Sprachverständnisstörungen bei Kindern mit spezifischer Sprachentwicklungsstörung

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung

1 Sprachentwicklung
1.1 Theorien zum Spracherwerb
1.1.1 Behavioristischer Ansatz
1.1.2 Nativistischer Ansatz
1.1.3 Kognitivistischer Ansatz
1.1.4 Interaktionalistischer Ansatz
1.1.5 Kritischer Vergleich der Ansätze
1.1.6 Mehrdimensionaler Ansatz
1.2 Voraussetzungen und Phasen der Sprachentwicklung
1.2.1 Allgemeine Voraussetzungen für die Sprachentwicklung
1.2.2 Vorausläuferfähigkeiten
1.2.3 Phasen der normalen Sprachentwicklung
1.3 Spezifische Sprachentwicklungsstörung
1.3.1 Klassifikation kindlicher Sprachauffälligkeiten
1.3.2 Erscheinungsformen von spezifischen Sprachentwicklungsstörungen
1.3.2.1 Ebene Phonologie-Phonetik
1.3.2.2 Ebene Lexikon-Semantik
1.3.2.3 Ebene Syntax-Morphologie
1.3.2.4 Ebene Pragmatik
1.4 Zusammenfassung

2 Sprachverständnisstörungen
2.1 Entwicklung des Sprachverständnisses
2.1.1 Begriffsklärung
2.1.2 Sprachverständnisentwicklung
2.2 Sprachverständnisstörungen
2.2.1 Definition
2.2.2 Sprachverständnisstörungen
2.3 Häufigkeitsverteilung
2.4 Das Erscheinungsbild
2.4.1 Strategien bei Sprachverständnisstörungen
2.4.2 Sekundärstörungen
2.5 Ursachen von Sprachverständnisstörungen bei Kindern mit SSES
2.6 Diagnostik
2.6.1 Definition
2.6.2 Formelle und informelle Testverfahren
2.6.3 Förderdiagnostik
2.6.4 Diagnose von Sprachverständnisstörungen
2.7 Zusammenfassung

3 Sprachtherapie bei Kindern mit Sprachverständnisstörungen
3.1 Sprachförderung versus Sprachtherapie
3.2 Pädagogische Sprachtherapie
3.2.1 Das Selbstverständnis der Sprachheilpädagogik
3.2.2 Relevanz von Menschenbildern
3.2.3 Das heilpädagogische Menschenbild
3.2.4 Merkmale der Pädagogischen Sprachtherapie
3.2.5 Konsequenzen für die Sprachtherapie
3.3 Therapieansätze bei Sprachverständnisstörungen
3.3.1 Der Patholinguistische Ansatz
3.3.1.1 Grundannahmen
3.3.1.2 Prinzipien des Patholinguistischen Ansatzes
3.3.1.3 Umsetzung
3.3.1.4 Die Patholinguistische Therapie bei Sprachverständisstörungen
3.3.1.5 Kritische Reflexion
3.3.2 Semantisch-lexikalische Therapie nach Füssenich
3.3.2.1 Therapie
3.3.2.2 Therapieziele
3.3.2.3 Kritische Reflexion
3.3.3 HOT – ein handlungsorientierter Therapieansatz
3.3.3.1 Grundannahmen
3.3.3.2 Therapieziele
3.3.3.3 Therapie
3.3.3.4 Förderung des Sprachverständnisses im HOT
3.3.3.5 Kritische Reflexion
3.3.4 Der Metasprachliche Ansatz
3.3.4.1 Monitoring des Sprachverstehens
3.3.4.2 Entwicklung des Monitoring des Sprachverstehens
3.3.4.3 Störungen des Monitoring des Sprachverstehens
3.3.4.4 Interventionen zum MSV
3.3.4.5 Kritische Reflexion
3.4 „Die“ Sprachverständnistherapie
3.4.1 Vergleich der Ansätze
3.4.2 Richtlinien für die Therapie bei Sprachverständnisstörungen

4 Empirischer Teil
4.1 Vorstellung von Paul
4.1.1 Anamnese
4.1.2 Diagnostik
4.1.3 Bisheriger Therapieverlauf
4.1.4 Fazit
4.2 Das Konzept
4.2.1 Begründung für die Wahl des Ansatzes
4.2.2 Ziel des Konzeptes
4.2.3 Grundlagen
4.2.4 Rahmenbedingungen
4.2.5 Prinzipien und methodische Grundsätze
4.2.6 Aufbau des Konzeptes
4.3 Durchführung
4.3.1 Informelle Anfangsdiagnostik
4.3.2 Exemplarische Therapiestunden
4.3.2.1 Strukturiertes Spiel
4.3.2.2 Freies Spiel
4.3.3 Weiterer Therapieverlauf
4.3.4 Informelle Abschlussdiagnostik
4.3.5 Einbezug der sozialen Umwelt
4.4 Kritische Reflexion
4.4.1 Aufbau des Konzeptes
4.4.2 Prinzipien und Umsetzung des Konzeptes
4.4.3 Verbesserungsvorschläge
4.4.4 Besondere Bedingungen der Intervention und die Übertragung in die ambulante Therapie
4.4.5 Fazit

5 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Sinn finden

Abbildung 2 Das multidimensionale Entwicklungsmodell

Abbildung 3 Sprachbaum nach Wendlandt

Abbildung 4 Symbolkarten "geliebt" und "liebt"

Abbildung 5 Zweistufiger Verstehensprozess

Abbildung 6 Übersicht der Ansätze

Abbildung 7 Richtlinien für den Umgang mit Kindern mit SVS

Abbildung 8 Na Logo!-Basisspiel

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Sinn finden (Borries/Köpp/Tauscheck, 2003, S.202; Kipkakomiks GmbH zitiert nach Schönauer-Schneider, 2008, S.72)

0 Einleitung

Sprache ist ein wichtiger Bestandteil der zwischenmenschlichen Kommunikation. „Mittels Sprache machen wir einander unsere Erfahrungen, Erlebnisse, Gedanken und Vorstellungen erst zugänglich“ (Mathieu, 2007, S.6). Bei manchen Kindern ist der Weg der verbalen Kommunikation erschwert. Sie können die Äußerungen ihres Gesprächspartners nicht verstehen. Die Bedeutung des Gesagten und bleibt ihnen verschlossen.

Das Sprachverständnis nimmt eine zentrale Rolle ein. Kinder mit Sprachverständnisstörungen sind nicht nur in ihrer Sprachentwicklung, sondern auch in ihrer täglichen Kommunikation eingeschränkt. Mit Sprachverständnisstörungen gehen in der Regel Sekundärstörungen einher, die die gesamte sprachliche, kognitive, soziale und emotionale Entwicklung des Kindes betreffen. Sie haben somit gravierende Auswirkungen auf alle Lebensbereiche.

In verschiedenen Praktika begegnete ich Kindern mit teilweise schweren Sprachverständnisstörungen und erlebte, wie sich ihre eingeschränkten Kommunikationsfähigkeiten in ihrem Alltag und auf ihre Persönlichkeit auswirkten. Ihre Lebensqualität war erheblich beeinträchtigt. Angeregt durch diese Erfahrungen, wollte ich mich mit diesem Phänomen näher befassen. Mich interessierte vor allem die Frage, wie Kinder mit Sprachverständnisstörungen in ihrer Entwicklung am Besten unterstützt werden können. Denn Kinder mit Sprachverständnisstörungen bedürfen fachlicher Unterstützung.

Es gibt mittlerweile mehrere Veröffentlichungen über das Erscheinungsbild und die Diagnostik bei Sprachverständnisstörungen, jedoch kaum Literatur zu Interventionsmöglichkeiten. Dies scheint geradezu absurd, wenn man bedenkt, welch zentrale Rolle das Verständnis der Sprache nicht nur für die Sprachentwicklung, sondern für nahezu alle Bereiche des Lebens hat.

Für die Arbeit mit Kindern mit diesen Problemen ist es wichtig zu wissen, wie man therapeutisch vorgehen kann. Im Rahmen dieser Diplomarbeit sollen Möglichkeiten der therapeutischen Intervention bei Sprachverständnisstörungen aufgezeigt werden. Die zentrale Frage lautet: Wodurch zeichnet sich eine gute Sprachverständnistherapie aus bzw. gibt es „die“ Sprachverständnistherapie?

Bevor dieser Frage nachgegangen werden kann, müssen zunächst die Grundlagen erarbeitet werden.

Für die Auseinandersetzung mit spezifischen Interventionsmaßnahmen sind Kenntnisse über verschiedene Spracherwerbstheorien und die regelgerechte kindliche Sprachentwicklung nötig. Aus diesem Grunde findet im ersten Kapitel eine Auseinandersetzung mit verschiedenen Theorieansätzen zum Spracherwerb statt, wobei der eigene Standpunkt deutlich wird. Weiterhin wird auf die regelgerechte Sprachentwicklung und ihre Voraussetzungen eingegangen. Auf dieser Basis kann sich mit den Störungen der Sprachentwicklung befasst werden. In der Arbeit geht es um Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen, speziell Sprachverständnisstörungen. Daher erscheint es sinnvoll, sich zunächst mit dem Phänomen der spezifischen Sprachentwicklungsstörung und ihren möglichen Erscheinungsformen zu befassen.

Auf dieser Grundlage kann im zweiten Kapitel eine Auseinandersetzung mit dem Phänomen der Sprachverständnisstörung erfolgen. Neben der Entwicklung des Sprachverständnisses und ihren Störungen wird hier vor allem dem Erscheinungsbild Beachtung geschenkt. Denn die Kenntnisse über Entwicklung, Störungen und Erscheinungsbild ermöglichen es erst, Sprachverständnisstörungen als solche zu identifizieren und diagnostische und therapeutische Interventionen einzuleiten.

