsere gemeinsame Zukunft. Der Brundtland-Bericht der Weltkommission für Umwelt und Entwicklung. Greven: Eggenkamp Verlag

^[17] Vgl. Kirkby, John, O'Keefe, Phil und Timberlake, Lloyd (Hrsg.) 2007: The Earthscan reader in sustainable development. London: Earthscan Publications

^[18] Vgl. WCED 1987: a.a.O..

^[19] Hauff, Volker (Hrsg.) 1987: a.a.O., S. 32ff.

^[20] Auch unter dem Begriff Erdgipfel bekannt.

^[21] Vgl. Grunwald, Armin und Kopfmüller, Jürgen 2006: a.a.O.. S. 26

^[22] Vgl. Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit (Hrsg.) 1993: Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung im Juni 1992 in Rio de Janeiro. Dokumente. Agenda 21

^[23] Online, [28.01.2008:] http://www.un.org/millenniumgoals/

^[24] Vgl. Vereinte Nationen 2002: Bericht des Weltgipfels für nachhaltige Entwicklung. Online, [28.01.2008:] www.bmu.de/files/pdfs/allgemein/application/pdf/johannesburg_declaration.pdf

^[25] Empfehlenswert in diesem Zusammenhang sind vor allem folgende Publikationen: Ott, Konrad und Döring, Ralf 2004: Theorie und Praxis starker Nachhaltigkeit. Marburg: Metropolis Verlag; Renn, Ortwin et al. 2007: Leitbild Nachhaltigkeit. Eine normativ-funktionale Konzeption und ihre Umsetzung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften; Kopfmüller, Jürgen et al. 2001: Nachhaltige Entwicklung integrativ betrachtet. Konstitutive Elemente, Regeln, Indikatoren. Berlin: Edition Sigma.

^[26] Gerhard de Haan ist Vorsitzender des Deutschen Nationalkomitees für die UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“.

^[27] de Haan, Gerhard 2006: Bildung für nachhaltige Entwicklung – ein neues Lern- und Handlungsfeld. In: UNESCO heute. Zeitschrift der Deutschen UNESCO-Kommission. 1/2006 (1. Halbjahr). S.4

^[28] Mit ökologischer Krise oder Ökokrise sind Umweltkatastrophen und starke Naturverschmutzungen gemeint, die ab den 1970er Jahren in Deutschland zu einem regelrechten Wertewandel in der Bevölkerung geführt haben und verschiedene Umweltbewegungen hervorgerufen haben. Maßgeblich zu diesem Wertewandel beigetragen haben offensichtliche Missstände wie das Fischsterben im Rhein, die Versauerung von Gewässern, Luftverschmutzung, die Katastrophe von Tschernobyl und extremes Waldsterben.

^[29] Vgl. Kalff, Michael u.a. 1997: Handbuch zur Natur- und Umweltpädagogik. Theoretische Grundlegung und praktische Anleitungen für ein tieferes Mitweltverständnis. Tuningen: Ulmer Verlag. S. 16

^[30] Hurrelmann, Klaus 2002: a.a.O.. S. 15 - 16

^[31] Kalff, Michael u.a. 1997: a.a.O.. S. 23

^[32] Ebd. S. 24

^[33] Ebd. S. 25

^[34] Reinhold, Gerd, Pollak, Guido und Heim, Helmut (Hrsg.) 1999: a.a.O.. S. 520

^[35] Ebd.

^[36] Vgl. ebd.

^[37] Vgl. de Haan, Gerhard 1998: Von der Umweltbildung zur Bildung für Nachhaltigkeit. Perspektiven für den Sachunterricht. Berlin: Verein zur Förderung der Ökologie im Bildungsbereich e.V.. Und: vgl. de Haan, Gerhard, Giesel, Katharina D. und Rode, Horst 2002: Umweltbildung in Deutschland. Stand und Trends im außerschulischen Bereich. Berlin: Springer-Verlag.

^[38] Grundwald, Armin und Kopfmüller, Jürgen 2006: a.a.O.. S. 150

^[39] Bundesministerium für Bildung und Forschung 2002: Bericht der Bundesregierung zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Online, [28.01.2008:] http://www.bne-portal.de/coremedia/generator/unesco/de/05__UN__Dekade__Deutschland/01__Was_20ist_20die_20UN-Dekade_3F/01__Hintergrundmaterial/Hintergrundmaterial.html, S. 4

^[40] Vgl. UNESCO 2005: Education for sustainable development. (Grundsatzpapier der UNESCO zur Bildung für nachhaltige Entwicklung), Online, [28.01.2008:] http://www.bne-portal.de/coremedia/generator/unesco/de/05__UN__Dekade__Deutschland/01__Was_20ist_20die_20UN-Dekade_3F/01__Hintergrundmaterial/Hintergrundmaterial.html

^[41] Vgl. OECD 2005: Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen – Zusammenfassung 2005. Online, [28.01.2008:] http://www.oecd.org/dataoecd/36/56/35693281.pdf

^[42] Wirtschaftskommission für Europa, Ausschuss für Umweltpolitik 2005: UNECE Strategie über die Bildung für nachhaltige Entwicklung. Online, [28.01.2008:] http://www.bne-portal.de/coremedia/generator/unesco/de/05__UN__Dekade__Deutschland/01__Was_20ist_20die_20UN-Dekade_3F/01__Hintergrundmaterial/Hintergrundmaterial.html, S.1

^[43] Vgl. de Haan, Gerhard 2004: Politische Bildung für Nachhaltigkeit. S. 41. In: Aus Politik und Zeitgeschichte. B 7-8/2004. S. 39 - 46

^[44] Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (Hrsg.) 1999: Heft 72. Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Gutachten zum Programm von Gerhard de Haan und Dorotee Harenberg, Freie Universität Berlin. Online, [28.01.2008:] http://www.blk-info.de/index.php?id=128

^[45] Vgl. ebd. S. 63

^[46] Vgl. ebd. S. 64 - 65

^[47] Vgl. ebd. S. 65 - 66

^[48] de Haan, Gerhard 2004: a.a.O.. S. 41 -42

^[49] Ebd. S. 41