Die therapeutische Intervention ist Gegenstand des dritten Kapitels. Es werden verschiedene Therapieansätze in Bezug auf ihre Bedeutung für die Therapie bei Kindern mit Sprachverständnisstörungen vorgestellt und miteinander verglichen. Wie der Titel dieser Arbeit verrät, werden die Ansätze nicht nur unter therapeutischen Gesichtspunkten betrachtet, sondern immer auch aus heilpädagogischer Sicht. Dazu ist es nötig, zu wissen, was unter einer heilpädagogischen Sicht zu verstehen ist. Vorab soll daher der Therapiebegriff und eine bestimmte Form von Sprachtherapie, die „Pädagogische Sprachtherapie“, erläutert werden. Beim Vergleich der Ansätze wird auch der zuvor formulierten Frage nachgegangen, ob es „die“ Sprachverständnistherapie überhaupt gibt und welche Kriterien sie zu erfüllen hat.

Die gesammelten Erkenntnisse sollen in einer praktischen Intervention angewendet und bewertet werden.

1 Sprachentwicklung

Zunächst soll es darum gehen, unterschiedliche Ansätze zur Erklärung des Spracherwerbs darzustellen. Damit soll die theoretische Grundlage für diese Arbeit geschaffen werden. Die darauf folgende Darstellung der Voraussetzungen sowie der Phasen der regelgerechten Sprachentwicklung soll darüber Aufschluss geben, wie und wann das Kind die Fähigkeit zur sprachlichen Kommunikation entwickelt. Auf dieser Grundlage ist die Auseinandersetzung mit Sprachstörungen allgemein und mit Sprachverständnisstörungen im speziellen erst sinnvoll.

1.1 Theorien zum Spracherwerb

In diesem Kapitel findet eine Auseinandersetzung mit der Frage statt, wie Kinder Sprache erwerben^[1]. Theoretiker sind sich uneinig über die Antwort auf diese Frage. Entsprechend der einzelnen Wissenschaftsdisziplinen unterscheiden sich die Erklärungsansätze voneinander. Zwischen 1950 und 1980 lassen sich vier zentrale Hypothesen zum Spracherwerb unterscheiden (Bußmann, 2008, S.645), die im Folgenden erläutert werden sollen. Nach einer kritischen Reflexion dieser eindimensionalen Ansätze wird ihnen ein mehrdimensionaler Spracherwerbsansatz gegenübergestellt. Bei der Darstellung der Ansätze wird auf jeweils einen bedeutsamen Vertreter der jeweiligen Position Bezug genommen.

1.1.1 Behavioristischer Ansatz

Der Behaviorismus ist eine von John B. Watson begründete und am Vorbild der Naturwissenschaften orientierte Forschungsrichtung in der Psychologie. Aus behavioristischer Sicht wird Verhalten als erlernte Reaktion auf äußeren oder innere Reize verstanden (ebd., S.85). Nichts ist ererbt außer einem universalen Lernmechanismus. Alles wird durch Lernen erworben (Wirth, 1994, S.97). Einer der wichtigsten Vertreter des behavioristischen Ansatzes zum Spracherwerb ist der Verhaltensforscher Burrhus Frederik Skinner. Für Skinner stellt Sprache eine Form von Verhalten dar, das verbale Verhalten (Hörmann, 1970, S.215).

Aus behavioristischer Sicht ist der Spracherwerb einen Lernprozess, der auf Erfahrung, Imitation und selektiver Verstärkung beruht (Bußmann, 2008, S.645f.). Sprachliche Reaktionen werden ausschließlich durch Umweltreize ausgelöst. Dem Kind wird beim Lernprozess eine passive Rolle zugesprochen. Kinder erlernten Sprache, indem sie die Sprache Erwachsener imitierten und für korrekte Imitationen z.B. durch soziale Anerkennung belohnt werden (Wirth, 1994, S.97). Auf diese Weise wird das gesamte Sprachrepertoire einer Person aufgebaut (Trautner, 1997, S.285). Skinner geht davon aus, dass das Kind durch Nachahmung und Verstärkung zuerst einzelne Laute, dann Wörter, Sätze bis hin zu komplexen Satzkonstruktionen und -abfolgen erlernt (Hörmann, 1970, S.217).

1.1.2 Nativistischer Ansatz

Dem nativistischen Ansatz zufolge ist der Mensch biologisch für den Spracherwerb prädispositioniert. Im Gegensatz zu Skinner versteht Noam Chomsky Sprache als relativ autonomen Reifungsprozess, der auf einem „Spracherwerbsmechanismus“ (Bußmann, 2008, S.646) beruht. Der Spracherwerbsmechanismus, der als „Language Acquisition Device“ bzw. „LAD“ (ebd., S.431) bezeichnet wird, bildet die Basis für die kindliche Sprachentwicklung. LAD bezeichnet die angeborenen Fähigkeiten des Kindes, sprachliches Input zu verarbeiten (Trautner, 1997, S.277). Er beinhaltet eine Universalgrammatik, über die jedes Kind von Geburt an verfügt und die es befähigt, jede Sprache zu erlernen. Darin enthalten sind abstrakte, allgemeine Prinzipien, die für alle Sprachen Gültigkeit haben. Beispielsweise weiß das Kind, dass Sprachen aus Vokalen und Konsonanten bestehen, dass sie grammatische Funktionen erfüllen usw. (Wirth, 1994, S.95). Auf dieser Grundlage bildet das Kind Hypothesen über die zugrunde liegenden Regeln der gehörten Sätze. Diese werden an neuen Sätzen geprüft und gegebenenfalls verworfen (Klann-Delius, 2008, S.54f.). Unter LAD kann also die Fähigkeit verstanden werden, den sprachlichen Input der Umwelt zu verarbeiten und Regeln der jeweiligen Sprache zu entdecken. Mit diesen Regeln kann das Kind dann beliebig viele Äußerungen hervorbringen (Trautner, 1997, S.277). Dieser Vorgang benötigt keine vor- oder nichtsprachlichen Fähigkeiten, da Sprache in keiner Beziehung zu anderen Entwicklungsbereichen gesehen wird (Wirth, 1994, S.93).

1.1.3 Kognitivistischer Ansatz

Im Kognitivismus wird die Position vertreten, dass menschliches Verhalten das Ergebnis der Interaktion zwischen genetisch bedingter Reifung und Erfahrungen mit der Umwelt darstellt (Klann-Delius, 2008, S.274). Der Psychologe Jean Piaget ist Begründer des kognitivistischen Ansatzes. Piaget befasste sich vor allem mit der Kognitionsentwicklung beim Kind, d. h. mit der Entwicklung des intellektuellen Wachstums. Aus kognitivistischer Sicht setzt sich das Kind aktiv mit seiner Umwelt auseinander und entwirft Vorstellungen von der Welt. Dabei entwickelt es innere Strukturen, die eine bessere Anpassung an die Umwelt ermöglichen, so genannte „´kognitive Strukturen`“ (Tillmann, 2008, S.89). Dieser Prozess vollzieht sich stufenweise und wurde von Piaget in vier Phasen unterteilt: die „sensomotorische Phase“ (0-2 Jahre), die „präoperationale Phase“ (2-7 Jahre), die konkret-operationale Phase“ (7-12 Jahre) und die „formal-operationale Phase“ (ab 12 Jahre) (vgl. ebd., S.91). In diesen Phasen vollzieht sich eine Entwicklung von der ersten Wahrnehmung bis zum abstrakten Denken. Nach dem kognitivistischen Ansatz ist die Sprachentwicklung in diesen Prozess eingebettet und wird als Teil bzw. besondere Form der kognitiven Entwicklung verstanden. Laut Piaget hängt die Sprachentwicklung weitgehend von der Entwicklung des Denkens ab. Die Entwicklung der Denkfähigkeit stellt somit eine Art „Persönlichkeitsmitte“ (Tillmann, 2008, S.96) dar, die auf andere Entwicklungsbereiche strahlt.

1.1.4 Interaktionalistischer Ansatz

Im Fokus des interaktionalistischen Ansatzes steht die Interaktion zwischen dem Kind und seinen Bezugspersonen. Nach Jerome Bruner stellt die gemeinsame Handlung von Mutter^[2] und Kind die Basis für den Spracherwerb dar (Wirth, 1994, S.99). Bruner (1987, S.55) betont, „daß Sprachentwicklung im Rahmen eines handlungsbezogenen Dialogs verläuft, in dem der Erwachsene und das Kind gemeinsam handeln“. Um den Spracherwerb zu erklären, müsse man sich „Gedanken über die Bedeutung des vorsprachlichen kindlichen Kommunikationssystems machen“ (ebd., S.9) und erklären, wie das Kind von der vorsprachlichen Kommunikation zum Sprachgebrauch gelangt.

Bruner zufolge entsteht Sprache aus der vorsprachlichen Kommunikation zwischen Mutter und Kind. Für den Übergang von der vorsprachlichen zur sprachlichen Kommunikation sind zwei Faktoren entscheidend. Erstens besitzt das Kind eine angeborene Fähigkeit, um Sprache zu erwerben. Zweitens kann sich diese Fähigkeit nur durch soziale Interaktion entfalten (Klann-Delius, 2008, S.174). Die Mutter setzt unbewusst sprachfördernde Verhaltensweisen ein, die auf die Wahrnehmungsfähigkeit des Kindes abgestimmt sind. Dazu gehört die Strategie, den Blickkontakt mit dem Kind zu halten, aber auch übertriebene und vereinfachte Mimik und Sprechweise (ebd., S.146ff.). Die Mutter passt ihre Äußerungen an das jeweilige Niveau des Kindes an, interpretiert die (vorsprachlichen) kindlichen Äußerungen fortwährend und „füllt“ diese mit Bedeutung (Wirth, 1994, S.99). Durch die kontinuierliche Kommunikation differenziert sich die kindliche Sprache immer weiter aus.

1.1.5 Kritischer Vergleich der Ansätze

Die zuvor dargestellten Ansätze zum kindlichen Spracherwerb gehen von verschiedenen Grundannahmen aus und beleuchten jeweils andere Aspekte des Phänomens Sprache. Jeder der Ansätze hat in bestimmten Bereichen seine Berechtigung, aber auch seine Schwächen. Keiner der Ansätze konnte einen der anderen vollkommen widerlegen, allerdings kann auch keiner der Ansätze den Spracherwerb vollständig erklären. Die einzelnen Sichtweisen werden dem komplexen Phänomen Sprache nicht gerecht (Trautner 1997, Wirth 1994, Klann-Delius 2008, Berk, 2005). Neuere Forschungsansätze versuchen die isolierten Sichtweisen zu überwinden, indem sie verschiedene Ansätze in einem mehrdimensionalen Ansatz zum Spracherwerb vereinen.

1.1.6 Mehrdimensionaler Ansatz

Der mehrdimensionale Ansatz beschränkt sich nicht auf eine Sichtweise, sondern verknüpft die verschiedenen Aspekte miteinander. Ein Vertreter des mehrdimensionalen Entwicklungsmodells ist Manfred Grohnfeldt. Grohnfeldt (1999) beschreibt den Spracherwerb als mehrdimensionale Entwicklung.

Diesem mehrdimensionalen Modell liegt das ganzheitliche Menschenbild^[3] zugrunde, welches den ganzen Menschen in seiner komplexen Lebensweltberücksichtigt (vgl. Kap. 3.2.3). Der Spracherwerb wird als Teil einer umfassenden Gesamtentwicklung gesehen, welche wiederum in den Sozialisationsprozess eingebettet ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Das multidimensionale Entwicklungsmodell (Grohnfeldt, 1999, S.20)

Der kindliche Entwicklungsprozess stellt ein Zusammenspiel von sensorischen, motorischen, kognitiven, sprachlichen, emotionalen und sozial-kommunikativen Funktionsbereichen dar, wobei bestimmte Fähigkeiten die Grundalge für die Entwicklung in anderen Bereichen darstellen. Die Entwicklung vollzieht sich somit auf verschiedenen Ebenen, die sich wechselseitig beeinflussen. Die Entwicklung der einzelnen Bereiche ist sowohl von biologischen und neurophysiologischen Voraussetzungen als auch von Umweltbedingungen abhängig (Grohnfeldt, 1999, S.19f.). Der Spracherwerb vollzieht sich aus mehrdimensionaler Sicht interaktional und dynamisch. Die biologischen und neurophysiologischen Vorraussetzungen ermöglichen dem Kind, mit der Umwelt zu interagieren. Die Interaktion mit den Bezugspersonen fördert wiederum die kindliche Sprachentwicklung. Damit wird dem Kind Eigenaktivität zugesprochen (ebd., S.29ff.). Es erwirbt nicht nur aktiv ein formales Regelsystem sprachlicher Zeichen, sondern auch kommunikative Handlungsstrategien (ebd., S.38). Grohnfeldt (ebd., S.19) betont, dass Sprache ein wesentliches Element sozialer Kontaktaufnahme darstellt.

Die mehrdimensionale Sichtweise wird im Folgenden die Grundlage dieser Arbeit bilden.

1.2 Voraussetzungen und Phasen der Sprachentwicklung

In dieser Arbeit wird der Spracherwerb als mehrdimensionaler Entwicklungsprozess begriffen, der von verschiedenen Faktoren abhängig ist und bestimmte Fähigkeiten voraussetzt. Bevor auf die einzelnen Phasen der Sprachentwicklung eingegangen wird, ist es daher sinnvoll, die Bedingungen zu thematisieren, die für eine ungestörte Sprachentwicklung notwendig sind.

1.2.1 Allgemeine Voraussetzungen für die Sprachentwicklung

Wendlandt (2006) hat den Spracherwerb aus mehrdimensionaler Sicht anhand eines Sprachbaums bildlich dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 Sprachbaum nach Wendlandt (Wendlandt, 2006, S.11)

Der Sprachbaum führt vor Augen, dass sich Sprache nur dann entwickeln kann, wenn bestimmte Voraussetzungen oder Bedingungen erfüllt sind. Es handelt sich um körperliche, geistige und psychische Fähigkeiten des Kindes sowie um Faktoren aus der Umwelt.

Zuerst wachsen die Wurzeln, damit sich der Stamm und später die Krone entwickeln können. Die Wurzeln symbolisieren grundlegende Fähigkeiten, und Bedingungen, auf deren Grundlage das Kind Sprache entwickelt. Es handelt sich um anatomische, kognitive und sozial-emotionale Voraussetzungen. Der Stamm repräsentiert die kindliche Sprechfreude und das Sprachverständnis^[4]. Sie stellen die Basis dar, auf deren Grundlage sich die Krone, d.h. die Sprache des Kindes, entwickeln und immer weiter ausdifferenzieren kann. Der Baum wächst allerdings nur, wenn genügend Sonne und Wasser vorhanden sind. Die Sonne steht für Wärme, Liebe und Akzeptanz in der Familie. Das Wasser symbolisiert die Sprachanregung bzw. sprachförderliche Verhaltensweisen der Bezugspersonen. Die Einbettung des Kindes in seine unmittelbare Lebenswelt, Kultur und Gesellschaft findet seinen Ausdruck im Bild des Bodens (Wendlandt, 2006, S.10ff.).

Im Folgenden sollen die „Wurzeln“ der Sprachentwicklung näher betrachtet werden.

1.2.2 Vorausläuferfähigkeiten

Von großer Bedeutung für den Spracherwerb sind die sog. sprachlichen Vorausläuferfähigkeiten. Generelle Fähigkeiten wie beispielsweise die Fähigkeit, Sinneseindrücke zu verarbeiten und zu speichern, werden auch im Hinblick auf Sprache eingesetzt. „Geht es um das Erlernen von Sprache, werden sie in spezifischer Weise als sprachrelevante Operationen wirksam“ (Grimm, 1999, S.20). In diesem Fall spricht man von „Vorausläuferfähigkeiten“, welche sich in den ersten 10 Lebensmonaten entwickeln und miteinander interagieren (ebd., S.30). Es lassen sich drei Bereiche unterscheiden, zu denen sich verschiedene Vorausläuferfähigkeiten zuordnen lassen. Es handelt sich um soziale Kognition, Wahrnehmung und Kognition.

Sprachrelevante Operationen der sozialen Kognition

Die kindliche Aufmerksamkeit richtet sich zunächst vor allem auf das Gesicht und die Stimme der Mutter. Von den letzten Gestationsmonaten^[5] bis zum sechsten Lebensmonat lernt der Säugling, seine Vokalisation auf die mütterliche Stimme abzustimmen. Er vokalisiert und imitiert Laute und Lautfolgen. Dabei erprobt er spielerisch die Sprechfunktionen und übt so die Lautfolgen seiner Muttersprache auf der vorsprachlichen Ebene. Später ahmt er auch soziale Gesten nach und lernt damit nonverbale und emotionale Ausdrucksmöglichkeiten (Grohnfeldt, 1999, S.28). Der Säugling beteiligt sich zunehmend an Spielen, die die Mutter inszeniert und entwickelt die Fähigkeit, einen gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus herzustellen, welcher von großer Bedeutung für den Spracherwerb ist (Grimm, 1999, S.22). In der frühen Eltern-Kind-Beziehung entwickelt das Kind die Fähigkeit zur sozialen Kontaktaufnahme (Wendlandt, 2006, S.14).

Sprachrelevante Operationen der Wahrnehmung

Eine weitere Voraussetzung für den Spracherwerb stellt die Wahrnehmung dar. Insbesondere Hör-, Seh- und Tastsinn haben Wendlandt (2006, S.13) und Grohnfeldt (1999, S.25) zufolge eine große Bedeutung für den Spracherwerb.

Der Säugling guckt sich die Mundbilder der Erwachsenen und die Lippenstellung beim Sprechen ab und ahmt sie nach. Der Tastsinn erlaubt dem Kind, die Stellung seiner Artikulationsorgane zu überprüfen. Mit den verschiedenen Sinnen ist die Motorik eng verbunden. Sie steuert die Mund- und Zungenbewegung u. a. mit Hilfe des Tastsinns. Im Zuge der motorischen Entwicklung lernt der Säugling in zunehmendem Maße, seine Umwelt zu „begreifen“, indem er Gegenstände in den Mund nimmt oder mit den Händen berührt (Wendlandt, 2006, S.14). Neben den sensomotorischen Fähigkeiten ist die auditive Wahrnehmung „für das Erlernen von Sprache von elementarer Bedeutung“ (Grohnfeldt, 1999, S.26). Das Kind ist von Geburt an in der Lage, alle in der Sprache benutzten Kontraste wahrnehmen und sprachliche von nichtsprachlichen Lauten zu unterscheiden. Es gelingt ihm nicht nur, die mütterliche Stimme sowie die Muttersprache von anderen zu unterscheiden, sondern es präferiert diese auch. Vor allem bevorzugt es „ baby talk “, welcher sich durch übertriebene Betonung, einen hohen Tonfall und lange Pausen zwischen einzelnen Phrasen auszeichnet.

Dass der Säugling gut strukturierte Sprachgestalten unstrukturierten vorzieht, beweist, dass er sich prosodischer Muster bedient (Grimm, 1999, S.25). Der Säugling hat also bereits ein „Gefühl für die rhytmisch-prosodische Struktur der Sprache“ (ebd., S.29).

Sprachrelevante Operationen der Kognition

Der Säugling nimmt Sinneseindrücke nicht nur wahr, sondern er muss sie auch verarbeiten und speichern. Bis etwa zum neunten Lebensmonat lernt der Säugling, Begriffe und Kategorien zu bilden. Die Objektkategorisierung bildet Basis für die Benennungsfunktion und ermöglicht es, dass ungefähr ab dem zehnten Lebensmonat erste Wörter gebildet werden können. Aber auch schon vor dem ersten gesprochenen Wort verwendet das Kind referentielle und konventionalisierte Gesten, wenn es sich mitteilen will (z.B. zeigen, mit dem Kopf schütteln). Bei diesen Gesten handelt es sich um feststehende Bedeutungen, sodass sie eine Brückenfunktion vom nichtsprachlichen zum sprachlichen Handeln einnehmen (ebd.).

Das Kind kommt bereits mit zahlreichen Fähigkeiten auf die Welt, die es ihm ermöglichen, Sprache zu verstehen, aufzunehmen und anzuwenden. Ihr Zusammenwirken macht einen ungestörten Spracherwerbsprozess erst möglich (ebd., S.19). Die Bedeutung der Vorausläuferfähigkeiten und werden unter anderem bei der Sprachverständnisentwicklung deutlich, welche in Kapitel 2.1 dargestellt wird.

1.2.3 Phasen der normalen Sprachentwicklung

Es wurde festgestellt, dass die kindliche Sprachentwicklung ein mehrdimensionaler Prozess ist und es wurden die Voraussetzungen bzw. die Vorausläuferfähigkeiten betrachtet, die eine erfolgreiche Sprachentwicklung gewährleisten. Im Folgenden soll erläutert werden, welche Schritte das Kind bei dieser Entwicklung vollzieht. Dazu werden die wichtigsten Meilensteine der kindlichen Sprachentwicklung aufgezeigt^[6]. Die Angaben zum zeitlichen Verlauf sind als Orientierungsgrundlage anzusehen und nicht als starre Normen, da sie auf Durchschnittswerten beruhen. Wie zuvor dargelegt wurde, ist die Sprachentwicklung ein individueller Prozess, der je nach den individuellen Voraussetzungen des Kindes und unterschiedlichen äußeren Einflüssen anders verläuft.

Vorstadien der Sprachentwicklung

Schreiphase (1.-7. Woche)

In den ersten Lebenswochen verbringt der Säugling den Tag mit langen Schlafperioden und kurzen Wachzeiten, in denen seine Bedürfnisse gestillt werden. Die Lautproduktion beschränkt sich fast ausschließlich auf Schreilaute, die als Signal für die Bezugsperson zu werten sind. Die Schreilaute erhalten bald eine kommunikative Funktion. Anfangs überwiegen vokalähnliche Laute und später folgen Konsonanten. In der 6.-8. Woche treten zunehmend Gurr- und Hauchlaute hinzu, die zur Lallphase überleiten (Fendrich, 2000, S.58f.).

Lallphase (2.-10./12. Monat)

In den ersten sechs Monaten lernt das Kind seinen Artikulations- und Stimmapparat durch Ausprobieren von Gaumen, Lippen, Zunge und Stimme kennen. Dabei produziert der Säugling auch Laute und Lautsequenzen, die nicht in der Muttersprache vorkommen. Die Laute haben zunächst einen kommunikativen Effekt, da die Eltern darauf reagieren (Fendrich, 2000, S.59). Im Laufe der Entwicklung verschwindet die Vielfalt der Laute und es bleiben nur noch die Laute der Muttersprache übrig (Wendlandt, 2006, S.32). Ab dem sechsten Monat produziert der Säugling Lautverbindungen wie z.B. „dada“ (ebd.). Durch Rückmeldeprozesse des Hörens und Sprechens können sich einzelne Laute verfestigen, „der Säugling übt sie nachgerade“ (Grimm, 1999, S.33). Sie sind zunächst durch Selbstnachahmung und später durch Fremdnachahmung gekennzeichnet (etwa 8./9. Monat) (Fendrich, 2000, S.59). Bis zum 12. Monat kommt es zu regelrechten Lallmonologen wie z.B. „`ba-ma-gaga-ba-ma`“ (Wendlandt, 2006, S.32) als Übergang zu den ersten Wörtern.

Die Entwicklung sprachlicher Strukturen

Einwortsätze (1;0-1;6 Jahre)

In dieser Phase versteht und verwendet das Kind zunächst Gebärden und ab einem Alter von 8 bis 14 Monaten auch erste Wörter, wobei das Verständnis auf anwesende Objekte und Handlungen begrenzt bleibt. Gegen Ende des ersten Lebensjahres spricht das Kind erste sinnbezogene Wörter und beginnt, seinen expressiven^[7] Wortschatz aufzubauen. Charakteristisch für diese Phase sind Einwortsätze, bei denen das Kind Lautfolgen mit Inhalt verbindet (Fendrich, 2000, S.62). Durch unterschiedlichen Stimmklang kann das Kind mit einem Wort etwas erbitten, nach etwas fragen oder etwas beantworten (Wendlandt, 2006, S.33). Zu diesem Zeitpunkt ist die Aussprache des Kindes noch unvollkommen. Diese passt sich im Laufe des Spracherwerbs immer mehr an die Erwachsenensprache an (Fendrich, 2000, S.62).

Zwei- und Dreiwortsätze (1;6-2 Jahre)

Grimm (1999, S.34) zufolge verfügen Kinder mit 18 Monaten über einen expressiven Wortschatz von 50 Wörtern. Sobald das Kind den Schwellenwert von 50 Wörtern erreicht hat, kommt es zur „Wortexplosion“. Diese Wortexplosion bildet die Grundlage für den Grammatikerwerb. Denn mit zunehmendem Wortschatz erfolgt eine Differenzierung in Inhalts- und Funktionswörter, wodurch die Satzbildung erst ermöglicht wird. Zunächst werden noch nicht korrekt flektierte Äußerungen wie „Tür auf“ oder „Auto fahren“ verwendet. Indem es Wörter aneinanderreiht, kann es erste syntaktische Beziehungen zwischen zwei oder mehreren Wörtern ausdrücken. Mit Beginn des ersten Fragealters versucht das Kind, die Namen von Gegenständen, Personen, Eigenschaften und Tätigkeiten zu erfahren (Fendrich, 2000, S.62). Dabei wird der Wortschatz nicht einfach größer, sondern er erfährt eine inhaltliche Reorganisation. Der rezeptive Wortschatz dem expressiven weit voraus. In Bezug auf seine Aussprache beherrscht das Kind immer mehr Laute. Durch die noch begrenzte Artikulationsfähigkeit nimmt es häufig Vereinfachungen vor, wie z.B. „Nane“ für „Banane“ (Grimm, 1999, S.36).

Frühgrammtische Phase (2;0-3;0 Jahre)

In dieser Phase ist der Satzbau zwar noch unvollständig, doch kommen immer mehr Wörter hinzu und das Kleinkind beginnt in ungeformten Mehrwortsätzen zu sprechen wie z.B. „`Is zon selber tönnen!´“ (Wendlandt, 2006, S.33). Es verwendet Personalpronomen sicherer und spricht in der Ich-Form. Mit 2;6 bis 3 Jahren werden zunehmend Flexionen verwendet und Regeln zur Deklination und Konjugation gebildet, wobei es zu Übergeneralisierungen kommt (z.B. „Ich bin gespringt“).

Die Aussprache des Kindes zeichnet sich dadurch aus, dass Laute in der dritten Artikulationszone wie z.B. /k/ sowie Rachenlaute wie z.B. /ch/ in der ersten Hälfte des dritten Lebensjahres gebildet werden können. In der zweiten Hälfte lernt das Kind die Aussprache von Konsonantenverbindungen, wobei Dreifachkonsonantenverbindungen wie z.B. /str/ noch Schwierigkeiten bereiten (Fendrich, 2000, S.63).

Morpho-syntaktische Strukturierung (3;0-4;0 Jahre)

Auf der Grundlage der regelrecht erkannten Strukturen werden nun Hauptsätze höherer Komplexität sowie Nebensätze gebildet (Grohnfeldt, 1999, S.56). Dabei kann es zu entwicklungsbedingten Sprechunflüssigkeiten kommen, die aber nicht mit Stottern zu verwechseln sind. Bis auf schwierige Konsonantenverbindungen beherrscht das Kind die Laute der Muttersprache (Fendrich, 2000, S.64). Mit Beginn des zweiten Fragealters Ende des dritten Lebensjahres versucht es mit Hilfe von Warum-Fragen Kausalzusammenhänge zu ergründen. Der Wortschatz wächst weiter an und bezüglich des Sprachverständnisses hat das Kind nur noch Schwierigkeiten, Gegensätze und feinere Abstufungen wie z.B. „groß-klein, groß-größer“ (ebd., S.63) zu verstehen.

Annäherung an die Erwachsenensprache (ab 4;0 Jahre)

Im Alter von vier bis fünf Jahren werden die grundlegenden Sprachstrukturen beherrscht. Das Vorschulkind kann „in teilweise schon sehr komplexen Sätzen über seine Wünsche, Bedürfnisse und Gedanken reden“ (Grimm, 1999, S.14) oder Geschichten nacherzählen. Bis auf bestimmte Konstruktionen wie z.B. das Passiv, welches erst im Alter von 7 bis 9 Jahren beherrscht wird, entsprechen die phonologischen und morpho-syntaktischen Fähigkeiten den Anforderungen der Umgangssprache. Auch das Sprachverständnis ist zu diesem Zeitpunkt weitgehend ausgebildet. Ein sechsjähriges Kind versteht durchschnittlich 23000 Wörter. Der expressive Wortschatz umfasst Ende des vierten Lebensjahres etwa 1500 Wörter und wächst bis zum sechsten Lebensjahr auf über 5000 Wörter an (Fendrich, 2000, S.64).

1.3 Spezifische Sprachentwicklungsstörung

Wie der Titel verdeutlicht, ist diese Arbeit auf die Intervention mit Kindern mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen ausgerichtet. Daher soll in diesem Kapitel das Phänomen der SSES und ihre Auswirkungsebenen erläutert werden. Wohl wissend, dass die Klassifikation von Sprachstörungen nicht unumstritten ist (Gebhard 2008, Schlesiger 2001, Grohnfeldt 1999), wird dennoch eine Einteilung der Sprachauffälligkeiten vorgenommen. „Eine Systematik der Sprachstörungen hat neben dem wissenschaftlichen Erkenntnisinteresse vor allem den Zweck, als Grundlage für therapie- und förderdiagnostisches Vorgehen zu dienen“ (Braun, 2006, S.35).

1.3.1 Klassifikation kindlicher Sprachauffälligkeiten

„Sprachauffälligkeiten im Kindesalter können vielfältige Dimensionen der Sprache, des Sprechens, der Stimme und des Redeflusses betreffen“ (Kauschke/Siegmüller, 2002, S.3). Neben Störungen der Sprachentwicklung lassen zählen hierzu Redeflussstörungen wie z.B. Stottern, Störungen der Kommunikation wie z.B. Mutismus, kindliche Stimmstörungen und Rhinophonien. Auch erworbene Sprach- und Sprechstörungen wie z.B. die kindliche Aphasie gehören zu den Sprachauffälligkeiten (ebd.).

Eine Untergruppe aus dem Bereich der Sprachauffälligkeiten stellen Sprachentwicklungsstörungen dar, d.h., der Spracherwerb ist von der frühen Kindheit an gestört (Gebhard, 2008, S.80). Von einer Sprachentwicklungstörung wird gesprochen, wenn Störungen in den Bereichen Sprachverständnis, Wortschatz, Grammatik und Artikulation vorhanden sind und die sprachliche Entwicklung um mindestens ein halbes Jahr von der normalen Sprachentwicklung abweicht (Fendrich, 2000, S.68). Sprachentwicklungsstörungen (SES) werden „dahingehend differenziert, ob sie als eigenständiges Störungsbild oder im Rahmen anderer primärer Störungs- oder Krankheitsbilder auftreten“ (Kauschke/Siegmüller, 2002, S.3). Sie können als Folge von primären Beeinträchtigungen der Sprechwerkzeuge, der Wahrnehmung, der Intelligenz oder durch genetische Chromosomenanomalien entstehen. In diesem Fall spricht Wendlandt (2006, S.52) von einer „allgemeinen“ SES. Liegt keine primäre Störung vor, liegt eine „spezifische“ Sprachentwicklungsstörung vor.

Spezifische Sprachentwicklungsstörungen (SSES) zeichnen sich dadurch aus, dass sie nicht durch eine Intelligenzminderung (z.B. geistige Behinderung), Hörstörungen, neurologische Erkrankungen (z.B. Aphasie), psychiatrische Störungsbilder (z.B. Mutismus) oder unzureichende Förderung (Mehrsprachigkeit) bedingt sind (Grohnfeldt, 2007, S.356). Im folgenden Kapitel wird deutlich, dass SSES „kein einheitliches Störungsbild sondern Symptomkomplexe sprachspezifischer Auffälligkeiten“ (Braun, 2006, S.157) darstellen.

1.3.2 Erscheinungsformen von spezifischen Sprachentwicklungsstörungen

Sowohl bei der spezifischen als auch der allgemeinen SES sind entweder eine, mehrere oder alle sprachlichen Auswirkungsebenen betroffen. Es werden vier Sprachebenen unterschieden, die näher betrachtet werden sollen: Die phonologisch-phonetische Ebene, die lexikalisch-semantische Ebene, die syntaktisch-morphologische Ebene und die pragmatische Ebene^[8]. Wie in Kapitel 1.2.3 zum zeitlichen Verlauf der Sprachentwicklung deutlich wurde, entwickeln sich die Ebenen nicht unabhängig voneinander, sondern als aufeinander bezogene Prozesse (Fendrich, 2000, S.51).

Eine künstliche Trennung in Sprachebenen ist dennoch sinnvoll, denn sie „lässt erst ein genaueres Verständnis von Störungen der Sprachentwicklung zu und macht differentielle Diagnosen sowie die Planung spezifischer Therapie möglich“ (Grimm, 1999, S.15).

1.3.2.1 Ebene Phonologie-Phonetik

Auf dieser Ebene geht es um die „Fähigkeit zur Aufnahme, Unterscheidung, Realisierung und Wiedergabe der Laute und Lautverbindungen der Muttersprache“ (Fendrich, 2000, S.50). Sie bezieht sich auf die Lautdiskrimination und Lautbildung.

Störungen dieser Ebene werden als Aussprachestörungen oder Dyslalie bezeichnet. Da es bis zum Abschluss der Sprachentwicklung zu altersbedingten Fehlbildungen kommen kann, spricht man erst im Alter von 4 bis 5 Jahren von Aussprachestörungen (Grohnfeldt, 1999, S.64).

Es wird zwischen phonologischen und phonetischen Störungen unterschieden (Welling, 2006, S.91). Hat das Kind Schwierigkeiten mit der motorischen Realisierung eines Lautes, spricht man von einer phonetischen Störung. Häufig wird ein Laut konstant fehlgebildet oder durch einen anderen Laut ersetzt. Eine häufig auftretende Form dieser Störung ist z.B. der Sigmatismus, bei dem der Laut /s/ nicht korrekt gebildet wird. Bei phonologischen Störungen kann das Kind Laute korrekt bilden, aber es hat Schwierigkeiten bei der regelhaften Anwendung. Die Laute werden nicht korrekt eingesetzt, sondern inkonstant oder inkonsequent verändert (Weinrich/Zehner, 2003, S.21ff.). Nach Welling (2006, S.97) stehen phonetische und phonologische Störungen in Wechselwirkung zueinander.

1.3.2.2 Ebene Lexikon-Semantik

Die semantisch-lexikalische Ebene betrifft die Begriffsbildung sowie den expressiven und rezeptiven Wortschatz.

Liegt eine Beeinträchtigung dieser Ebene vor, spricht man von Sprachverständnisstörungen und einem eingeschränkten Wortschatz. Bei einem eingeschränkten expressiven Wortschatz sind die expressiven Sprachleistungen auf Wortebene im Vergleich zum zeitlichen Verlauf der normalen Sprachentwicklung zu gering. Das Kind kann Dinge, die es kennt, nicht benennen. Stattdessen kommt es zu Fehlbenennungen (z.B. „Stuhl“ für „Tisch“), Wortneuschöpfungen (z.B. „Blumengieße“ für „Gießkanne“), Lautmalereien (z.B. „teita“ für „Auto“) und Wortfindungsstörungen (bekannte Worte können nicht abgerufen werden) (Fendrich, 2000, S.71f.). Semantisch-lexikalische Störungen treten meist in Verbindung mit phonetisch-phonologischen und morphologisch-syntaktischen Störungen auf (Grohnfeldt, 1999, S.69).

1.3.2.3 Ebene Syntax-Morphologie

Die syntaktisch-morphologische Ebene umfasst das Verständnis und den Gebrauch von Regeln zur Syntax (Satzbildung) und Morphologie (Formveränderungen). Es wird angenommen, dass das Kind Konstruktionsregeln aus der Erwachsenensprache ableitet, um eigenständig grammatikalische Sätze zu bilden (ebd., S.45ff., S.72).

Störungen beim Grammatikerwerb werden als Dysgrammatismus bezeichnet (Wendlandt, 2006, S.54). Dieser kann sich in folgenden Phänomenen äußern: eingeschränkte Satzlänge und -komplexität, Fehlen von Satzgliedern, falsche Wortstellung, fehlerhafte Verneinung, fehlende Übereinstimmung von Subjekt und Verb sowie fehlerhafter Gebrauch der Fälle (Grohnfeldt, 1999, S.44ff.). Störungen dieser Ebene gehen häufig mit Störungen der Semantik, des Wortschatzes, der Phonologie und der Pragmatik einher (ebd., S.72).

1.3.2.4 Ebene Pragmatik

Die pragmatisch-kommunikativen Ebene umfasst die Fähigkeit zur situationsadäquaten Kommunikation. Dazu gehört die Fähigkeit, Interaktionskontexte richtig zu interpretieren und mit verbalen und nonverbalen Kommunikationsmitteln sinnvoll zu reagieren (Grohnfeldt, 1999, S.47f.). „Pragmatische Aspekte lassen sich nicht von den anderen sprachlichen Ebenen abkoppeln, sondern sind Grundlage und Bestandteil der Anwendung sprachlichen Wissens“ (Kauschke/Siegmüller, 2002, S.4).

Störungen auf dieser Ebene äußern sich in Form einer allgemein-kommunikativen Störung (z.B. sind die dialogischen Fähigkeiten begrenzt) und/oder in Form von eingeschränkten narrativen Fähigkeiten (z.B. beim Erzählen von Geschichten) (Wendlandt, 2006, S.55).

1.4 Zusammenfassung

Der Spracherwerb ist ein mehrdimensionaler Prozess, der von verschiedenen Faktoren und Voraussetzungen abhängt. Im Zuge seiner allgemeinen Entwicklung entwickeln sich auch die Sprachfähigkeiten des Kindes, welches dabei eine aktive Rolle einnimmt. Dabei kann es zu Störungen der Sprachentwicklung auf einzelnen, mehreren oder allen Sprachebenen kommen. Kenntnisse über die Voraussetzungen, Bedingungen und Phasen der kindlichen Sprachentwicklung sowie über möglichen Störungen sind eine notwendige Voraussetzung für die Arbeit mit Kindern mit Sprachstörungen. Eine Erscheinungsform von SSES, die Sprachverständnisstörung, ist Gegenstand des nächsten Kapitels.

2 Sprachverständnisstörungen

„Mein Kind versteht alles, es spricht nur schlecht“. Dies ist eine typische Ausage von Eltern, die (noch) nicht wissen, dass ihr Kind Probleme hat, seine Muttersprache zu verstehen. Wie aber kann es dazu kommen, dass Sprachverständnisstörungen kaum wahrgenommen werden? Schließlich ist doch Kommunikation auf Verstehen angewiesen. Was ist eigentlich gestört und welche Folgen hat das für das Kind und seine Umgebung? Diesen Fragen soll unter anderem im folgenden Kapitel nachgegangen werden. Ihre Beantwortung bildet die Grundlage dafür, Sprachverständnisstörungen als solche identifizieren und diagnostische und therapeutische Interventionen einleiten zu können.

2.1 Entwicklung des Sprachverständnisses

„Verstehenskompetenzen entwickeln sich früh, und sie nehmen bei der Entdeckung der Sprache eine entscheidende Rolle ein“ (Mathieu, 2007, S.5). Bevor sich der Entwicklung von SV zugewandt wird, soll eine Begriffklärung vorgenommen werden.

2.1.1 Begriffsklärung

Es existieren unterschiedliche Vorstellungen darüber, was unter dem Begriff Sprachverständnis zu verstehen ist. Eine ausführliche begriffliche Klärung ist wichtig, weil sich verschiedene Sichtweisen unterschiedlich auf die therapeutische Herangehensweise auswirken (vgl. Kap.3.3). Die Begriffe Sprachverständnis und Sprachverstehen werden in der Literatur synonym verwendet (Schmitz/Beushausen, 2007, S.6). Ich werde mich im Folgenden an den Begriff Sprachverständnis (SV) halten.

„Sprachverständnis im sprachdiagnostischen Sinn bezeichnet die Fähigkeit, Sinn und Bedeutung von Äußerungen allein aufgrund der Wortbedeutung und der grammatikalischen Regeln zu erkennen, d. h. ohne weitere Informationen aus dem situativen Kontext oder dem Weltwissen“ (Grohnfeldt, 2007, S.319). Bei dieser Definition geht es um reines linguistisches Dekodieren. Mathieu (2007, S.6) zufolge ist SV im engeren Sinn für das Kind nicht von Bedeutung, da es mehr beinhaltet als die Entschlüsselung sprachlicher Zeichen.

SV spielt sich immer in einem kommunikativen Kontext ab. Die Aussage des Sprechers ist meist mit einer bestimmten Intention verbunden, die weit über das Gesagte hinausgehen kann. „So enthält die Aussage ´Tom, du hast Dein Zimmer noch nicht aufgeräumt!´ mehr als eine bloße Mitteilung an Tom“ (Schmitz/Beushausen, 2007, S.8). Neben der linguistischen Entschlüsselung muss der Hörer auch die Intention des Sprechers aus dem Kontext erschließen (Schlesiger, 2001, S.50). In modernen sprachpsychologischen Ansätzen wird die zuvor beschriebene „enge“ Definition erweitert: „Sprachverständnis im weiteren Sinn umfasst die Fähigkeit, neben den sprachlichen Inhalten die Situation, in der gesprochen wird sowie die früheren Erfahrungen einzubeziehen und entsprechend zu reagieren“ (Amorosa/Noterdaeme, 2003, o. S.). Diese Definition entspricht der mehrdimensionalen Sichtweise, die dieser Arbeit zugrunde liegt (vgl. Kap.1.6). Im Folgenden wird SV daher als „ multidimensionaler Prozess “ (Schlesiger, 2001, S.15) verstanden, der sprachliche, kommunikative und kognitive Fähigkeiten miteinbezieht. Es handelt sich um einen Prozess, der neben der Entschlüsselung sprachlicher Informationen auch den Einbezug von Weltwissen und kommunikativem Kontextwissen verlangt^[9]. Der Prozess ist abgeschlossen, wenn das Ergebnis als stimmig empfunden wird (Schmitz/Beushausen, 2007, S.6).

2.1.2 Sprachverständnisentwicklung

Bei der Entwicklung des SV geht es nicht nur um den Erwerb von Wortbedeutungen „sondern um den Erwerb von sprachlichen Bedeutungen überhaupt, d. h. um den Erwerb der lexikalischen Semantik, der Satzsemantik, der Textsemantik und der Referenzsemantik“ (Grohnfeldt, 1991, S.88). Im Folgenden soll ein Überblick über diese Entwicklung gegeben werden. An dieser Stelle wird darauf hingewiesen, dass die kindliche Sprachentwicklung nicht so einheitlich verläuft, wie die Angabe von Meilensteinen es suggeriert (Amorosa/Noterdaeme, 2003, S.13).

Wie in Kapitel 1.2.2 dargestellt wurde, kommt das Kind bereits mit zahlreichen Fähigkeiten auf die Welt oder entwickelt diese im ersten Lebensjahr. Sie bilden die Grundlage für die Entwicklung des SV. Der Übersichtlichkeit halber wird die kindliche Entwicklung auf den einzelnen Ebenen dargestellt, wobei die Entwicklungen teilweise parallel verlaufen und sich die Ebenen gegenseitig beeinflussen (Baur/Endres, 1999, S.319).^[10]

Wortebene

Die Lautentwicklung und die Begriffsbildung sind eng miteinander verbunden. Mit der Zeit lernt das Kind, dass mit gewissen Lauten bestimmte Inhalte verbunden sind (Grohnfeldt, 1999, S.43). Neben kognitiven Komponenten spielen die psychosozialen und affektiven Komponenten eine wichtige Rolle. Das Kind „begreift“ Gegenstände sprichwörtlich mit seinen Händen und seine Eltern helfen ihm, den Objekten Namen zu geben. Die ersten Wörter werden immer in Verbindung mit konkreten Handlungen und Interaktionen zwischen Kind und Bezugsperson erworben (Dgs, 1986, S.18f.). Das ist nur möglich, weil das Kind Ende des ersten Lebensjahres beginnt, „mit den Bezugspersonen über den referentiellen Blickkontakt Bedeutung zu teilen“ (Mathieu, 2007, S.7) (vgl. Kap.1.2.2). Das Kind erfährt dadurch den gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus, dass sich Sprache auf etwas bezieht (Zollinger, 1994, S.112). Man spricht von erstem lexikalischen SV. Ab diesem Zeitpunkt nimmt der rezeptive Wortschatz rapide zu, wobei große individuelle Unterschiede bestehen. So umfasst der rezeptive Wortschatz von zehn Monate alten Kindern eine Spanne von 8 bis183 Wörtern. Sobald der expressive Wortschatz die 50-Wörter-Grenze überschritten hat, setzt der Wortschatzspurt ein. Das Kind nimmt mit Hilfe des „ Fast Mapping “ täglich mehrere Wörter in den rezeptiven Wortschatz auf (Schlesiger, 2001, S.23ff.). „ Fast Mapping “ meint die Fähigkeit von Kindern, schnell eine erste Verbindung zwischen Wörtern und Bedeutungen herzustellen (Siegmüller/Kauschke, 2006, S.85).

Der Aufbau der sprachlichen Repräsentationsfähigkeit durchläuft verschiedene Phasen (Zollinger, 1991, S.114). Mit 6 bis 10 Monaten sind die Bedeutungen noch auf einen bestimmten Kontext beschränkt. Das Kind findet die genaue Wortbedeutung heraus, indem es auf nonverbale Zeichen achtete.

Ende des zweiten Jahres kann das Kind sich zu Wörtern eine Vorstellung aufbauen und ist in der Lage, situationsunabhängig an Dinge, Menschen, Orte und Tätigkeiten zu denken (Mathieu, 2007, S.6f.). Allerdings sind die Wortbedeutungen zunächst noch rudimentär und unterscheiden sich teilweise sehr stark von denen der Erwachsenen. Das Hinzulernen neuer Worte ist im Gegensatz zum Satz- und Textverständnis ein lebenslanges Unterfangen (Gebhard, 2008, S.36).

Satzebene

„Die Satzbedeutung ist mehr als die Summe ihrer Wortbedeutungen“ (Grohnfeldt, 1991, S.8), wie in Abbildung 1 anschaulich dargestellt wird.

Durch die Satzstellung kann sich die Bedeutung eines Wortes verändern und somit stellt der Satz eine Bedeutungsebene für sich dar (ebd.). Der Übergang vom Wort- zum Satzverständnis ist fließend. Parallel zu den linguistischen Fähigkeiten entwickelt das Kind Strategien, mit denen es Informationen aus Sätzen herausziehen kann. Noch nicht zur Verfügung stehende linguistische Informationen werden durch Informationen aus der kommunikativen Situation oder dem kindlichen Weltwissen ersetzt, wobei zunehmend linguistische Strategien hinzukommen (Schlesiger, 2001, S.27ff.).

Ab etwa einem Jahr verwendet das Kind die so genannte „Schlüsselwortstrategie“, d.h. es orientiert sich an Schlüsselwörtern, die es entsprechend dem jeweiligen Kontext miteinander in Beziehung setzt. Das SV entwickelt sich in Abhängigkeit von der gesamten psychischen Entwicklung. Wichtige Meilensteine stellen das Funktionsspiel und insbesondere das Symbolspiel dar. Letzteres „trägt dazu bei, die Handlungen aus ihrer Bindung an die Gegenstände zu lösen“ (Gebhard, 2008, S.39), was auf der sprachlichen Ebene dazu führt, dass die Äußerungen unabhängig vom Kontext verstanden werden können. Mit ca. zwei Jahren entwickelt das Kind die „Pragmatische Strategie“. Sätze werden nun auf der Grundlage der kindlichen Erfahrungen so interpretiert, wie sie dem Kind sinnvoll erscheinen. Ab einem Alter von etwa dreieinhalb Jahren orientiert sich das Kind an der Satzabfolge. „Den Jungen kitzelt die Frau“ wird im Sinne von „Der Junge kitzelt die Frau“ verstanden. Mit fünf Jahren ist das Kind dann in der Lage, linguistische Informationen zu berücksichtigen und versteht Passivsätze. Ein Jahr später verabschiedet es sich von der Wortreihenfolgestrategie und versteht auch Satzkonstruktionen mit Haupt- und nachgeordnetem Nebensatz (ebd., S.40f.).

In welchem Alter die Entwicklung des Satzverständnisses endgültig abgeschlossen ist, ist unklar. Selbst neunjährige verstehen komplexe Objektrelativsätze („´Die Giraffe, die der Hase packt, beißt die Ente.´“) noch im Sinne eines Subjektrelativsatzes („´Die Giraffe, die den Hasen packt…´“) (Gebhard, 2007, S.25).

Textebene

Die Entwicklung von Wort- und Satzverständnis wird zunehmend vom Textverständnis begleitet. Unter dem Begriff des Textes^[11] werden „mündliche oder schriftliche Äußerungen mit mehreren Sätzen“ (Gebhard, 2008, S.45) verstanden, die zueinander in Beziehung stehen. „Text- und Diskursverstehen geht jedoch weit über die Fähigkeit hinaus, mehrere einzelne Sätze in einer bestimmten Reihenfolge zu dekodieren“ (Schlesiger, 2001, S.33). Der Hörer muss die Informationen zueinander in Beziehung setzen. Da nie alle Informationen gegeben werden, die für das Verstehen von Texten nötig sind, muss das er die sprachlichen Hinweise des Textes mit vorangegangenen Informationen und seinem Weltwissen abgleichen (ebd.).

Im Alter von ca. vier Jahren ist das Satzverständnis eines Kindes soweit entwickelt, dass es Erzählungen und Geschichten folgen kann (ebd., S.32). Das kindliche Verstehen ist allerdings noch an die konkrete Situation gebunden und handlungsbezogen. Mit zunehmendem Alter wird das SV abstrakter und situationsunabhängiger (Gebhard, 2007, S.23f.), sodass im frühen Schulalter komplexe Sachverhalte und Grammatik verstanden werden (Mathieu, 2007, S.6).

Strategien zur Verständniskontrolle

Im Alter von drei bis vier Jahren beginnen Kinder durch Fragen ihr Wissen über die Welt sowie ihr SV zu erweitern (Schlesiger, 2001, S.20f.). Ab dem sechsten Lebensjahr spielen Strategien zur Verständniskontrolle eine äußerst wichtige Rolle beim Verstehensprozess (ebd., S.63). Auf ihre Bedeutung für das SV sowie für die Therapie bei SVS wird in Kapitel 3.3.4 ausführlich eingegangen.

Die Entwicklung des SV stellt eine komplexe und konstruktive Leistung dar, die nicht alle Kinder gleichermaßen erbringen können. Im Folgenden Kapitel soll es um Störungen des Sprachverständnisses gehen.

2.2 Sprachverständnisstörungen

2.2.1 Definition

Eine SVS liegt vor, „wenn eine Person nicht in seinem Alter und seiner Intelligenz angemessenen Weise Sprache aus den Wörtern und grammatischen Bezügen verstehen kann, sondern in unangemessener Weise den situativen Kontext und sein Weltwissen zur Interpretation des Gesagten heranziehen muss“ (Amorosa/Noterdaeme, 2003, o.S.).

Primär ist also die linguistische Ebene beeinträchtigt. Diese Definition lässt sich mit dem dieser Arbeit zugrunde gelegten Verständnis von SV vereinbaren, demzufolge sich der Verstehensprozess sowohl aus linguistischen, als auch aus kognitiven und pragmatisch-kommunikativen Kompetenzen zusammensetzt (vgl. Kap.2.1). Je weniger das Kind über linguistische Fähigkeiten verfügt, desto mehr muss es auf sein Weltwissen zurückgreifen und den Kontext zu Hilfe nehmen.

2.2.2 Sprachverständnisstörungen

SVS treten sowohl im Zusammenhang mit erworbenen Sprachstörungen als auch bei entwicklungsbedingten Sprachstörungen (SES) auf (Grohnfeldt, 2007, S.319). Fast immer ist auch die expressive Sprache betroffen (ebd., S.356). In dieser Arbeit interessiert uns die kindliche, entwicklungsbedingte Störung des Sprachverständnisses. Bei SVS kann das Kind trotz intaktem Gehör die Bedeutung von Wörtern, Sätzen und Texten nicht verstehen (Wendlandt, 2006, S.48). Da die drei Sprachebenen strukturell miteinander verbunden sind, betreffen SVS in der Regel alle Sprachebenen. Störungen der Semantik treten in Verbindung mit Störungen der Grammatik und der Phonetik auf (Mathieu, 2007, S.12). Im Folgenden sollen in Anlehnung an Kapitel 2.1. die Verstehensebenen einzeln betrachtet werden.

Wortebene

Wenn Kinder Probleme bei der Bedeutungsentwicklung und Begriffsbildung haben, können sie schlecht Gegenstände und Begriffe assoziieren und als zugehörig zu erkennen (Grohnfeldt, 1991, S.10). Sie sind nicht in der Lage, mit den gehörten Lautfolgen Inhalte zu verbinden und können sich keine Vorstellung zu dem Gesagten machen. Vor allem das Erlernen von Verben fällt ihnen schwer.

Auch die Bildung von Synonymen, Überbegriffen, etc., Prozessen bei dem Begriffe inhaltlich zueinander in Beziehung gesetzt werden müssen, bereitet ihnen Schwierigkeiten (ebd., S.88f.). Daraus resultiert in logischer Konsequenz ein reduzierter Wortschatz, welcher sich nach Baur/Endres (1999, S.319f.) in folgenden Problemen äußern kann.

1. Dem Kind sind Begriffe unbekannt, es kann ihnen keine Bedeutung zuordnen.
2. Das Kind versteht Wörter ungenau und kennt beispielsweise den Unterschied zwischen „erraten“ und „verraten“ nicht.
3. Das Kind kennt nicht alle Bedeutung eines Wortes. Z.B. weiß es, dass das Schwein ein Tier ist und es gleichzeitig ein Schimpfwort darstellt. Es weiß aber nicht, dass es außerdem Glück symbolisiert.
4. Das Kind versteht Wörter falsch und denkt z.B. „bei ´Maultaschen´ an ´Kaulquappen´“ (ebd., S.320).
5. Morphologisch veränderte Wörter werden nicht mehr erkannt. So kennt das Kind „schneiden“ aber nicht „Schnitt“.

Satzebene

Aus Störungen auf der Wortebene können sich Probleme auf der Satzebene ergeben. Aber selbst wenn die Begriffsbildung unauffällig ist, kann es Probleme beim Verständnis von Sätzen geben (Grohnfeldt, 1991, S.8). Kinder mit starken SVS scheinen an frühkindlichen Verständnisstrategien festzuhalten, die sich auf semantische Hinweisreize und Weltwissen stützen (Schlesiger, 2001, S.56f). Dabei kommt es zwangsläufig zu Missverständnissen, da die Grammatik Wörter in ein Satzgefüge ordnet und dem Satz eine eigenständige Bedeutung gibt. Die Satzstellung ist für das Verständnis wichtig. Semantisch sind die beiden Sätze ´Die Katze miaut, danach bellt der Hund` und ´Bevor der Hund bellt, miaut die Katze` gleich. Wer diese Regeln aber nicht beherrscht und stattdessen die Wortreihenfolgen-Strategie anwendet, versteht den Satz falsch (Gebhard, 2007, S.24). Neben der Grammatik können Kinder mit SVS oft nur eine begrenzte Informationsmenge verarbeiten, weshalb die Satzlänge das SV ebenfalls beeinflusst (vgl. Kap.2.4.).

Textebene

„Textverstehen stellt die komplexeste Form des Sprachverstehens dar“ (Schmitz/Beushausen, 2007, S.10). Textverstehen setzt nicht nur voraus, dass Sprache auf der Wort- und Satzebene verstanden wird, es gelten auch andere Regeln als beim isolierten Satzverstehen. Das Kind muss neben dem linguistischen Dekodieren, Kontext und Weltwissen einbeziehen und zudem die Intention des Sprechers entschlüsseln. Diese emotionale Komponente wird von Kindern mit SVS seltener korrekt interpretiert als von Kindern mit unauffälliger Sprachentwicklung (Schlesiger, 2001, S.50).

Wie die Kinder mit ihren Verstehensproblemen umgehen und welche Folgen SVS für die kindliche Entwicklung haben, wird in Kapitel 2.4 erläutert.

2.3 Häufigkeitsverteilung

In den 70er Jahren wurden SVS noch als seltene Störungen angesehen. In der aktuellen Literatur zeichnet sich ein Trend dahingehend ab, die Zahl der Kinder mit SVS höher anzusetzen als bisher (Gebhard, 2008, S.108).

Verschiedene Studien ergaben, dass 7% aller Kinder eine spezifische Sprachstörung haben, von denen wiederum 30 bis 40% SVS haben. Das bedeutet, dass 3% aller Kinder eine Sprachverständnisstörung haben (Amorosa/Noterdaeme, 2003, S.14)^[12].

In Bezug auf die Geschlechterverteilung sind Jungen wesentlich häufiger betroffen als Mädchen, „je nach Quelle um den Faktor 2 bis 4“ (Gebhard, 2008, S.105).

2.4 Das Erscheinungsbild

In Bezug auf SVS wird selten von einem eigenständigen Erscheinungsbild gesprochen. „Es gehört zum Wesen der Sprachverständnisstörung, dass das Ausmaß und die Ausprägung der Störung schwer einzugrenzen und zu fassen sind und jedes Kind eine ihm eigene Symptomatik zeigt“ (Amorosa/Noterdaeme, 2003, S.72). Zwar gibt es eine ganze Reihe von charakteristischen Verhaltensweisen, diese werden jedoch von den Mitmenschen nicht mit SVS in Verbindung gebracht.

Das Erscheinungsbild ist nicht vordergründig und die Klientel uneinheitlich (Grohnfeldt, 1991, S.88). Dennoch gibt es Gemeinsamkeiten, die es ermöglichen von einem Erscheinungsbild der SVS zu sprechen.

Kinder mit expressiven Sprachstörungen sind in den meisten Fällen so auffällig, dass selbst Laien eine Sprachstörung erkennen. Auch Kinder mit SVS können Laute fehlbilden oder an falscher Stelle einsetzen. Ihr eigentliches Problem, das nicht altersentsprechende Verstehen von Sprache, ist allerdings viel schwerer zu erkennen. Darum werden SVS oft übersehen oder verkannt und es werden andere Ursachen für das abweichende Verhalten verantwortlich gemacht wie Aufmerksamkeitsstörungen, Nichtwollen oder Minderbegabung (Amorosa/Noterdaeme, 2003, S.10). Typische Äußerungen der Eltern sind beispielsweise: „Mein Kind spricht schlecht, es versteht aber alles“ (Gebhard, 2007, S.28). Die Kinder selbst haben für ihr Problem meist kein Bewusstsein, denn es versteht ja durchaus etwas, nur eben nicht in altersgemäß entwickelter Komplexität bzw. Abstraktion. Weder das Kind noch seine Eltern sind sich des Nichtverstehens bewusst. Dies wird verständlich, wenn man bedenkt, dass große Teile des Alltagsgeschehens aus routinierten Abläufen bestehen. Das Kind weiß ja auch so, dass es nach dem Essen den Tisch abdecken soll (ebd., S. 29). Trotzdem merken die Kinder, dass bei ihnen etwas „nicht stimmt“, dass etwas anders ist, als bei den anderen Kindern. Sie führen das oft auf ihre eigene Dummheit zurück und entwickeln ein Störungsbewusstsein – allerdings nicht im Hinblick auf sprachliche Fähigkeiten (Amorosa/Noterdaeme, 2003, S.11).

Wie sich zeigen wird, gibt es typische Symptome und Strategien, die sprachverständnisgestörte Kinder entwickeln. Im Folgenden wird ein Überblick über diese Strategien gegeben. Im Zuge dessen wird das Erscheinungsbild beschrieben.

2.4.1 Strategien bei Sprachverständnisstörungen

Nachfragen

Schwierigkeiten treten immer dann auf, wenn das Kind sich zu Wörtern etc. keine Vorstellungen aufbauen kann (Mathieu, 2007, S.8): Sprachunauffällige Kinder überprüfen laufend, ob sie das Gesagte verstehen und signalisieren gegebenenfalls Nichtverstehen durch Mimik, Nachfragen etc. Ab dem Alter von ca. sieben Jahren beherrschen sie dieses Signalisieren weitgehend.

Der Vorteil bei dieser Strategie ist, dass das Kind auf diese Weise zu den fehlenden Inhalten kommt. Obwohl oder gerade weil Kinder mit SVS weniger verstehen, fragen sie weniger nach als ihre Altersgenossen, wodurch sie noch weniger Informationen bekommen und sprachlich immer weiter zurück fallen (Gebhardt, 2007, S. 36). Anstelle des Nachfragens wenden sie andere Strategien an, die im Folgenden erläutert werden.

Kompensieren

Bei der Kompensationsstrategie versucht das Kind den Inhalt über andere Kanäle zu entschlüsseln. Es beobachtet den Kontext und bezieht sich dabei auf non-verbale Informationen, die sich aus der Situation ergeben (Mathieu, 2007, S.10). Die Situation wird mit den anwesenden Personen und Gegenständen so in Beziehung gesetzt, dass es ihm logisch erscheint. Der Nachteil dieser Strategie besteht darin, dass das Kind den Inhalt zwar erlangen kann, dabei aber auf den Kontext angewiesen ist und sich nicht von der Situation lösen kann. Es bleibt im Hier und Jetzt verhaftet, sodass morgen und gestern ebenso außen vor bleiben wie abwesende Personen, Situationen und Orte. Abgesehen davon entwickelt sich das SV nicht weiter (ebd., S.5f.).

Kinder mit einer solch ausgeprägten visuellen Orientierung werden in Situationen, in denen die Sprache dominiert, unruhig, da ihre Strategie nicht greift (ebd., S.11). Vor allem sehr junge Kinder mit SVS zeigen eine sehr kurze Aufmerksamkeitsspanne beispielsweise beim Geschichtenvorlesen. Dieselben Kinder sind in Situationen, in denen Sprache eine geringe Rolle spielt, sehr konzentriert und ausdauernd (Amorosa/Noterdaeme, 2003, S.11).

Vermeiden

Das Vermeiden ist die ineffektivste Strategie, da der Inhalt unbekannt bleibt. Das Kind versucht, Situationen mit Dominanz der Sprache wie beispielsweise Aufforderungen oder Fragen auszuweichen. Es sich um eine Vielzahl von Vermeidungsstrategien, die Kinder mit SVS an den Tag legen (Mathieu, 2007, S.11).

Eine verbal offensive und gängige Strategie, Konflikten aus dem Weg zu gehen, ist die „Ja-Sage“-Strategie. Die Kinder antworten auffällig häufig mit „Ja“. Da das Kind bejaht und nicht nachfragt, geht das Gegenüber davon aus, das Kind habe ihn verstanden und fährt mit seiner Handlung fort (ebd.).

Beim permanenten Fragen scheint es sich um das genaue Gegenteil der zuvor erwähnten Strategie zu handeln. Doch bei genauerem Hinschauen wird klar, dass das Kind zwar ständig fragt, sich aber nicht für den Inhalt interessiert (Mathieu, 2007, S.11). Daneben gibt es Kinder, die sehr viel sprechen und dabei Wörter oder sogar ganze Sätze imitieren oder unverständliche Äußerungen mit guter Intonation von sich geben (Amorosa/Noterdaeme, 2003, S.10). Diese Strategien verfolgen alle das Ziel. Es geht darum, das Nichtverstehen zu überspielen. Hauptsache man spricht miteinander, der Inhalt ist nebensächlich (Mathieu, 2007, S.11).

Mit der Zeit verbessern sich die Äußerungen der Kinder. Die Sätze passen zur Situation, aber wenn man genau darauf achtet, zeigt sich, „dass sich ihre Äußerungen sehr stark wiederholen, in ihrer Form wenig variieren und dass viele Floskeln verwendet werden“ (ebd., S.48). Wenn die Kinder auf eine Frage antworten, bemerkt der aufmerksame Zuhörer, dass die Antwort zwar zum Thema passt, nicht aber genau zur Frage. Typisch für Kinder mit SVS ist, dass Fragen falsch beantwortet werden, obwohl die richtige Antwort dem Kind bekannt ist (Grohnfeldt, 2007, S. 357). In der Regel wird einer solchen Antwort wenig Aufmerksamkeit geschenkt oder einfach mit Unaufmerksamkeit erklärt.

Ein verkanntes Störverhalten ist der Klassenclown. Das Kind spielt diese Rolle, um von seiner Unsicherheit abzulenken (Mathieu, 2007, S.11). Auch aggressives Verhalten kann Ausdruck von SVS sein, worauf im nächsten Kapitel näher eingegangen wird.

Neben den genannten Vermeidungsstrategien gibt es auch die gegenteilige Strategie des Rückzugs. Eine relativ auffällige Vermeidungsstrategie ist totale Verweigerung verbaler Kommunikation. Das Kind zeigt keinerlei Reaktion auf Sprache. Emotionale Sekundarstörungen wie Sprechangst oder Mutismus können sich entwickeln. Mit dem sprachlichen Rückzug geht oft ein allgemeiner Rückzug von alltäglichen kommunikativen Situationen einher. Darum spielen sprachverständnisgestörte Kinder oft am liebsten alleine (Gebhard, 2007, S.30ff.). Insbesondere bei sehr jungen Kindern mit SVS kann stereotypes Spielverhalten beobachtet werden (Amorosa/Noterdaeme, 2003, S.11). Sie spielen immer dasselbe auf dieselbe Weise und haben nur wenig Spielrepertoire. Aber auch ältere Kinder halten aus Unsicherheit heraus an gewohnten Verhaltensweisen fest und wenden sie wieder und wieder auf dieselbe Art und Weise an. Diese Sicherheit ist insofern trügerisch, als dass das Sicherheit spendende Verhalten in neuen Situationen nicht mehr greift.

Auf den Betrachter wirkt ein solches Verhalten starr oder zwanghaft, denn das Kind passt sein Verhalten nicht an neue Situationen an (Gebhard, 2007, S.30). Wenn eine weitere Person mitspielen möchte, geht das Kind nicht auf Vorschläge des Spielpartners ein, sondern ignoriert sie, reagiert erregt oder beleidigt, wenn dieser mitbestimmen will (Amorosa/Noterdaeme, 2003, S.11). Ein Eingriff in das Spiel gibt dem Kind das Gefühl, die Kontrolle zu verlieren. Indem der Mitspieler kaum Gelegenheit erhält, ins Spielgeschehen einzugreifen, fühlt es sich sicher (vgl. ebd., S.48).

Die genannten Vermeidungsstrategien sind insofern „erfolgreich“, als dass sie dem Kind helfen, verbalen Anforderungen zu entgehen und ihr Nichtverstehen zu überspielen, sodass der Gesprächspartner die SVS in der Regel nicht wahrnimmt. Es wurde deutlich, dass sich Kompensations- und Vermeidungsstrategien negativ auf das Leben des Kindes auswirken. Im Folgenden soll auf Sekundärstörungen eingegangen werden und erläutert werden, welche Bedeutung SVS für das Sozialverhalten, den Bildungsweg und die Psyche des Kindes haben.

[...]

^[1] Spracherwerb und Sprachentwicklung werden im Folgenden synonym verwendet. In dieser Arbeit wird darunter der primäre Spracherwerb verstanden, in dessen Rahmen das Kind seine Muttersprache erlernt.

^[2] Der Begriff „Mutter“ wird im Folgenden stellvertretend für alle nahe stehenden Bezugspersonen des Kindes verwendet.

^[3] Auf das zugrunde liegende Menschenbild sowie die Konsequenzen der mehrdimensionalen Sichtweise für die Sprachtherapie soll in Kapitel 3.2.4 ausführlich eingegangen werden.

^[4] Das Bild des Stammes veranschaulicht die zentrale Bedeutung des Sprachverständnisses für die Sprachentwicklung des Kindes.

^[5] Die Zeit von der Zeugung bis zur Geburt heißt bei der Mutter Schwangerschaft und beim Kind Gestationszeit (Oerter/Montada, 2002, S.132).

^[6] Da die Sprachwahrnehmungsfähigkeiten bereits im vorherigen Kapitel erläutert wurden und die Entwicklung des Sprachverständnisses in Kapitel 2.1 ausführlich behandelt wird, steht in diesem Kapitel die Sprachproduktion im Vordergrund.

^[7] Die Begriffe aktiver/passiver Wortschatz und expressiver/rezeptiver Wortschatz werden in der Literatur oft synonym verwendet. Erstere suggeriert allerdings, dass das Kind beim Erwerb des „passiven“ Wortschatzes eine passive Rolle spielt. In Kapitel 2.1 wird deutlich, dass es sich dabei um einen aktiven Lernprozess handelt. Aus diesem Grunde werden in dieser Arbeit die Begriffe expressiver und rezeptiver Wortschatz vorgezogen. Unter „expressive Fähigkeiten“ wird die Sprachproduktion und unter „rezeptiven Fähigkeiten“ das Sprachverständnis verstanden (Peuser/Winter, 2000, S.65, S.192).

^[8] Jede Ebene hat expressive und rezeptive Anteile. Daher können auf allen Ebenen Sprachverständnisstörungen auftreten (Bußmann, 2008, S.668). Diese sind Gegenstand in Kapitel 2.

^[9] Der Schwerpunkt dieses Kapitels liegt auf der Entwicklung des SV. Auf eine Darstellung der Arbeitsprozesse bei der Bedeutungskonstruktion sowie der Wissensstrukturen wird verzichtet und auf Schmitz/Beushausen (2007) verwiesen.

^[10] Laut Baur/Endres (1999, S.319) hat es sich in der Praxis bewährt, die Verstehensfähigkeiten auf den einzelnen Ebenen differenziert zu betrachten, da die Leistungen beim einzelnen Kind sehr unterschiedlich sein können.

^[11] Der überwiegende Teil der täglichen verbalen Kommunikation besteht aus Texten (Gebhard, 2008, S.45).

^[12] Einen Überblick über Untersuchungen zu Häufigkeitsverteilungen gibt Gebhard (2008, S.103ff.).